運用「讀者劇場」發展國中英語口說教學策略之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班碩士論文. 指導教授：顏佩如. 博士. 運用「讀者劇場」發展國中英語口說教學策略之行動研究. 研究生：歐于菁撰中華民國 102 年 6 月.

(2) 謝誌在撰寫這篇論文的過程中，由於要兼顧課業、工作、家庭，因此一直需要調整自己的步伐並且尋求好多人的協助，終於到了寫「謝誌」的這一刻。在過程中，心中一直充滿著感恩，感恩一直體諒我、幫助我的所有人；心中一直充滿著歡喜，歡喜這篇研究對於學生能有實質的幫助，並且能對未來的教育工作者、教育研究者有些微薄的貢獻。在求學期間，感謝許多同學不吝分享課業上的經驗、感謝許多同學在課業上的協助，也感謝一起跟著顏老師學習的學姐與學弟，跟你們一起讓我有了動力努力往前，跟你們一起分擔工作，使我不會像無頭蒼蠅一樣，而是有條理地撰寫論文與準備口試，更要感謝指導教授顏老師的苦口婆心，使原本打算退縮的我決定勇敢的面對一切，「做」就對了。最後，感謝口試委員的指導，使我對於論文的撰寫更清楚，能將論文修改得更好。在工作崗位上，感謝許多同事經常主動關心我的學業，並且總是樂意協助，無論是精神上的支持，抑或是實質上的協助，都使我感動在心。而最近完成碩士學業的同事，除了精神上的支持外，也很樂意分享經驗，使我更有動力地往前、更有方向地努力。在家庭生活中，家中成員有一個嗷嗷待哺的娃兒、老公、公公、婆婆、小姑，我因為學業的關係，家人總是協助帶小孩及做家務，讓我有時間處理課業、準備研究事宜以及撰寫論文，心中充滿著無限的感恩與感謝。學業終於完成了，接下來，我終於可以好好歸隊，好好跟家人、同事一起努力了，感恩大家，一起朝未來昂首邁進吧！.

(3) 運用讀者劇場發展國中英語口說教學策略之行動研究. 摘要本研究旨在探討運用「讀者劇場」(Readers Theater)發展國中英語口說教學策略及其策略對提升國中生英語口說能力之效益，並分析研究者在此教學過程中的反省與成長。本研究方法採用行動研究法，研究時程長達一年，研究對象為三十位國中七年級學生接受為期十二週、每週五節、共六十節課之讀者劇場英語口說教學方案。依據質性資料輔以量化資料分析讀者劇場課程教學結果，分析討論教學策略的運用及學習成效的情形，以評分者信度進行英語口說評量表之信度分析，以 t 考驗分析英語口說評量前後測結果。本研究結論為：一，在課程發展與實施層面，發現分別為進入教學現場前應進行 SWOTS 分析；教材選用與劇本編寫應兼顧教育性及趣味性；教學前的沙盤推演有助於教學實施的流暢性；運用讀者劇場比賽影片有助於引起動機以及了解讀者劇場；教師應兼顧教學者、引導者、示範者、評分者的角色；學生應兼顧個人學習與小組工作兩種角色；分組方式應兼顧異質分組與人際關係；讀者劇場課程之分組人數以五到八人一組最適合；ㄇ字型座位促使教師便於引導、小組合作的活動進行順利；建立班級規範、小組獎勵制度與安靜的默契有必要性；角色扮演法、共同學習法以及電子書教學能豐富讀者劇場課程；學生互評與自評舞台讀劇表演能使學生學會欣賞與自我成長反思；課程評鑑應同時著重形成性評量並輔以量化成就測驗。二，學生學習成效層面發現十點如下：讀者劇場課程能提升學生單字認讀能力；讀者劇場課程能提升學生英語口說能力之準確性、流暢性、語調、肢體語言；讀者劇場課程使學生對於說英文的態度呈正向轉變；讀者劇場課程對於不同英語學習成就的學生皆有效益；讀者劇場課程對於不同英語口說能力程度的學生皆有效益；讀者劇場課程使學生有更多開口說英文的機會並表示樂意朗讀； I.

(4) 讀者劇場課程能帶給學生英語朗讀技巧的學習讀者劇場課程使學生能應用所學及創意呈現；學生認同讀者劇場課程、積極主動參與活動、英語學習動機提高；讀者劇場課程使學生學到合作及培養默契的方法。. 關鍵詞: 讀者劇場、國中英語教學、英語口說教學策略. II.

(5) An Action Study on Appling “Readers Theater” in English Oral Teaching Strategies for Students in a Junior High School. Abstract The study aimed to find whether the students in a junior high school improved their achievement for English oral learning, and to dissect the researcher’s reflection and growth after the action study on applying “Readers Theater” in English oral teaching strategies. The study used action research to practice “Readers Theater” in junior high school English oral teaching strategies. Thirty seventh-grade junior high school students, as the research object, accepted the teaching plan of using Readers Theater with totally sixty classes in the teaching plan. This study adopted both quality and quantity information data analysis to discuss the effective teaching strategies and English oral learning effect. Scorer reliability was used to analyze the reliability of the English oral test. T test was used to analyze the effect between the first result and the second result of the English oral test. The analysis of the research finding showed in two aspects: first, about the development and the practice of “Readers Theater” curriculum, found that teachers should analyze the teaching environment by SWOTS; micro-teaching before classroom teaching could make the formal teaching fluent; the use of RT contest video could make students interested in RT and know what RT is; teachers should do well while instructing, guiding, demonstrating, and evaluating; students should do well while doing self-learning and group-learning; groups should be heterogeneous and the students’ interaction relationship should be concerned while diving groups; that five to eight persons are in a group is the most proper way for group size; the rows of students’ seats.

(6) should be changed into “ㄇ” form in the classroom to make the teaching processes and group discussing convenient; it is important to make class rules with students, including the class chemistry and the way of giving groups awards or punishment; role-play, cooperative learning, and electronic book teaching enriched RT curriculum; students could learn how to admire others and themselves by evaluating others while the classmates did stage play and evaluated themselves after all the groups finished the stage play; the course evaluation should include formative qualitative assessment and summative quantitative assessment. Second, about the students’ learning effect, found that RT curriculum could promote the ability of recognizing and reading vocabulary out aloud; RT curriculum could promote the accuracy, fluency, tone, and body language of English oral ability; RT curriculum could make students’ attitude toward speaking English change positively; RT curriculum could bring out English oral learning effect on different English achievement based students; RT curriculum could bring out English oral learning effect on different English oral ability based students; RT curriculum provided more opportunities for students to speak English; RT curriculum could provide the skills of reading aloud for students; RT curriculum could make students learn how to use what they learned and show their creativeness in their stage play; students liked RT curriculum and took part in the activities positively with high motive; RT curriculum made students learn how to cooperate with others.. Key Words: Readers Theater, Junior High School English Teaching, English Oral teaching Strategies. IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究問題背景與緣起 ...........................1 第二節研究動機與目的 ...............................4 第三節名詞釋義.....................................6 第四節研究範圍與限制 ...............................7 第二章文獻探討 ...................................... 9 第一節讀者劇場運用於教學之相關學理探討 .............9 第二節英語口說教學之相關學理探討 ..................30 第三節讀者劇場運用於英語口說教學之教學實施討論 ....42 第四節國內外讀者劇場運用於英語口說教學相關研究之探討 55 第三章研究設計與實施 ............................... 71 第一節行動研究之設計 ..............................71 第二節研究架構與研究流程 ..........................72 第三節研究場域與對象之剖析 ........................76 第四節教學方案設計................................81. V.

(8) 第五節研究工具....................................89 第六節資料蒐集與分析 ..............................92 第七節研究效度....................................97 第八節研究倫理....................................98 第四章結果與討論 ................................... 99 第一節行動研究之計畫與行動 ........................99 第二節觀察與反省 .................................118 第三節困境與第二階段之歷程 ........................134 第五章結論與建議 .................................. 171 第一節結論 .......................................171 第二節建議 .......................................178 第三節研究者自我省思與成長 .......................182 參考文獻 ........................................... 183 附錄 ............................................... 191. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 教育戲劇學習階段論之國中階段的學習內容與讀者劇場教學的學習內容之對照 .................................... 25 表 2-3-1 讀者劇場運用於英語口說教學之相關學理與教學理念之對照 .................................................... 44 表 2-3-2 讀者劇場教材選用的原則 ...................... 47 表 2-3-3 讀者劇場劇本編寫的步驟及注意事項 ............ 48 表 2-3-4 讀者劇場運用於英語課堂教學之實施步驟 ......... 52 表 2-4-1 讀者劇場運用於國中小英語口說教學之實徵研究效益一覽 60 表 2-4-2 讀者劇場的教學流程與時間分配之參考範本 ....... 69 表 2-4-3 讀者劇場文獻分析之教學策略 ................... 70 表 3-2-1 本研究流程 .................................. 75 表 3-3-1 學校教育英語學習時間 ........................ 78 表 3-3-2 課後英語補習一週時間 ........................ 79 表 3-3-3 課後說英語的機會 ............................ 79 表 3-3-4 學英語的喜好 ................................ 80. V.

(10) 表 3-3-5 說英語的喜好 ................................ 80 表 3-4-1 本研究行動課程教學方案與「讀者劇場文獻分析之教學策略」之對照 .............................................. 82 表 3-4-2 讀者劇場課程教學單元時程及單元教學目標 ....... 84 表 3-4-3 本研究行動課程教學方案之每單元教學流程 ....... 86 表 3-6-1 資料編碼方式與原始資料對應表 ................. 96 表 4-1-1 研究者進入現場的策略流程.................... 101 表 4-1-2 本研究教材內容說明與讀者劇場教材選用原則之對照 . 102 表 4-1-3 本研究劇本編寫與讀者劇場劇本編寫之對照並舉例說明(以第一課為例) .......................................... 103 表 4-1-4 本研究行動課程教學方案第一階段之教學時程 .... 107 表 4-1-5 本研究行動課程教學方案第一階段之教學時程實施修正110 表 4-1-6 本研究讀者劇場課程行動方案之教師角色及工作 .. 113 表 4-1-7 學生為英語學習者之各類學習活動目標 .......... 114 表 4-1-8 學生為小組成員之個人合作學習目標及小組共同學習內容 ................................................... 115. VI.

(11) 表 4-1-9 本研究讀者劇場課程行動教學方案第一階段之教學策略117 表 4-2-1 本研究課程行動研究方案之有效教學策略說明 .... 123 表 4-3-1 角色扮演步驟融入學習單的簡要說明 ............ 137 表 4-3-2 本研究行動課程教學方案第一階段與第二階段之教學策略對照 ................................................. 138 表 4-3-3 本研究行動課程教學方案第二階段之教學時程 .... 140 表 4-3-4 本研究行動課程教學方案第一階段與第二階段之教學流程對照 ................................................. 142 表 4-3-5 本研究兩階段修正說明與解決的問題之對照 ...... 145 表 4-3-6 第一階段與第二階段劇本改編對照(其中一組為例) 146 表 4-3-7 英語口說程度比較落後的學生兩階段劇本字典單字量148 表 4-3-8 紅色組(GROUP RED)兩階段的各項評量結果....... 151 表 4-3-9 橙色組(GROUP ORANGE)兩階段的各項評量結果 .... 151 表 4-3-10 黃色組(GROUP YELLOW)兩階段的各項評量結果 ... 152 表 4-3-11 綠色組(GROUP GREEN)兩階段的各項評量結果 .... 152 表 4-3-12 藍色組(GROUP BLUE)兩階段的各項評量結果 ..... 153. VII.

(12) 表 4-3-13 讀者劇場課後回饋單的分析 ................... 156 表 4-3-14 不喜歡說英文的人之回饋單結果 ............... 159 表 4-3-15 不同口說評量變項之英語口說評量前後測描述性統計和 T 檢定結果 ............................................. 161 表 4-3-16 不同英語學習成就之口說評量前、後測成績之描述性統計及變異數分析 ......................................... 163 表 4-3-17 英語學習成就不同之英語口說評量前後測描述性統計和 T 檢定 ................................................. 164 表 4-3-18 英語口說能力不同之英語口說評量前後測描述性統計和 T 檢定 ................................................. 166 表 4-3-19 朗讀喜好不同之英語口說評量前後測描述性統計和 T 檢定 ................................................... 167 表 4-3-20 英文態度正向轉變為樂意朗讀的學生之英語口說評量前、後測之分數一覽 ....................................... 169 表 4-3-21 本研究之行動研究循環歷程及問題解決 ......... 169. VIII.

(13) 圖. 次. 圖 2-4-1 課程行動研究螺旋圖 .......................... 62 圖 2-4-2 運用讀者劇場發展英語口說教學策略之課程行動研究方案流程 .............................................. 65 圖 3-2-1 研究架構圖 .................................. 74 圖 3-3-1 研究對象英語學業成就人數分布圖 ............... 80 圖 3-7-1 三角檢證圖 .................................. 97 圖 4-3-1「我是一位好演員」劇本唸讀學習單之舉例 ...... 150 圖 4-3-2 小組討論機會增加 ........................... 157 圖 4-3-3 學習過程是愉快經驗 ......................... 157 圖 4-3-4 學到口語朗讀技巧 ........................... 157 圖 4-3-5 對說英文比較不害怕 ......................... 157 圖 4-3-6 樂意朗讀英文 ............................... 158 圖 4-3-7 注意發音和語調 ............................. 158 圖 4-3-8 活動有很多朗讀英文的機會.................... 158 圖 4-3-9 願意再上 RT 課程 ............................ 158. IX.

(14) 第一章緒論本研究為運用讀者劇場(Readers Theater，RT)發展國中英語口說教學策略，研究者透過行動研究以了解讀者劇場的教學活動對國中生英語口說學習之影響，探討英語口說能力是否提升。本章分為四節，分別為研究問題背景與緣起、研究動機與目的、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節研究問題背景與緣起在國際化的潮流之下，英語被視為國際化語言之一，成了國際貿易往來所需要使用的語言之一，也是學術交流中常使用的語言。因此，英語學習在國內一直備受重視(廖曉青，2006；顏淑菁，2010)。孩子的英語要學得好，需要接受適切的英語教學，所以英語教學是不容忽視的，因此英語教學一直是國人熱切討論與重視的主題。國人對於英語教學不斷進行檢視，提出改革的必要性，教育部也積極推動第一外語教育政策方面。例如，在 100 年施政計畫中特別提到要加強第一外語教育(教育部 2012a)；在中小學國際教育白皮書中也有提到英語村、國際教育融入英語課程的政策，強調英語學習的必要性(教育部，2012b)；在九年一貫課程改革中，英語方面特別強調語言四大基本能力的學習(教育部，2012c)。自民國 88 年教育部(2012c)於中小學實施九年一貫課程以來，強調讓孩子能學習「帶得走的能力」，在九年一貫課程中特別提出十大基本能力，並將原本的學科改成各個學習領域，在各學習領域中訂定明確的分段能力指標，取代以往的課程目標，從這項改革可以見得教育方向已從學科取向的嚴謹教學轉向能力取向的多元化教學，期望學生能實際運用所學。. 1.

(15) 在語言領域方面，能力指標中特別分為兩階段，每一階段中條列出聽、說、讀、寫以及聽說讀寫綜合應用等五項的能力指標，期望教師依據能力指標設計出多元化的教學，讓學生能學會使用語言，而不是只會背誦、閱讀、書寫語言(教育部，2012c)。在傳統式教學下，學生可能只會讀寫；然而在多元化教學之下，學生能在課堂上實際運用聽說讀寫四大語言基本能力，並期待能推及到日常生活中的使用，相較於傳統式教學，尤其能提升聽與說的學習。在國民中小學九年一貫 97 課程綱要之語文學習領域中，提到第二階段為國中一至三年級，在此階段除了繼續基本聽說讀寫能力的學習之外，強調實際運用英語的聽說讀寫綜合應用能力。例如，在聽的部分，「能聽懂日常生活對話和簡易故事」，「能辨識對話或訊息的情境及主旨」，「能聽懂簡易影片和短劇的大致內容」等；在說的部份，「能依情境及場合適切地表達自我並與他人溝通」，「能參與簡易的短劇表演」，「能以簡易的英語介紹國內外風土民情」等；在讀的部分，「能了解對話、短文、書信、故事及短劇等的重要內容與情節」，「能辨識故事的要素，如背景、人物、事件和結局」，「閱讀不同題材、不同主題的簡易文章」；在寫的部份，「能填寫簡單的表格」，「能將簡易的中文句子譯成英文」，「能依提示書寫短的段落」等；在聽說讀寫綜合應用能力部分，「能聽懂日常生活對話、簡易故事或廣播，並能以簡單的字詞、句子記下要點」，「能看懂故事及簡易短文，並能以簡短的句子說出或寫出其內容大意」，「能看懂日常溝通中簡易的書信、留言、賀卡、邀請卡等，並能以口語或書面做簡短的回應」等(教育部，2012c)。實施九年一貫課程改革至今已超過十年，透過一些英語能力檢定測驗的統計資料，發現國人的英語基本能力提升與預期的有所落差。國內在 2000 年時，開始辦理全民英語能力檢定測驗，目的是鼓勵國人積極提升自我英語能力，落實教育部強調英語終身學習的理念(全民英檢，2007)。適合國中生程度的是初級檢定測驗，分為初試、複試兩階段，初試為聽力測驗與閱讀測驗，複試為口說測驗與寫 2.

(16) 作測驗(全民英檢 a)。從初級檢定報告中顯示，全部複試考生的各項平均成績中，口說測驗是分數最低的，從學生參加初級檢定各項平均成績來看，口說測驗表現為次差，由這些英語測驗的資料中可以見得國人的英語口說能力仍極需加強(全民英檢 b)。國中英語教學在聽力與口說方面一直容易被忽略。在升學主義之下，為了協助學生升學，加上國中基本學力測驗中英語測驗部分聽力與口說能力不在考試範圍內，僅注重單字、文法及閱讀能力，因此課堂教學一直強調單字背誦、文法句型練習、文章閱讀。在英語教材中，翻閱各版本的教科書，相較於九年一貫課程之前的教科書，已增添了聽力練習與口說練習，但是，聽力的練習在課本中每課只有一大題，在習作中每課只有了了幾頁；口說的練習在課本中只有某幾課有口說練習活動的設計，習作並沒有相關的練習。由此可見，聽力與口說的練習在教材中是不足的，加上實際課堂教學中，教師大多只教基本的單字、句型、課文閱讀，這僅有的聽力與口說練習常被省略帶過，學生在課堂上聽力與口說方面的學習明顯不足。因此，為了提高國人的學歷與能力，教育部(2012d)規劃十二年國民教育之計畫，修改國中升學方式，原本的國中基本學力測驗於民國 101 年為最後一次實施，將走入歷史，取而代之的是特色招生與免試入學。在免試入學的辦法中提到如果學生申請人數超過高中招生名額，需要依據比序表來錄取學生，比序表中其中一項是教育會考，教育會考中的英語測驗將納入聽力測驗，冀望英語聽力教學與學生英語聽力學習皆能有所提升，然而英語口說教學仍然被忽略。雖然，在國中教學的政策面，教育部已將英語四大基本能力列入能力指標，強調四大能力並重，教學傾向多元化、活潑化，學習傾向能運用所學於日常生活，引領教師重視英語口說教學。在教材方面，依據九年一貫課程綱要，各版本教科書中增加了口說練習。然而，從國人英語檢定測驗中可發現，口說能力仍極須加 3.

(17) 強。在國中升學的政策面，教育部目前推動的十二年國教中，將英語聽力納入教育會考的考題中，使學校教育重視英語聽力教學，但是英語口說能力尚未納入考題，在學校教育中仍是被忽略的，在教學現場中英語口說教學的落實仍有待提升。因此，值得探討如何運用適當的英語口說教學策略於國中英語課堂教學中，以期提升國中生英語口說學習成效。. 第二節研究動機與目的研究者依據自己的教學經驗，發現在教學現場裡，學生的英語口說能力普遍不佳，例如，常無法正確且流利地朗讀課文，無法以簡易的英語完整回答問題等，英語口說缺乏正確性及流利性。雖然英語口說能力沒有納入升學考試範圍，但是在國際化的潮流下，未來學生到社會上各個領域工作時，使用英語與他人溝通是無法避免的，因此不能忽視英語口說能力的培養，如何在課堂教學中運用適切的口說教學策略提升學生英語口說能力，成為教學者的重要課題。然而，研究者觀察發現教學現場中存在三大問題──課堂時間有限、考試領導教學、學生程度落差大──使得教學者忽略英語口說教學，無法經常安排甚至完全無法安排口說教學活動。在教育大環境的趨勢下，即使在九年一貫課程改革中已提出聽說讀寫的分段能力指標供教師在教學設計時參考，已強調聽說讀寫的教學應並重，已提供教學者多樣的教學方法，但是在面臨升學主義的壓力下，教學者常有教學進度的壓力，而忽略口說教學活動的安排。而考試領導教學的迷思常牽絆教學者的教學準備與設計，考試沒有測驗英語口說能力，那何必教呢？此外，每個班級的英語雙峰現象顯著，造成兩個問題：其一，程度不一導致英語口說教學活動難以全班進行；其二，教學者常需花費許多時間與心力在教導低成就學生的基本單字、句型能力，而無法準備口說教學。. 4.

(18) 研究者基於以下兩大動機而欲進行本行動研究：其一，希望能發展出適合課堂教學的英語口說教學策略以解決教學實務問題。研究者時常反思自己的教學，發覺在教學中，經常為了趕上教學進度以及提升學生的英語考試成績，而花費大部分的時間在教單字、文法及課文，要求學生背誦、書寫句型練習與進行課文閱讀測驗，長期忽略聽說讀寫四大能力並重的理念，英語口說教學活動的安排明顯不足，影響學生英語口說能力的表現。因此，若教學者能尋找並發展出適合課堂運用的英語口說教學策略，而此教學策略能排除上述的三大問題並能實際運用於課堂教學中，相信將能協助學生學習英語口說。其二，發展運用讀者劇場(RT)於英語教學的教學策略，期望能提升學生的英語口說能力。在時間有限、資源有限的教學現場中，面對程度不一的學生，如何進行英語口說教學，使許多教師備感困難。在某一場研習中接觸到讀者劇場(RT)運用於英語教學的探討，講者清楚地闡述讀者劇場的由來、實施步驟及學習效益。其中，講者特別提到讀者劇場的特色之一為同時兼顧學生聽說讀寫四大基本能力的學習，尤其能提供程度不一的學生很多英語口說練習，這一點似乎能解決研究者在英語口說教學上遇到的問題。進一步了解讀者劇場(RT)的內涵，發現其包含了英語口說教學活動設計之重要元素。廖曉青(2006)提到透過適切的英語口說教學活動設計，經由大量語料輸入、提供長期操練技巧與學習策略、反覆模仿與表達、營造適切的情境，能協助學生獲得英語口說能力，這四點讀者劇場的活動特色皆囊括在內。國內自 2004 年開始許多研究者投入讀者劇場(RT)應用在教學上之實徵研究，研究結果發現讀者劇場能有效提升學生的英語口說能力。例如，黃婉菁(2007)針對 68 位七年級學生實施讀者劇場教學，研究結果指出英語口說能力的前後測有顯著差異，讀者劇場教學能提升國中七年級生之英語口說能力。黃玉玲(2011)運用讀者劇場對國中兩個七年級班級之學生進行準實驗設計之研究，研究結果指出透過讀 5.

(19) 者劇場的教學，學生之英語口語朗讀流暢度與正確度皆有顯著差異，英語學習的自我效能亦有顯著差異，對於讀者劇場英語教學持正向態度。見到前人成功的教學實例，更促使研究者想要運用讀者劇場發展英語口說教學策略以解決國中生英語口說表現不佳的問題。因此，本研究希望透過運用讀者劇場，發展出適合英語課堂教學之口說教學策略，來解決研究者面臨的問題；發展讀者劇場運用於國中英語口說教學之教學策略以期望能解決國中生英語口說學習不佳的問題，並作為國中英語教師實施英語口說教學之參考基於以上動機，本研究擬達成之研究目的為：一、探討讀者劇場與英語口說教學之相關學理。二、發展讀者劇場於國中英語口說教學策略之行動研究以解決學生英語口說學習之問題。三、探究學生英語口說能力的學習成效。四、根據以上的結果與發現，以作為應用讀者劇場於國中英語口說教學之參考。. 第三節名詞釋義本研究的重要名詞如下：讀者劇場、英語口說教學策略、英語口說評量。茲將本研究所包含的重要名詞界定如下：. 一、讀者劇場讀者劇場(RT)在本研究中發展成一種在行動研究中所使用的英語口說課堂教學策略，策略包含教學情境分析、擬定課程教學時程與目標、教材選用與編寫、安排教學情境、確立師生角色與工作、運用班級管理策略、依讀者劇場教學步驟進行教學、反思教學與學生學習、修正計畫、進行下一階段的課程教學。其中教 6.

(20) 學步驟包含閱讀文本、討論文本、編寫劇本、劇本定稿、教師示範唸讀劇本、學生練習唸讀劇本、學生預演、讀者劇場表演與評量、學生反省與教師給予回饋。. 二、英語口說教學策略本研究中的英語口說教學策略是指教師安排與設計教學活動，引導學生學習如何正確且流利地說英文，教學活動中引導學習所使用的所有方法及步驟，包含教學前的計畫、教學中的執行策略以及教學後的反省。. 三、英語口說評量本研究中的英語口說評量是指在讀者劇場教學活動之前後施予測驗，教師評量學生的基本口說能力，包含正確性、流暢性、語調、肢體語言、創造性。. 第四節研究範圍與限制本節中就研究對象、研究內容及研究方法範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍 (一)研究對象本研究對象之國中生為七年級，來自研究者服務學校之教學班級，共三十位，男生十七位，女生十三位。. (二)研究內容本研究內容在探討運用讀者劇場發展英語口說教學策略，以解決國中生英語口說學習表現不佳的問題，進而探討讀者劇場英語口說教學策略對國中生英語口說能力的學習成效之影響。本研究之課程行動方案採用翰林版 101 學年度第二冊英文教科書第一課至第六課之教學內容，並將其改編為劇本，設計讀者劇場之教 7.

(21) 學策略，探討七年級生英語口說能力準確性、流暢性、語調、肢體語言、創造性這五項評量指標在參與課程之後是否有提升。. 二、研究限制 (一)研究對象本研究對象來自研究者教學之班級，教學班級為學校行政人員安排，研究者無法決定，因此研究對象之性別人數無法相同，亦無法依據研究對象的英語程度進行篩選，所以研究對象在參與研究之前的英語程度不同。此外，研究對象可能於學校課堂教學以外進行英語口說學習，此因素研究者無法排除；於學校英語課堂教學以外有相關的表演藝術課程，可能影響本研究課程中的教學活動表現，此因素研究者無法排除。. (二)研究工具本研究採用之「英語口說評量表」量化工具，使用對象為國中七年級，依據研究者之課堂教學內容設計出合用的「英語口說評量表」，故此量化結果僅供本研究推論之用，無法推論到其他研究。. (三)研究方法本研究以行動研究法進行研究，此研究法是針對特定情境中的特定問題，進行研究，期望研究結果能協助研究者解決實務性問題，僅供相關教學者經驗上之參考，無法做此特定問題與情境以外的推論。. 8.

(22) 第二章文獻探討本章節相關文獻先說明讀者劇場的源流與內涵，再分別探討讀者劇場、英語口說教學之相關學理，然後討論讀者劇場課程之教學實施，最後探討讀者劇場運用於英語口說教學相關實證研究之成效與研究設計、課程設計。. 第一節讀者劇場運用於教學之相關學理探討本節主要探討讀者劇場運用於教學之相關學理，在探討學理之前，先了解何謂讀者劇場之內涵與起源，分述如下。. 一、讀者劇場之內涵與起源 (一)讀者劇場之內涵讀者劇場是一種戲劇表演形式，在定義上，綜合各家學者之說，可從兩方面作探討，分別為戲劇類型與教育方式：其一，從戲劇類型來看，讀者劇場是一種簡易的文本劇場表演，劇本題材來自各類型的文本，編寫成對話式的劇本後，由兩位或兩位以上的表演者手持劇本，透過聲音、表情來呈現劇本，此形式包含最低的戲劇元素成分，劇本、角色、聲音與表情生動、舞台表演的元素仍在，不過，不須背台詞、服裝、道具、佈景，可說是一種「說」故事的朗讀表演方式(張文龍， 2004；鄒文莉，2009；Walker，1996；Kelleher，1997)。其二，從教育方式來看，讀者劇場是教育戲劇的其中一種教育方式，藉由將學生分組，各組進行說故事的朗讀表演，在準備上台表演的過程中，學生能夠學習到口語表達、分組合作人際技巧、學科知識之應用、克服對學科的害怕並建立自我認同與信心等符合認知、技能、情意方面的能力，教學內容不重視戲劇表演的元素，此種教育方式後來形成讀者劇場課程(Curriculum Based Readers Theater, CBRT)，有一套課程教學模式. 9.

(23) (Flynn，2004)。因此，相較於戲劇教學，讀者劇場教學比較容易執行卻又不失戲劇教學的成效，因為讀者劇場教學具有戲劇教學的基本元素，卻簡化了戲劇教學中比較繁瑣的部分，讓教師容易執行，即使本身戲劇表演知識不夠的教師也能從事讀者劇場教學，不會感到怯步(鄒文莉，2006)。. (二)讀者劇場之起源讀者劇場是一種戲劇類型，要追溯其起源可以從戲劇開始，而戲劇後來應用於教學上，形成教育戲劇，讀者劇場即為教育戲劇中的一種方式，因此以下先討論戲劇的起源，再探討教育戲劇的發展，最後探討讀者劇場的興起與現今的應用情況。戲劇最早是從史前的宗教儀式而來，在祭典中祭司帶領族人吟唱祭文或歌謠，以表示敬神，是一種口語朗讀的形式，可以說是讀者劇場最早的前身。接著，在古希臘多以戲劇的方式呈現神話故事，有以口頭表達文化神話及人類故事的傳統，主要以詩作為劇本的基礎，然後加入對話，形成所謂的史詩(Rhapsodes)，多以吟詠的方式進行戲劇表演，這也是口語朗讀的一種表演型態 (黃杏媚，2010； Joan，2011)。然後，到了中世紀，戲劇類型主要為宗教劇(Liturgical Drama)，修道士手持唱本，以朗誦經文的方式傳頌教義，亦是一種口語朗讀的表演形式(黃杏媚，2010)。戲劇活動後來到二十世紀初，英國與美國的教師將戲劇視為一種教學法，而形成了教育戲劇，此一思想運動的理念主要來自 Rousseau 的教育理念，如「由實作中學習」(Learning by Doing)、「戲劇的實作中學習」(Learning by Dramatic Doing)。後來美國的實用主義者 Dewey 主張教育應帶領學生進行實作的學習，其中在《藝術之體驗》(Art as Experience，1934)一書中談到很多兒童自發性的活動皆可被應用於教育活動，如演戲、遊戲、模仿等等。此外，Dewey 引用戲劇性的方法. 10.

(24) 進行了部分教學實驗。不過此時戲劇只是教學活動其中一小部分，尚未出現以戲劇進行完整教學的課程設計。然後，真正將「戲劇的實作中學習」應用於課程設計與教學的人為英國小學教師 Finlay-Johnson。她在著作《戲劇方法之教學》(Dramatic Method of Teaching， 1911)中提到如何將課程主題戲劇化以進行建構式情境教學，是以戲劇活動在課室內進行教學的第一人。接著，英國教育家 Cook 將此種教學方式發展成具體的教育運動，提倡「工作─學習─遊戲」的概念，例如讓學生在學校的禮堂中進行戲劇的活動以學習口語交流。在他的著作《遊戲方法》(The Play Way，1917)中強調遊戲和表演的戲劇教學法，受到英國很多小學的採用，帶領了教育戲劇的風潮。所謂的教育戲劇是指在教育上使用戲劇方法進行教學，運用戲劇於課堂內的學習活動中，作為一種課程教學的方法，也可以是一種學習模式，教學主要活動為即興演出、角色扮演、與模擬，又稱為「過程戲劇」(Process Drama)，教學目的不在於戲劇表演的學習，而是透過戲劇方式學習某學科的認知知識，以及開展兒童的思想、價值觀與感覺，因此實施教學活動時，會著重於聲音表達的意義層面，而不強調肢體動作(張曉華，2004；Joan，2011)。到了 1930 年，美國的小學教師 Ward 受到 Dewey 實用主義的影響，實際運用戲劇進行教學，出版《創作性戲劇技術》(Creative Dramatics，1930)，此書成為全美戲劇教學的基礎教材，其中談到說故事、兒童創作性戲劇扮演、兒童劇場等戲劇的教學法。此外，Ward 將創作性戲劇技術引進西北大學的演講學院課程中，成為其中一門科目，後來到了西元 1955 年，已有 92 所學校提供創作性戲劇技術的課程。除了創作性戲劇之外，也開始出現各種戲劇型態被應用於教學的情況，讀者劇場即是其中一項，讀者劇場的發展主要有三個時期，以下分別說明(張文龍，2005)。. 11.

(25) 其一，醞釀期(1920 年~1950 年)，讀者劇場的表演型態在此時漸漸醞釀出雛形。主要是 Brecht 的劇作中，相較與以往的戲劇表演，出現非常不同的安排，例如有一位敘事者與觀眾對話並提示重要劇情，許多場景連在一起，劇情所設定的時間模糊，一人飾演多角，使用很少的布景道具，演員與觀眾的互動增加等，這些都是讀者劇場的內涵與技巧。其二，成熟期(1950 年~1970 年)，越來越多的專業讀者劇場出現，甚至在百老匯劇場也有讀者劇場的演出，主要演出形式包含演員人數四到六人，布景或道具僅使用桌椅或小平台，劇本包括各種型態的文學作品，演員朗誦劇本，運用適當的肢體動作協助劇本的詮釋。其三，應用期(1970 年以後)，讀者劇場運用於教學，形成讀者劇場課程 (CBRT)，在西元 1960 年代，讀者劇場表演逐漸興盛，當時有反戰浪潮，許多大學社團，將文學改編成反越戰的劇本，以讀者劇場的形式表演進行反越戰的宣導，受到喜愛與熱烈迴響，這些大學生畢業後有些進入教育現場工作，將讀者劇場運用於教學中，引起一種讀者劇場與教育相結合的另類教學法，由於讀者劇場的活動形式能提供溝通與交流的具體內容，學習者能夠透過各種語言表現的模仿來學習語文口說能力，如演說、對話、獨白、自言自語、旁白，因此常於中小學的語言教學中見其蹤影，各家學者紛紛提出讀者劇場運用於語言教育的效益，包含讀者劇場能運用於課堂指導中帶領學生進行有目的的閱讀、進行過程中皆有練習到語言的聽說讀寫基本能力、讀者劇場教學活動能使學習者獲得語言學習成就與自信心(張曉華，2004；曾惠蘭，2004；Dixon、Davies & Politano，1996；Sloyer， 2003；Worthy，2005)。許多研究指出讀者劇場在英語教學方面具有效益，包含口語朗讀能力、識字能力、閱讀理解等方面。(雲美雪，2008；黃杏媚，2010；許嘉真，2011；Flynn，2004)。後來，隨著傳播媒體的進步與興盛，專業的讀者劇場表演漸漸消失，反而在教育上的應用愈來越蓬勃(張曉華，2004；黃杏媚，2010；許嘉真，2011)。 12.

(26) 綜觀讀者劇場的起源與發展，最早追溯至戲劇的起源，從史前的宗教祭文朗誦、古希臘史詩吟唱到中世紀教士唱誦經文，然後自盧梭提出「戲劇的實作中學習」(Learning by Dramatic Doing)，以及 Dewey 運用戲劇技術進行一些教學實驗，強調「從做中學」的學習經驗建構，促使英美教師在二十世紀初時，開始將戲劇運用於教學中，形成教育戲劇，並有一位美國小學教師 Ward 實際運用戲劇進行教學，出版《創作性戲劇技術》(Creative Dramatics)，將創作性戲劇技術引進西北大學的演講學院課程中，在此同時，讀者劇場也開始發展，分別有醞釀期、成熟期、應用期，從專業的讀者劇場表演的出現到興盛，最後應用於教學，蔚為一種風潮，形成讀者劇場課程(CBRT)。反觀我國，我國將戲劇納入教育的發展是從 1997 年「藝術教育法」的公布開始，後來到 2000 年公布「國民中小學九年一貫課程總綱綱要」之後，其中的「藝術與人文」學習領域包含音樂、美術、表演藝術，表演藝術及原本的藝術教育內容，至此國家課程正式將戲劇納入教育當中直到現今。表演藝術領域的戲劇教學目的在使學生透過肢體、語言傳遞思想、進行後設思考，能運用想像力，培養合作默契與技巧，並了解藝術教育的內涵，最後藉此開發個人的內在與外在世界。從教育戲劇的基本教育概念以及教育功能中可以窺見讀者劇場的教育內涵以及功能，說明如下(張曉華，2004；雲美雪，2008)：教育戲劇是實作教學的一種、心理認知模擬學習的一種、社會學習的一種、一種以課堂程序為中心的學習、建構式教學的一種、一種肢體、空間、音樂與語言和諧表現的教育，這些教育內涵也存在於讀者劇場的教學過程中。而教育戲劇的教育功能包括使教學活潑愉快有學習意義、提升語言學習與表達溝通的技能、增進人際關係的學習及培養合群的美德、能協助建立自我概念及培養想像力、提供獨立思考的學習機會、發展邏輯概念、舒緩情緒、學習並欣賞戲劇藝術、促進師生情誼、使學生積極樂觀地建立學習認知，這些在讀者劇場的教學中也有彰顯出來。 13.

(27) 二、讀者劇場運用於教學之相關學理讀者劇場在廣泛的定義上是一種戲劇表演形式，最早起源於戲劇，後來戲劇應用於教學上而有教育戲劇出現，教育戲劇正是讀者劇場教學的前身。本研究中將讀者劇場界定為一種教學策略，因此以下僅論述讀者劇場運用於教學之相關學理，關於戲劇表演方面的學理不在本節討論之範疇當中。當讀者劇場運用於教學時，必須先思考教學理念並依此產生教學策略。張曉華教授所出版之《教育戲劇與理論發展》(2004)對於教育戲劇的論述極為詳盡，書中文獻豐富，因此以下就這本書中所整理的教育戲劇相關教育學理與讀者劇場相關之處進行探討，分別從五個層面─教育哲學、教育心理學、教育社會學、輔導諮商理論、教育戲劇學習階段論─進行探討。. (一)從「教育哲學」的角度思考讀者劇場教學讀者劇場教學理念強調教學設計應以學生為中心、教學內容應符合學生的興趣與生活經驗、引導學生的行動與主動學習、重視學生自我表達、引導學生自我價值觀的發展、倡導統整式教學，從教育哲學的角度來思考這些教育理念，歸納出主要來自經驗主義(Empiricism)、自然主義(Naturalism)、進步主義教育 (Progressive Education)、建構主義(Constructivism)、後現代主義(Postmodernism) 在教育上的相關學理，以下分述之(張曉華，2004)。 1.經驗主義(Empiricism)的教育觀讀者劇場教學過程就是引導學生藉由讀者劇場表演的經驗來學習知識，這與經驗主義的教育觀強調的從經驗中進行知識學習相吻合，經驗主義的代表學者為 Locke，Locke 強調知識來自感官經驗與反思所得的經驗，因此強調經驗的學習， Locke 提到：「由經驗的成果產生觀念，再由單純觀念構成複合觀念，進而產生各種知識」(張曉華，2004)。. 14.

(28) 2.自然主義(Naturalism)的教育觀讀者劇場教學強調以學生為中心，重視學生自我表達與自我創造，這一點與自然主義中所提到的「重視兒童價值觀」相符應，在自然主義的教育觀當中，強調兒童自發性的活動，認為應順應兒童的自然發展而不是依循人類社會的習俗，而讀者劇場教學的重心即在學生身上，讀者劇場表演可以說是一種引導兒童發展自我價值觀的自發性活動。 3.進步主義教育(Progressive Education) 讀者劇場教學過程中，強調學生自動自發的學習與行動，重視「從做中學」的理念，這與進步主義教育所倡導的相同。在十九世紀末，歐美國家進行進步教育運用，重點在教育應注重兒童的全面發展，代表學者為 Dewey，強調行動與實驗，在知識論的論述方面，認為知識來自活動，具有實用性、行動性、創造性。 Dewey 將進步主義教育的理念擴大，強調知識的獲得與發展是經由「從做中學」，在學習方法方面，Dewey 重視活動、體驗、思考，認為兒童知識發展有三個階段，分別為「從做中學」、「從交往中學習」、「從實驗中學習」，從這三個階段中，提出了三種重要的學習方法，包括實際活動學習法、社會參與學習法、解決問題學習法，而讀者劇場能促進學習者在學習上採取行動，並藉由行動測試自己所學是否理解，遇到問題亦須學生自行尋求支援，屬於問題解決學習法，這些理念皆符合進步主義教育的教育理念(張曉華，2004；歐文，2004；邱兆偉，2007；Joan，2011)。總而言之，在讀者劇場教學理念中有進步主義教育的理念，學生由被動轉為主動的角色，變成教學活動的中心，符應 Dewey 所強調的學生中心說；重視行動，學生必須運用所學並呈現出完整的表演，準備過程中如果遇到問題，必須自己找尋方法解決，這一點與實驗主義中所強調的行動以及問題解決學習法相呼應(Joan， 2011)。. 15.

(29) 4.建構主義(Constructivism)的教育觀讀者劇場教學理念中，在知識學習的部分重視學生在教學過程中自行理解與習得知識，此過程中自我建構知識的理念符合建構主義的教育觀，強調教師在教學中扮演的角色有操控者、引導者、激發者，建構主義的教育觀是來自認知學習理論中 Piaget 所提倡的同化與調適概念，認為學生的學習方式是運用同化作為基礎，以先備知識作為基礎，在建構教學中進行調整將新舊知識融合成現存的知識。因此建構主義的教育觀是以學生中心，教師為引導者，促進學生在學習過程中建構自己的知識(張曉華，2004)。 5.後現代主義(Postmodernism)的教育觀讀者劇場教學中，重視知識學習的「整體」，強調學生在讀者劇場教學中能夠學習「整體」的內容，而不是學習細碎的學習目標，屬於整體、全面的知識學習方式，這與後現代主義中的代表人物之一 Lyotard 所提出的「整體為知識重心」相符，重視過程的完整與多元，「目的」不是教學的重心。此外，讀者劇場教學中的教師角色從權威教學者轉變成引導者、示範者、參與者，而教學內容強調多元化、整合性，劇本題材多元，讀者劇場能融入各個領域或整合各領域進行教學，這些理念與後現代主義代表人物之一 Rorty 所提倡的去權威、去中心化，重視多元、整合的理念相同。. (二)從「教育心理學」的角度思考讀者劇場教學回溯教育心理學，發現與讀者劇場教育理念相似的學理有認知心理學中 Piaget 的認知發展論及 Vygotsky 的認知發展論、人本心理學中 Rogers 理念應用於學習之論述與 Johnson & Johnson 合作學習，以下分別就這四項理論說明(張春興， 2004；張曉華，2004；吳清山，2006；雲美雪，2008)：. 16.

(30) 1. Piaget 認知發展論讀者劇場教學在教材選擇與編排方面的理念，強調要符合學生的認知程度，而在 Piaget 的認知發展論中，提到兒童的認知學習有階段性，這兩者的教育理念有相關，此外，當兒童在學習時遇到不會的或有衝突時，會產生同化作用與調適作用，然後學到新知識(張春興，2004)，因此讀者劇場教學的劇本在編寫時可以考慮設計符合學生認知發展階段的素材，但又有尚未學習到的知識。 Piaget 的認知發展階段論對於教育有以下四點啟示與參考價值：其一，依兒童的思維實施教學，Piaget 的理論使得教育理念轉為以兒童的思維去進行選擇、組織與安排知識教材，以兒童的思維方式進行教學，教師必須能設身處地從兒童觀點來探討問題，並運用此能力於教學活動中。其二，依兒童的認知發展順序設計課程，Piaget 認為兒童的認知發展速度不一樣，應依照其認知發展順序設計教學而不是依據年齡與年級。其三，依據個別差異進行個別化教學，在實施補救教學時，應針對學生的個別差異進行教學活動設計，實施個別化教學，教師應多了解學生的思維方式，而不是只看教學評量結果。其四，教育具有促進兒童心智發展的功能，「教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識」從 Piaget 的這一段話中可見教育中的環境教育能加速學生的認知發展(張春興，2004)。讀者劇場的教學中，以學生為中心來安排教學內容，選擇適合學生認知程度的教材，在學習過程中學生需要自己發自內心的主動學習，以完成活動最後的表演，以上這些教學部分的思想，與 Piaget 對於教育上的啟示及參考價值有相似之處。 2. Vygotsky 認知發展論讀者劇場教學的教材選編理念中，認為難易度應比學生原本的程度再稍難一些，如此學生才以學習到新知識，這與 Vygotsky 提出的近側發展區(Zone of Proximal Development，ZPD)概念相似；此外，讀者劇場教學中，學生進行朗讀 17.

(31) 劇本的活動時，藉由朗讀能增進理解，然後更能將劇本中的角色特性藉由口語朗讀來表現，這與 Vygotsky 認知發展論中，所談到的語言有助於認知發展，能幫助思考的理念有相關，以下簡述 Vygotsky 的認知發展論中與讀者劇場教學理念相關的內容。其一，Vygotsky 提出認知發展和語言發展的關係密切，兒童會出現自我中心語言的行為，Vygotsky 的研究發現兒童會以自我中心語言來幫助思考，可見兒童的語言發展能協助認知發展的學習。其二，提出「可能發展區」(ZPD)的重要性，所謂「可能發展區」(ZPD)就是指學習者的「實際發展水準」(Real Level of Development)與「潛在發展水準」(Potential Level of Development)之間的差距區，意指兒童自己實力所及的水準與經他人協助之後所及的水準，兩種水準之間的一段差距就稱為「可能發展區」(ZPD)。而他人給予學習者協助，使之表現更好，即「鷹架作用」(Scaffolding)，他人的協助就像是鷹架一般，協助能促進發展。學習者能達到「可能發展區」(ZPD)的前提是，需要有社會互動的情境，在他人的協助下才有可能發生，因此，發展出「合作學習」、「同儕教練」等教學方式(張春興，2004；張虹瑩，2007；陳信智，2010)。以上三大要點對於教育有以下兩大啟示：其一，教學的最佳效果發生於「可能發展區」」(ZPD)。其二，教學過程中應適時輔導學生 (張春興，2004)。在讀者劇場的教學活動中，以下兩部分呈現出 Vygotsky 認知發展論中在教育上的思想啟示：其一，劇本的挑選與編寫有考量學生的認知程度，適合的劇本就是符合「可能發展區」(ZPD)的概念，選擇學生可能達到的水平之題材。其二，教師為引導者，透過教師及小組同儕的「鷹架作用」(Scaffolding)，進行學習，努力完成小組讀者劇場表演，並從中達到「可能發展區」(ZPD)的學習成效。 3. Rogers 理念應用於學習之論述讀者劇場教學理念中，強調以學生為中心進行教學設計與實施規劃，這與人本心理學中的 Rogers 所提倡的學生中心說相關，Rogers 認為學生具有求知向上的 18.

(32) 潛能，只要給予良好的學習環境，就能進行學習。因此，提出「自由學習」的教學原則，以下簡述自由學系的要點(張春興，2004)： (1)人具有天賦的學習潛力：人類的學習能力是與生俱來的，因著對世界的好奇心，而主動去探索與學習。 (2)教材應具有意義且符合學生的學習目的：教材的意義不是來自教師的觀感，而是來自學生的看法，如果學生對教材產生好奇及興趣，自然樂於學習。此外，教材應符合學生的生活經驗，使學生在學習上符合其學習需求，有助於實現其學習目的。 (3)有效學習發生於威脅較少的教育情境下：這裡指稱的威脅是指學生在求學過程中所遭受的精神壓力，如果能減少這些威脅，則有利於學生的學習。 (4)自動自發且樂於投入的學習才能產生良好的學習成效：逼迫式的學習造成學生感到威脅、無法覺知所學對自己的意義，而無法達到有效學習。學生有學習的自由，意指教師安排教學活動、設定學習的範圍，學生能自由地自己決定方向及探索結果，教師在過程中只提供協助，在此自由學習的歷程中，學生主動且全心投入學習，就能達到有效學習。 (5)學生自評學習成果能培養學生的獨立思維與創造力：學生自我評量為「自由學習」的理念之一，提到學生對於自己所選擇的學習結果進行評量，自我檢討並完成結論報告，以示自我負責。這個方式能促進學生的獨立思維與創造力。 (6)重視生活能力以面對變動的社會：除了知識的教學之外，學生的生活能力學習也很重要，尤其是自我求知能力與興趣的培養，能協助學生離校後能繼續自我充實知識、培養多方興趣，以利適應社會。讀者劇場教學中有三項符合 Rogers 所提倡的學生中心說以及自由學習，說明如下：其一，讀者劇場的實施方式就是一種「學生為中心」的教學方式；其二，過程中學生的主動參與以及自動自發的學習正是讀者劇場教學的核心之一；其 19.

(33) 三，參與讀者劇場教學的學生在表演的過程中，需評量同儕的表現，表演結束之後的分享過程包含自我反省、與同儕討論自己或他人的問題以及討論解決問題的方法，以上三點正符合 Rogers 所提出的「學生為中心」之教育理念與自由學習之教學原則，可見讀者劇場教學相關學理包涵 Rogers 的學習論述。 4. Johnson & Johnson 的合作學習理念讀者劇場教學中是以小組的方式進行學習，強調分工合作與合作默契的培養，因此在 Johnson & Johnson 的合作學習中，提出在教學的過程中，學生為主體，學生分工合作進行學習，取代教師主導的教學，是依據 Rogers 的學習論述中「以學生為中心」、「自由學習」的概念而延伸出的一種學習方式。此種學習方式的目的在於培養學生主動求知的能力、發展學生的人際溝通能力、培養學生的團隊精神。Johnson & Johnson 在合作學習的理念之下，提出五點特徵，包含「依能力與經驗分工合作以達成目的」、「學習活動中的各項目與時間分配密切配合以免秩序混亂」、「團體成員各自盡力與協助他人」、「學習者具有社會互動技巧」、「合作學習的歷程屬於團體歷程」(張春興，2004；張虹瑩，2007)。讀者劇場的教學活動中，實施方式就是以異質性小組的方式進行，目的在於藉由小組分工合作的形式，於過程中小組成員進行溝通、協商與合作，最後能一起完成舞台讀劇的表演。這一種實施方式正符合 John & John 的合作學習理念中的分工合作、團體成員互相協助、社會互動技巧的運用、過程屬於團體歷程這幾項的概念。. (三)從「教育社會學」的角度思考讀者劇場教學讀者劇場教學在進行的過程中，需要與同組的組員不斷進行溝通與協商，在此過程中學生會學習到自己在此團體中的角色定位、進而進行角色扮演，教育社會學中的社會化理論是探討人與人之間、人與社會之間的關係，在社會化中有角色學習的過程，角色學習的部分與讀者劇場中角色扮演的部分有相關，以下簡述. 20.

(34) 教育社會學的角色學習部分。社會化是一種過程，在此過程中個人在社會中與環境相互感應、學習模仿他人，以進行社會團體生活的學習，包括社會規範、社會意識、技能、行為模式等，而能在社會上履行其社會角色，成為社會的一份子(陳奎熹，1998)：社會化中的社會交互作用主要可以透過以下三種方式進行(陳奎熹，1998)： 1.獎勵與處罰：當行為表現好的時候給予獎勵，當行為表現不好時給予處罰，藉此促進兒童的行為符合社會期望的行為。 2.模仿與暗示：兒童在社會化的過程中，藉由模仿社會成員的行為而學習社會行為。暗示是指社會環境給予兒童刺激，兒童因而有模仿的反應，這個過程為暗示作用。 3.認同作用：認同作用是指個人將自己與另一個人融為一體的作用，對於象徵的對象有視同一體的感覺，而這種心理作用使個人與社會上的其他人產生交互感應，進而獲得更多的經驗。社會化進行方式中的模仿，主要是透過角色學習的方式進行，角色學習是指個人在社會化過程中學習不同角色的行為與觀念，有四個因素會影響角色學習如下(陳奎熹，1998)： 1.角色學習與社會制度相關：社會制度中對於存在的角色有固定的描述，那麼個人就比較容易進行角色學習，如果個人不了解角色的任務時，就不容易進行角色學習。 2.角色夥伴(Role-Partner)能對角色學習有所助益：角色伙伴之間的交互作用能協助角色學習的進行，如果沒有角色夥伴，那麼角色學習比較容易遇到困難。例如，獨生子女缺乏同輩異性的經驗交流，沒有角色夥伴，而導致比較容易在在青春期時遇到適應的困難。 3.經驗不斷地出現有助於角色扮演：經常出現的事物，個人比較容易學習。 4.新情境能夠促進角色學習：在新的情境下，個人會想學習新的角色，就會 21.

(35) 淘汰舊的角色，逐漸學習到新的角色，因此新情境能夠促進角色學習更新。上述的因素當中，角色夥伴的概念於讀者劇場中有出現在小組合作學習上，透過小組中的角色夥伴，小組成員能更容易進行角色扮演的學習，由此可見得讀者劇場教學與社會化角色學習有相關。. (四)從「輔導諮商理論」的角度思考讀者劇場教學─心理劇讀者劇場教學是來自讀者劇場表演的應用，而讀者劇場表演是一種戲劇形式，戲劇發展史中，在二十世紀初，戲劇被應用於教育而形成教育戲劇，而在輔導諮商理論中，有所謂的心理劇，心理劇是指運用戲劇於心理治療而形成的一種戲劇。由於無論是教育戲劇或心理劇，接包含戲劇元素與戲劇基本模式，因此讀者劇場教學中有心理劇的特點，以下簡述心理劇的起源與內涵。心理劇的創始人為 Moreno 醫師，他提出的心理劇是一種行動派的心理治療方法，一種探索心理社會問題的方法，屬於矯正或解放取向的方法，其理論基礎包含詮釋學、建構主義、後現代主義、Moreno 的角色理論、Kipper 的「仿效」 (Simulation)理論、Verhofstadt-Denève 的「存在─辯證」模式、Linnea Carlson-Sabelli & Hector Sabelli 的「過程理論」、社會計量理論，其中 Moreno 的角色理論強調角色扮演具創造性與自發性，角色是動態的，透過戲劇般的角色扮演活動，能使個人體認生活、學習解決問題的方法，這正是心理治療的目的，希望能協助當事人澄清自我的態度及感受。進行的方式主要是參與者扮演日常生活中相關事件來進行探索，其進行的步驟為暖身、演劇、分享 (黃光雄，1999；吳秀碧，2001；張貴傑，2004)。心理劇的特色如下： 1.探討的問題或情境：包含過去、現在與未來。演出中的行為不只是外顯行為，還包含事件中的心理層面，例如想法和感覺、未呈現的衝突等。 2.演出行為：不只呈現出外顯行為，更強調的是心理層面的想法、感覺、衝突，演出者必須將心理感受表演呈現給觀眾。. 22.

(36) 3.強調自我反思：在演出結束之後，分享的過程中強調自我反思與覺察，以協助當事人澄清觀念與心理衝突，這一點使心理劇與其他劇場形式的演劇有所區別。心理劇可以與其他多數的心理治療方法整合，而產生其他治療方法，例如精神分析導向之團體治療、認知治療、行為治療、完形治療、想像治療、治療中的創造性藝術、遊戲治療、身體治療、The Pesso-Boyden 行動過程、催眠治療、阿德勒治療、榮格治療、家族治療、團體治療，除此之外，心理劇也可運用於其他領域，例如溝通研究、語言學、語意學、非語言溝通、符號語言學、社會心理學、人類學，並且延伸出其他戲劇方法，例如角色扮演與角色訓練、社會劇、演出方法、聖經劇、戲劇治療、互動劇場、重播劇場、表演藝術(黃光雄，1999；吳秀碧， 2001；張貴傑，2004)。將心理劇與讀者劇場兩相比較之後，發現僅目標不同而已，兩者進行程序相似。心理劇的目標是心理治療，而讀者劇場教學中的的角色扮演活動能夠協助學生了解文本的元素，例如故事動機以及角色辨認(鄒文莉，2006)，目標為提升學生的學習成就與學習興趣，不過兩者皆在排演與演出時重視角色心理層面的演出，皆強調演出後的分享與自我反思。因此，將輔導諮商理論中的心理劇歸納為讀者劇場教學之相關學理之一。. (五)從「教育戲劇學習階段論」思考讀者劇場教學讀者劇場教學起源於教育戲劇，因此以下就教育戲劇之學習階段論，探討讀者劇場教學運用於國中學習階段之學習內容，作為讀者劇場教學進行教學目標規劃時的理論依據。在 1930 年 Ward 出版《創作性戲劇技術》(Creative Dramatics)，提出創作性戲劇技術運用於中小學教學之四階段，其中國中階段強調戲劇教學主要進行公開的戲劇演出，演出內容以充實生活經驗並具有娛樂性為主(張曉華，2004)。因此，. 23.

(37) 讀者劇場教學運用於國中學習階段的學習內容，可規劃題材生活化的劇本或是融入生活經驗的文學劇本，並且兼具邏輯性、教育性、趣味性、表演形式、可用性，最後安排班級正式演出(鄒文莉，2006)。接著，在 1970 年代， Jendyk 提出作性戲劇三階段，其中，對象為七到十年級學生處於「即興演練階段」，進行的活動非正式展演，主要是引導學生了解戲劇藝術形式，並在教學環境中引導學生兩件事：其一為了解戲劇要素，如結構、高潮、人物、道具等；其二，注重個人遵守團體規範，在小組中培養個人的學習經驗與知識學習，能呈現出個人在編、導、演、設計之能力強弱。到了 1980 年代，一位英國學者 Courtney 依照 Piaget 的認知理論並結合戲劇認知的四階段學習能力，而提出「戲劇與成長合一四階段」，國中階段屬於角色階段中的角色外顯(Role Appearance)，面臨許多生理上、認知上的變動，可以進行即興表演讓學生在表演中嘗試錯誤以學習道理。在 1987 年，美國中等學校戲劇協會(The Secondary School Theatre Association, SSTA)公布國家戲劇教育研究計畫(The National Theatre Education Project)，共六階段的戲劇教學計劃。國中生主要在計畫中的第四階段(七到八年級)，界定為初中程度，另外依據教育戲劇內容中的四大目標訂定各階段的課程能力指標，四大目標包含個人資源的內外在發展、透過藝術合作以創造戲劇、戲劇/劇場與社會情境的連結、建立審美判斷能力。在 1991 年，Hornbrook 提出四階段戲劇教學，認為教育戲劇應另外安排戲劇學習的課程，在《教育在戲劇》(Education in Drama, 1991)一書中，依照英國 1988 年的國家課程四階段劃分，第三階段為十一到十四歲，國中生屬於此階段，能力指標中特別規劃戲劇學習的部分，依循教育戲劇的三項主軸目標─製作(making)、表演(performing)、回應(responding)─規劃列出。我國一直到 2000 年才將教育戲劇納入課程之中，自 1999 年開始草擬九年一貫課程暫行綱要，將教育戲劇的內涵編入七大領域中的表演藝術領域，在 2000 24.

(38) 年公布九年一貫課程暫行綱要，將學習階段劃分為四階段，其中國中生七到九年級規劃為第四階段，表演藝術目標有三大主軸能力，分別為探索與創作、審美與思辯、文化與理解，關於第四階段分級能力指標及細項請參閱附錄一。表 2-1-1 教育戲劇學習階段論之國中階段的學習內容與讀者劇場教學的學習內容之對照時間/階段學習理論. 國中階段的學習內容. 讀者劇場教學的學習內容. 1930 年/ Ward 創作學習內容的編排必須能夠充實生活並性戲劇技術四階具有娛樂性質的展示演出。. 劇本的題材多元，兼具邏輯性、教育性、趣味性、表演. 段. 形式、可用性。. 1970 年代/Jendyk 創作性戲劇三階段. 「即興演練階段」： 1.了解戲劇要素，如結構、高潮、人物、道具等。 2.注重個人遵守團體規範，在小組中培養個人的學習經驗與知識學習，能呈現出個人在編、導、演、設計之能力強弱。. 1980 年代 /Courtney 四階段. 角色外顯(Role Appearance)階段，進行練習唸讀劇本的表演練習。即興表演。. 1.了解戲劇要素。 2.引導小組合作以及個人經驗與知識學習。. 1987 年/美國中等四大目標：讀者劇場教學之教學目學校戲劇協會(The 個人資源的內外在發展、透過藝術合標：認知、情意、技能知識作以創造戲劇、戲劇/劇場與社會情境並重。 Secondary School 的連結、建立審美判斷能力。 Theatre Association, SSTA) 公布國家戲劇教育研究計畫(The National Theatre Education Project)，共六階段的戲劇教學計劃 1991 年/ Hornbrook 四階段戲劇教學. 教育戲劇的三項主軸目標：製作 (making)、表演(performing)、回應 (responding)。. 25. 讀者劇場教學的應用上著重於學業學習，不強調戲劇元素的學習，所以讀者劇場教學的學習內容不依循此學習階段說。.

(39) 2000 年至今/我國各階段的戲劇教學. 三大主軸能力：探索與創作、審美與思辯、文化與理解。. 讀者劇場的教學目標應符應我國表演藝術領域的三大主軸能力。. 註：取自教育戲劇與理論發展(頁 295 到 322)，張曉華，2004，臺北市：心理。. 由上述相關教育學理之探討，更確立了讀者劇場的教學理念，主要有以學生為中心、教學內容應符合語言結構與生活經驗、引導學生的行動與主動學習、重視學生自我表達、引導學生自我覺察與反思以促進自我價值觀的發展、合作學習與鷹架作用、倡導統整式教學，並依此而產生教學策略，在第三節進行討論。. 三、讀者劇場教學之相關教學法了解讀者劇場之相關學理之後，依據讀者劇場教學的實際過程，參考教育戲劇的教學方法，主要參考張曉華教授出版之《教育戲劇與理論發展》(2004)再輔以其他相關文獻，整理歸納在讀者劇場教學中可運用的教學法包含討論法、探究法、問題解決法、練習法、設計法、合作學習法、角色扮演法、欣賞法、價值澄清法、批判思考法、創造思考法，這些教學法可提供課程設計者進行教學活動設計時之參考，並不是全部皆要運用，簡要說明如下：. (一)討論法讀者劇場教學過程中，教師引導學生進行討論，主要討論內容為劇本內容、排演內容、上台表演的準備工作等等，在討論的過程中，教師需要引導同一組的學生提供個人意見，與組員進行溝通與協調，最後產生結論。讀者劇場教學過程中，非常重視各組的組內討論與溝通，教師引導各組討論，強調各組透過討論達成共識，以完成最後上台表演的任務，所以討論法可列為讀者劇場教學之相關教學法之一(張曉華，2004)。. 26.

(40) (二)探究法讀者劇場教學過程中，學生在準備表演時，教師會引導學生主動去探究改編劇本所需的學科知識、所需要的表演工作資訊等，學生在探究的過程中就獲得了這些知識，這些都體現了探究法的精神，因此將探究法納入讀者劇場教學之相關教學法之一(張曉華，2004)。. (三)問題解決法讀者劇場教學過程中，學生會發現認知層面的問題如需要那些學科知識來思考劇本、情意層面的問題如合作狀況不佳、技能層面的問題如需要學會網路搜尋技巧以完成資料蒐集等，於是學生需要討論解決問題的方式並計畫與實施行動，教師引導學生擬定解決的策略與最後問題解決，這些過程可以運用問題解決法來使教學更順暢，因此將問題解決法列為讀者劇場教學之相關教學法之一(張曉華， 2004；李咏吟，2005)。. (四)練習法讀者劇場教學中，在正式表演前會進行多次排演，這與練習法中所強調的反覆練習有相關，在讀者劇場教學過程中，「排演」的部分即可運用練習法進行教學，教師安排「複演」(Replay)讓學生進行反覆的練習，因此練習法為讀者劇場教學之相關教學法之一(張曉華，2004)。. (五)設計法讀者劇場教學中，編寫劇本時學生必須運用所學及發揮創意，並不是容易的事，教師必須有所引導再讓學生自行設計，引導學生編寫劇本時可運用設計法的步驟進行，會使學生更有方向、更順利得完成學習工作，因此將設計法列入讀者劇場教學之教學法之一(張曉華，2004)。. 27.

(41) (六)合作學習法讀者劇場教學中，是以小組合作學習的方式進行角色扮演及排演，在此過程中，同儕的討論及協助很重要，小組內高學習成就的學生可成為低學習成就學生的「同儕教練」，最後小組能一起完成讀者劇場的舞台表演，因此合作學習的教學步驟可運用於讀者劇場課程的教學步驟中，促使讀者劇場教學的分組進行方式更順利、學生更容易互相學習以完成演出，並將合作學習法列為讀者劇場之相關教學法之一(張春興，2004；張虹瑩，2007；戴帥，2007；雲美雪，2008；Freeman， 2008)。. (七)角色扮演教學法讀者劇場是一種戲劇表演方式，過程中角色扮演占很重要的部分，實施步驟與角色扮演教學法很相似，因此在讀者劇場教學中適合運用角色扮演教學法於教學活動中，以下簡述角色扮演教學法的內涵與教學步驟。角色扮演意指在一個假設的情境下，進行角色模擬的行動，運用於教育上，稱之為角色扮演教學法，屬於道德與價值發展取向的教學法，教育目標有以下四點：使學習具趣味性；使學生了解情感對行為的影響；學生可由同儕學習解決情緒困擾與兩難情境的處理；從討論中了解及修正自己的態度、價值、信仰等，此教學法適用於很多課程，如道德與倫理、語言、人際關係、公民、歷史、諮商與輔導。角色扮演教學的實施步驟主要有「準備劇本」、「選擇角色」、「準備演出」、「反思與討論」、「分享、統整與類化」 (黃光雄，1999；吳秀碧，2001；李咏吟，2005)，在讀者劇場課程的教學步驟中也有出現這些步驟，可見讀者劇場課程在進行教學活動設計時，角色扮演教學的運用扮演重要的部分，因此將角色扮演教學法列入讀者劇場之相關教學法之一。. 28.

(42) (八)欣賞法讀者劇場教學中在正式演出時，為演出的學生必須成為良好的觀眾，而進行反省與分享討論時，教師引導學生針對自己與他人的演出進行感想發表，這與欣賞法的重心相吻合，因此在讀者劇場教中進行正式演出與演出後的反省與分享時，可以運用欣賞法引導學生學習欣賞時應有的態度與表達評價的方式，所以將欣賞法納入讀者劇場教學的相關教學法之一(張曉華，2004)。. (九)價值澄清法讀者劇場教學過程中，重視反省與回饋，在讀者劇場正式表演結束，教師會引導學生進行反省與回饋，在進行這個教學活動時，學生對於自己的表現與整個教學活動進行反思，釐清自己的價值觀，這能夠讓學生經由戲劇的方式建立與釐清價值觀，這符合價值澄清法的精神，因此將價值澄清法列為讀者劇場教學的相關教學法之一(張曉華，2004)。. (十)批判思考法讀者劇場教學在進行排演時，學生需要對劇本中的角色進行理解，遇到質疑時需要引導學生運用批判思考的能力進行討論，或是對合作的工作有問題時，也需要思考並進行溝通與討論，所以，在讀者劇場教學過程中，當學生遇到理解角色方面或合作方面有狀況或組內無共識時，教師可運用批判思考法引導小組進行思考、判斷與討論，因此將批判思考法納入讀者劇場教學之相關教學法之一(張曉華，2004；李咏吟，2005)。. (十一)創造思考法讀者劇場教學是一種戲劇教學，屬於一種運用所學的「產出」活動，因此在過程中，編寫劇本與排演的活動皆需要學生運用自己的創造思考能力來發展劇本、發展戲劇展演的呈現，可以運用創造思考法來引導學生，因此創造思考法為. 29.