中部地區國小特殊教育教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 中部地區國小特殊教育教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度之研究 Study on role expectations and service satisfaction of the special education teachers toward the paraprofessional educator in the elementary school of the central region in Taiwan. 陳玉婷 Yu-Ting Chen. 指導教授﹕侯禎塘博士 Advisor：Chen-Tang Hou Ph. D.. 中華民國 102 年 6 月 June, 2013.

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(3) 國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授侯禎塘博士. 中部地區國小特殊教育教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度之研究. 研究生陳玉婷撰. 中華民國一 O 二年六月.

(4) 誌謝. 本論文能順利如期完成，要感謝師長、同學、家人及教育夥伴們的幫忙與協助。首先，最要感謝的是指導教授侯禎塘老師，在整個論文的研究過程中，不厭其煩的給予支持、鼓勵與指導，使我的論文得以順利完成。其次，要感謝口試委員詹秀美老師及賴翠媛老師的不吝指教，讓我的論文更臻完備。再者，要感謝另外三位協助建立本問卷效度的專家學者，也感謝南投縣、彰化縣及臺中市三個縣市的特教班教師們，因為有大家的熱情協助，讓我的論文得以順利進行。感謝同窗好友們的相互支持與鼓勵，特別是筱湄、文琇、佳芳與詩凡，讓我在生產期間可以無後顧之憂。因為有您們的共同努力，互相鞭策，我才能有今天的成果。感謝親愛的家人及建緯長期的體諒與關懷，包容我的情緒，幫我照顧小寶寶，使我能安心的完成學業，且給我動力往前邁進。最後感謝一路走來默默相伴的朋友們，您們的加油打氣給我勇氣走到今天，我心永存感激，謹此向所有指導與幫助過我的師長、同學、教育夥伴及家人，致上衷心誠摯的感謝與祝福。. 陳玉婷. 謹誌. 中華民國一百零二年六月. I.

(5) 中文摘要本研究採用問卷調查法，探討中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度。以「中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度調查問卷」為研究工具，就「學生生活照顧」、「協助教學」、「協助班級經營與偶發事件處理」及「行政事務的配合」四個層面，對南投縣、彰化縣與臺中市三個縣市的國小特教班教師進行調查，有效問卷 97 份，問卷可用率達 97.98％，分別以平均數、次數分配、百分比、t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析。茲將本研究結果分別說明如下: 一、國小特教班教師對教師助理員的角色期望最高的為「學生生活照顧」，其他三個層面依序為:「行政事務的配合」、「協助班級經營與偶發事件處理」及「協助教學」。二、國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度最高的為「學生生活照顧」，其他三個層面依序為:「行政事務的配合」、「協助班級經營與偶發事件處理」及「協助教學」。三、就角色期望與服務滿意度的差異而言，「學生生活照顧」與「協助教學」的層面達到顯著水準，在學生生活照顧層面，期望程度高於滿意程度；在協助教學層面，滿意程度高於期望程度。四、就角色期望而言，不同背景變項的教師，只有在學校隸屬的行政區域達到顯著水準，其他性別、年齡、特教服務年資及專業背景等四項未達顯著差異。五、就服務滿意度而言，不同背景變項的教師，只有在特教服務年資達到顯著水準，其他性別、年齡、學校隸屬的行政區域及專業背景等四項未達顯著差異。本研究最後針對教育、學校行政、特教教師及未來研究分別提出建議。. 關鍵詞:特殊教育教師、教師助理員、角色期望、服務滿意度關鍵詞 II.

(6) Study on role expectations and service satisfaction of the special education teachers toward the paraprofessional educator in the elementary school of the central region in Taiwan. Chen ,Yu-Ting. Abstract The purpose of this study is to investigate the role expectations and the service satisfaction of the special education teachers toward the paraprofessional educator in elementary school in Nantou county, Changhua county and Taichung city. The questionnaire is used " the role expectations and the service satisfaction of the special education teachers toward the paraprofessional educator in the elementary school” as a research tool. The special education teachers are investigated into four parts: students’ life care, teaching assistant, classroom management and administrative matters.. The results of the study are as follows:. 1. The highest role expectation for the special education teachers is student’s life care. The other three levels are administrative matters, classroom management and teaching assistant in order. 2. The highest service satisfaction for the special education teachers is student’s life care. The other three levels are administrative matters, classroom management and teaching assistant in order. 3. Student’s life care and teaching assistant achieve the significant level. The role expectation is higher than the service satisfaction on student’s life care. The service satisfaction is higher than the role expectation on teaching assistant.. III.

(7) 4. The teachers with different background reached the level of significance under the administrative areas for the role expectations. There is no significant difference on gender, age, professional background and special education years of service. 5. The teachers with different background reached the level of significance under special education years of service for the service satisfaction. There is no significant difference on gender, age, professional background and the administrative areas. Finally, there are recommendations for education, school administrative units, special education teachers and the future research.. Keywords: special education teachers, paraprofessional educator, role expectations, service satisfaction. IV.

(8) 目次中文摘要………………………………………………………………………Ⅱ 英文摘要………………………………………………………………………Ⅲ 目次……………………………………………………………………………Ⅴ 表次……………………………………………………………………………Ⅶ 圖次……………………………………………………………………………Ⅸ 第一章緒論……………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機……………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題………………………………………………3 第三節名詞釋義……………………………………………………………5 第二章. 文獻探討………………………………………………………………9. 第一節特教班的沿革與概況……………………………………………9 第二節教師助理員之角色探討…………………………………………19 第三節第三章. 教師助理員之相關研究……………………………………………29 研究方法………………………………………………………………37. 第一節. 研究架構……………………………………………………………37. 第二節. 研究對象……………………………………………………………39. 第三節. 研究工具……………………………………………………………45. 第四節. 研究程序……………………………………………………………52. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………………53. 第四章. 結果與討論 …… ……………… …… ……………… …… ………55. 第一節. 中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望情形…………………………………………………………………56. 第二節中部地區國小特教班教師對教師助理員服務滿意度之情形………………………………………………………………………60 第三節中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與滿意程度之差異分析……………………………………………………………64 V.

(9) 第四節不同背景變項下特教班教師對教師助理員角色期望之差異情形…70 第五節不同背景變項下特教班教師對教師助理員服務滿意度之差異情…80 第五章. 結論與建議…………………………………………………………91. 第一節結論……………………………………………………………………91 第二節建議……………………………………………………………………93 參考文獻…………………………………………………………………………97 壹、中文部分……………………………………………………………………97 貳、英文部分…………………………………………………………………100 附錄………………………………………………………………………………105 附錄一. 中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度（問卷初稿）…………………………………………………………105. 附錄二. 中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度（專家審查問卷）………………………………………………109. 附錄三. 專家意見彙整修訂表………………………………………………115. 附錄四. 中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度（預試問卷）……………………………………………………119. 附錄五. 中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度（正式問卷）…………………………………………………123. VI.

(10) 表次表 2-1 中部地區三縣市集中式特教班班級數統計表…………………………11 表 2-2 中部地區三縣市設有集中式特教班的學校與班級數統計…………12 表 2-3 中部地區三縣市集中式特教班教師人數統計表………………………13 表 2-4 中部地區三縣市設有集中式特教班的各學校教師人數統計表………13 表 2-5 中部地區三縣市集中式特教班學生人數統計表………………………15 表 2-6 中部地區三縣市設有集中式特教班的各學校學生人數統計表………15 表 2-7 中部地區三縣市智能障礙集中式特教班教師助理員人數統計表…………16 表 2-8 中部地區三縣市設有教師助理員的智能障礙集中式特教班教師助理員人數統計表……………………………………………………………17 表 2-9 教師助理員的工作層面與內容統整…………………………………25 表 2-10 各縣市教師助理員工作一覽表………………………………………27 表 3-1 中部地區班上有教師助理員的國民小學智能障礙集中式特教班教師人數……………………………………………………………………39 表 3-2 中部地區有教師助理員的國民小學智能障礙集中式特教班…………40 表 3-3 預試抽樣人數一覽表……………………………………………………41 表 3-4 研究樣本人數及問卷回收情形…………………………………………42 表 3-5 研究對象之基本資料分析表……………………………………………43 表 3-6 專家審閱名單(依姓氏筆劃排序)………………………………………46 表 3-7 特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度問卷項目分析表…47 表 3-8 問卷各題在各因素之負荷量、解釋變異量……………………………48 表 3-9 特教班教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度問卷信度分析摘要表………………………………………………………………………49 表 4-1 特教班教師對教師助理員角色期望之現況分析摘要表………………56 表 4-2 特教班教師對教師助理員角色期望各題反應情形……………………58 表 4-3 特教班教師對教師助理員服務滿意度之現況分析摘要表……………60 表 4-4 特教班教師對教師助理員服務滿意度各題反應情形…………………62 VII.

(11) 表 4-5 特教班教師對教師助理員各層面(期望滿意差異) t 考驗摘要……64 表 4-6 特教班教師對教師助理員學生生活照顧層面(期望滿意差異)各題 t 考驗摘要…………………………………………………………………65 表 4-7 特教班教師對教師助理員協助教學層面(期望滿意差異)各題 t 考驗摘要…………………………………………………………………………66 表 4-8 協助班級經營與偶發事件處理層面(期望滿意差異)各題 t 考驗摘要…………………………………………………………………67 表 4-9 特教班教師對教師助理員行政事務的配合層面(期望滿意差異)各題 t 考驗要…………………………………………………………………68 表 4-10. 不同性別的特教班教師對教師助理員的角色期望…………………70. 表 4-11. 不同年齡的特教班教師對教師助理員的角色期望…………………72. 表 4-12. 不同特教服務年資的特教班教師對教師助理員的角色期望………74. 表 4-13. 不同學校隸屬的行政區域特教班教師對教師助理員的角色期望…76. 表 4-14. 不同專業背景特教班教師對教師助理員的角色期望………………78. 表 4-15. 不同性別的特教班教師對教師助理員的服務滿意度………………80. 表 4-16. 不同年齡的特教班教師對教師助理員的服務滿意度………………82. 表 4-17. 不同特教服務年資的特教班教師對教師助理員的服務滿意度……84. 表 4-18. 不同學校隸屬的行政區域特教班教師對教師助理員的服務滿意…86. 表 4-19. 不同專業背景特教班教師對教師助理員的服務滿意度……………88. VIII.

(12) 圖次圖 3-1. 研究架構………………………………………………………………37. IX.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討中部地區國民小學特教班教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度。本章共分為三節，分別敘述本研究的背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。. 第一節研究背景與動機早期的教育，強調特殊兒童的「差異性」，所以大多將身心障礙的學生加以隔離在獨自的特殊環境中，以特殊的方法施予教育。受到 1948 年聯合國「人權宣言」、1960 年代歐美興起的人權運動強調「權利」、「機會均等」、「反歧視」的影響，70 年代開始興起回歸運動，使得特殊兒童與普通兒童從隔離安置的雙軌制，走向與普通教育結合的融合教育(陳麗如，2004)。到了 80 年代，努力於調整普通班課程，以統合普通教育和特殊教育（陳標松，2001）。最後到 90 年代的融合，轉而強調特殊兒童和普通兒童的「相似性」，主張在相同的環境中針對身心障礙學生提供適合的教學，讓身心障礙學生能在與普通兒童共處的情境之下進行學習。隨著融合理念的發展，特殊教育的型態也逐漸產生變化。根據教育部特殊教育通報網的特殊教育年況報告，九十九學年度於一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置概況指出，自足式特教班 5552 人（占全體之 13.5％）、資源班 24652 人（占全體之 59.96％）、巡迴輔導 3273 人（占全體之 7.96％）、普通班接受特教服務 6842 人（占全體之 16.64％）(教育部，2011)；對照 100 學年度一般學校身心障礙類國小階段特教班型學生安置概況，自足式特教班 5367 人（占全體之 12.81％）、資源班 26394 人（占全體之 63.01％）、巡迴輔導 3957 人（占全體之 9.45％）、普通班接受特教服務 6173 人（占全體之 14.74 ％）(教育部，2012)，障礙程度較輕的學生，被安排在普通班級輔以接受資源班服務或在普通班中接受特教服務或巡迴輔導的比率愈來愈高，因此集中式特教班教師所服務的對象障礙程度越來越重，學生的障礙類別與個別需求差異極 1.

(14) 大，以研究者目前任教的學校為例，目前安置於學校集中式特教班的學生共有 32 位，輕度障礙的學生有 3 人（占全體之 9％）、中度障礙的學生有 14 人（占全體之 44％）、重度障礙的學生有 10 人（占全體之 31％）、極重度的學生有 5 人（占全體之 16％）。輕度障礙學生只占全體人數的 9％，中度、重度與極重度占了 91％，學生的障礙類型有智能障礙、自閉症、多重障礙、身體病弱(因罕見疾病而導致身心功能障礙)、其他障礙(頑性﹝難治型﹞癲癇症者)，特教班教師面臨著相當大的衝擊與考驗，教師助理員的協助亦更顯得重要。教師助理員在身心障礙學生的教學上扮演重要的角色，特教班的教師助理人員，乃是除了教師之外，重要的教育人員。因此，研究者欲以特教班的教師為研究對象，了解當前特教班教師對教師助理員的角色期望，此為本研究的動機之一。針對教師助理員的工作執掌規定於教育部民國 88 年公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第 4 條中提及教師助理員的職責為「在特殊教育教師督導下，協助評量、教學、生活輔導、學生上下學及家長聯繫等事宜」 (教育部，2009)。教育部民國 101 年公佈的「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第 6 條中亦提及，教師助理員的工作職責為「在教師督導之下，協助學生學習與生活自理、校園生活、學生上下學、家長聯繫及學生安全維護等事宜」(教育部，2012)。美國國會於 2000 年的年度報告中指出，教師助理員為身心障礙學生提供必需的支持與協助已經有 50 多年，他們的工作涵括了從文書工作到對學生的教學協助（Study of Personnel Needs in Special Education﹝SPeNSE﹞, 2001）。所以在繁瑣的工作任務下，特教班教師如何期望及教師助理人員如何執行教師助理員此一角色的職責，乃為一亟需被正視的問題。研究者目前於特教班擔任導師，深切感受教師助理員角色的重要性，也察覺到教師的期望與助理員的角色實行認知有所落差，例如在學生生活照顧方面，教師助理員是否該協助維護學生下課時間的活動安全、是否該協助學生服藥、在協助教學方面，教師助理員是否該協助教師紀錄學生學習及行為表現、是否該協助教師製作相關教材教具。故欲了解特教班教師對教. 2.

(15) 師助理員的服務滿意度為何、特教班教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度之間是否存在著差異，即為本研究的動機之二。由於每個人所處的環境、看待事情的角度不同，特教班教師對於教師助理員的角色期望與服務滿意度是否會因為個別的性別、年齡、特教服務年資、學校隸屬的行政區域及專業背景等變項的不同而有所差異，此為本研究的動機之三。綜合上述三項研究動機，國內針對教師助理員的研究，以教師助理員對自己本身的工作現況及工作滿意度著墨最多，其次則是探究特教班教師或教師助理員本身對教師助理員的角色期望與角色實踐之研究，針對國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度所做的研究卻付之闕如。本研究期望能透過調查中部地區國民小學特教班教師對教師助理人員之角色期望與服務滿意度，釐清特教班教師對教師助理員此一角色的期望及對教師助理員在各服務層面的滿意度。. 第二節研究目的與待答問題根據前述研究動機，本研究之目的如下: 一、瞭解中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望。二、探討中部地區國小特教班教師對教師助理員服務滿意度之情形。三、比較中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度之間的差異情形。四、探討不同背景變項下中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望之差異情形。五、探討不同背景變項下中部地區國小特教班教師對教師助理員服務滿意度之差異情形。. 3.

(16) 根據上述的研究目的，提出本研究的待答問題如下: 一、中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望為何? (一)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「學生生活照顧」方面之角色期望為何? (二)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「協助教學」方面之角色期望為何? (三)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「協助班級經營與偶發事件處理」方面之角色期望為何? (四)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「行政事務的配合」方面之角色期望為何? 二、中部地區國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度為何? (一)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「學生生活照顧」方面之服務滿意度為何? (二)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「協助教學」方面之服務滿意度為何? (三)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「協助班級經營與偶發事件處理」方面之服務滿意度為何? (四)中部地區國小特教班教師對教師助理員在「行政事務的配合」方面之服務滿意度為何? 三、中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度之間的差異情形為何? 四、不同背景變項下中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望之差異情形為何? (一)不同「性別」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望是否有差異? (二)不同「年齡」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望是否有差異? 4.

(17) (三) 不同「特教服務年資」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望是否有差異? (四) 不同「學校隸屬的行政區域」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望是否有差異? (五) 不同「專業背景」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的角色期望是否有差異? 五、不同背景變項下中部地區國小特教班教師對教師助理員服務滿意度之差異情形為何? (一) 不同「性別」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度是否有差異? (二) 不同「年齡」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度是否有差異? (三) 不同「特教服務年資」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度是否有差異? (四) 不同「學校隸屬的行政區域」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度是否有差異? (五) 不同「專業背景」的中部地區國小特教班教師對教師助理員的服務滿意度是否有差異?. 第三節名詞釋義本研究包括下列重要名詞:「特殊教育教師」、「教師助理員」、「角色期望」、「滿意度」。茲分別說明如下:. 一、特殊教育教師(special education teachers) 特殊教育教師是指依據《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法》，修畢特殊教育師資職前教育課程，取得修畢師資職前教育證明書者，報名參加高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定，經中央主管機關所設教師資格檢定委員會審查及格者，且領有由中央主管機關發給的教師證書(教育部， 5.

(18) 2009)。特殊教育教師係指在為身心障礙學生所設置的班級中教學的教師。本研究所指的特殊教育教師係指民國一百零一學年度任教於南投縣、彰化縣以及臺中市等三個縣市的國民小學特教班之正式教師與代理(課)教師。. 二、教師助理員(paraprofessional educator) 根據民國八十八年教育部所發布之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第 2 條指出，辦法所稱特殊教育助理人員，指協助身心障礙學生學習及生活輔導之專 (兼) 任人員及本辦法施行前已依法任用之生活輔導員。本研究所指之「教師助理員」係指一百零一學年度受雇於南投縣、彰化縣以及臺中市等三個縣市的國民小學智障集中式特教班中，協助特殊教育教師及身心障礙學生學習與生活輔導的助理人員，包含之前職稱為「生活輔導員」所轉型的「教師助理員」以及時計之臨僱助理人員。. 三、角色期望(role expectation) 「角色期望」係指在社會活動中，人際關係的建立常以彼此對應的角色為基礎。只要個人扮演了某一種角色，同社會中其他的人，將不約而同的以該角色所應具備的角色行為標準來評鑑他的行為。亦即社會上一般都是對某種人的行為持有某種標準的期待，此一現象稱為角色期望(教育心理學名詞彙編， 1988，頁 141)。本研究當中所指的角色期望，乃指特教班教師對教師助理員在扮演其角色時的期望，係以受試者在「中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度調查問卷」中之得分而言，教師助理員角色期望部分所得分數越高，表示特教班教師對於該角色的期望程度越高，反之則越低。. 6.

(19) 四、服務滿意度(service satisfaction) 「服務滿意度」係指顧客或接受服務者對於預期所得到的服務，與實際獲得的情形是否相符(Lebow,1982)，是一個人感覺到失望或愉悅的程度。本研究所指對教師助理員的服務滿意度，是指教師助理員協助特教班教師及身心障礙學生學習與生活輔導，特教班教師對教師助理員所提供的服務是否感到符合其需求與預期的目標。特教教師對教師助理員的服務滿意度，是以受試者在研究者自編之「中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度調查問卷」中，勾選的得分表示，問卷得分越高，表示特教班教師對教師助理員的服務滿意度越高；反之，得分越低，表示特教班教師對教師助理員的服務滿意度越低。. 7.

(20) 8.

(21) 第一章文獻探討本研究旨在探討中部地區國民小學特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度，本章共分為三節:第一節為特教班的沿革與概況；第二節為教師助理員之角色探討；第三節為教師助理員相關研究。. 第一節. 特教班的沿革與概特教班的沿革與概況. 本節先從特教班的沿革與現況談起，再依序依中部地區特教班設置現況、特教班師資概況、特教班學生概況與特教班教師助理員概況做說明。. 壹、特教班的沿革與現況特教班的沿革與現況民國五十一年臺北市中山國小試辦「啟智班」，為臺灣啟智班的開端，身心障礙學生才開始在一般學校中就讀。在招生初期到民國 82 年，仍多以臨界與輕度障礙的學生為主要的教學對象，中重度障礙的學生，要到民國五十六年在臺南首設「啟智學校」，才開始接受服務(何華國，1999)。特殊教育班服務的障礙類別，在民國七十六年特殊教育法施行細則中規定，特殊教育班依服務對象的不同，而有啟智、啟仁、啟聰等不同的名稱。因此，特教班的服務對象，在過去是單一類別的。特殊教育班的班級數，在服務的人數與出現率有很大的落差之下，為了發掘所有的身心障礙學生並提供服務，臺灣地區進行了兩次特殊兒童普查，一次是在民國六十五年，另一次在民國八十一年完成，並依照第二次普查的結果，訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」。由於積極推動設校與增班，國民教育階段的身心障礙特教班也由民國 69 年的 126 班，快速增加至 83 年的 1306 班(郭為藩，1987)。 1950 年代以前，身心障礙學生的安置，主要以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主。直到 1950 年代在美國民權運動與 1960 年代歐洲興起的人權運動雙重影響下，學者們開始對身心障礙者的認知與態度作出反省，從 1970 年代掀起了回歸主流的思潮，到 1990 年代的融合教育，主張讓身心障礙學生 9.

(22) 逐漸朝接受普通教育邁進，要讓身心障礙學生儘可能和一般同儕一起接受教育，只有在障礙程度嚴重到在普通班中使用支持系統或服務後仍沒有效時，才能將他從普通班中移出，安置到特教班等場所(吳武典，1995)。教育部於民國 102 年的特殊教育法第 25 條中也有規定，特殊學校之設立，應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市）應至少設有一所特殊教育學校（分校或班）；特殊教育班之設立，應力求普及，符合社區化之精神。這樣的思潮造成下列影響: (一). 班級數近年來，各師資培育機構與縣市教育單位實驗並推動「融合班」之模式，. 並安置輕度障礙者於「普通班」，原先就讀於特教學校的中、重度障礙學生則到一般學校的特教班就讀。加上少子化的影響，越來越多的特教班逐漸轉型為身心障礙資源班，支援身心障礙學生回歸主流與融合教育的實現(藍瑋琛， 2007)。因此，這十幾年來身心障礙特教班的班級數量逐漸減少，從 89 年到 101 年，國小階段啟智班從 888 班逐年減少到 669 班，而資源班則逐年增加 (教育部，2012)。 (二). 對象級障礙程度一般學校的特教班，由於轉變為招收中、重度智能障礙學生為主，伴隨肢. 體障礙或情緒行為障礙問題的學生不少。在生理、心理、智能或感官上有兩種或兩種以上障礙合併出現的多重障礙，也因為融合的趨勢，有部分來到一般學校的特教班，這些學生的問題也較複雜，需要多元的服務措施，才能滿足其身心發展需要。 (三). 彈性安置雖然我國目前中重度智能障礙、自閉症、肢障及多重障礙大多安置在自足. 式特教班中，但教育部(1995)於《中華民國身心障礙教育報告書》中，也提到了彈性化的多元安置、提供多元教育機會等宣示。特殊教育法（2013）第十二條也提到，為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。因此，對身心障礙學生之教育服務型態從「自足 10.

(23) 式」特教班的單一模式，擴展至資源班、普通班等多樣模式，趨向多元化。所以，雖然身心障礙學生經過鑑定安置到啟智班，之後仍可隨學生的適應與狀況需求，作服務型態的調整。綜上所述，可以得知目前身心障礙特教班的班級數量逐漸減少，且學生的障礙程度以中、重度為主，服務型態也改變單一的模式，趨向彈性多元。. 貳、中部地區特教班設置現中部地區特教班設置現況目前中部地區南投縣、彰化縣與臺中市三個縣市 101 學年度的特教班包含智障集中式 125 班、聽障集中式 4 班與多障集中式 3 班，共 132 班。茲將其整理如表 2-1 所示：. 表 2-1 中部地區三縣市集中式特教班班級數統計表智障集中式. 聽障集中式. 南投縣. 16. 1. 彰化縣. 35. 3. 臺中市. 74. 總計. 125. 多障集中式. 3 4. 3. 資料來源：檢索自 (2012) 教育部特殊教育通報網 - 年度特教統計 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 由表 2-1 可知，目前的集中式特教班類型以智障為大多數，其他類別僅占少數部分。以下將各縣市有特教班的學校及班級數整理為表 2-2。. 11.

(24) 表 2-2 中部地區三縣市設中部地區三縣市設有集中式特教班的學校與集中式特教班的學校與班級數統計表的學校與班級數統計表區域. 學校. 南投縣. 水里國小名間國小信義國小南投國小埔里國小草屯國小雲林國小. 特教班班級數 1 1 1 3 4 5 2. 區域. 學校. 特教班班級數. 區域. 學校. 特教班班級數. 彰化縣. 二林國小大同國小大成國小大竹國小大村國小中正國小北斗國小平和國小永靖國小田中國小好修國小秀水國小育英國小和東國小和美國小忠孝國小花壇國小芬園國小洛津國小員東國小埔心國小埔鹽國小泰和國小鹿港國小湖東國小溪州國小溪湖國小僑信國小靜修國小. 1 1 2 1 1 3 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3. 臺中市. 三田國小三和國小大安國小大肚國小大雅國小大鵬國小內埔國小內新國小公明國小太平國小日南國小北屯國小北勢國小外埔國小永寧國小石城國小光復國小西屯國小沙鹿國小育仁國小和平國小坪林國小東平國小東勢國小社口國小南屯國小建平國小烏日國小益民國小神岡國小健行國小清水國小富春國小順天國小塗城國小樂業國小潭子國小潭陽國小龍津國小龍峰國小豐原國小霧峰國小. 1 2 1 1 2 2 3 2 1 2 1 3 1 1 1 2 3 3 1 3 3 2 1 2 2 3 1 1 1 2 2 2 1 1 2 3 1 2 1 2 3 3. 資料來源：檢索自(2012)教育部特殊教育通報網-年度特教統計資料來源 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 從表 2-2 可以得知，南投縣設有集中式特教班的學校有 7 所，以草屯國小的班級數為最多，有 5 班；彰化縣設有集中式特教班的學校有 29 所，以中正國小和靜修國小的班級數為最多，各有 3 班；臺中市設有集中式特教班的學校有 42 所，各校中班級數最多者為 3 班。. 12.

(25) 參、中部地區特教班師資概況目前中部地區南投縣、彰化縣與臺中市三個縣市 101 學年度的特教班老師包含智障集中式 249 位、聽障集中式 8 位與多障集中式 6 位，共 263 位。茲將其整理如表 2-3 所示：. 表 2-3 中部地區三縣市集中式特教班教師人中部地區三縣市集中式特教班教師人數統計表教師人數統計表智障集中式. 聽障集中式. 南投縣. 31. 2. 彰化縣. 71. 6. 臺中市. 147. 總計. 249. 多障集中式. 6 8. 6. 資料來源：檢索自 (2012) 教育部特殊教育通報網 - 年度特教統計 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 進一步整理中部地區三縣市設有集中式特教班的各學校教師人數，將其整理為表 2-4。. 表 2-4 中部地區三縣市設有中部地區三縣市設有集中式特教班設有集中式特教班的各學校教師人集中式特教班的各學校教師人數統計表的各學校教師人數統計表區域. 南投縣. 學校. 水里國小名間國小信義國小南投國小埔里國小草屯國小雲林國小. 特教班教師數 2 2 2 5 8 10 4. 區域. 學校. 特教班教師數. 區域. 學校. 特教班教師數. 彰化縣. 二林國小大同國小大成國小大竹國小大村國小中正國小北斗國小平和國小永靖國小田中國小好修國小秀水國小. 2 2 4 2 2 6 2 4 2 4 3 2. 臺中市. 三田國小三和國小大安國小大肚國小大雅國小大鵬國小內埔國小內新國小公明國小太平國小日南國小北屯國小. 2 4 2 2 4 4 6 4 2 4 2 6. （續下頁）. 13.

(26) 續表 2-4 中部地區三縣市設有集中式特教班的各學校教師人數統計表（承上頁）區域. 學校. 特教班教師數. 區域. 學校. 特教班教師數. 區域. 學校. 特教班教師數. 彰化縣. 育英國小和東國小和美國小忠孝國小花壇國小芬園國小洛津國小員東國小埔心國小埔鹽國小泰和國小鹿港國小湖東國小溪州國小溪湖國小僑信國小靜修國小. 1 3 2 2 2 1 2 4 2 3 2 3 2 3 2 2 6. 臺中市. 北勢國小外埔國小永寧國小石城國小光復國小西屯國小沙鹿國小育仁國小和平國小坪林國小東平國小東勢國小社口國小南屯國小建平國小烏日國小益民國小神岡國小健行國小清水國小富春國小順天國小塗城國小樂業國小潭子國小潭陽國小龍津國小龍峰國小豐原國小霧峰國小. 2 2 2 3 6 6 2 6 6 4 2 4 4 6 2 2 2 4 4 4 2 2 4 6 2 4 2 4 6 6. 資料來源：檢索自(2012)教育部特殊教育通報網-年度特教統計 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。資料來源. 從表 2-4 可以得知，南投縣集中式特教班教師以草屯國小人數為最多，有 10 人；彰化縣集中式特教班教師以中正國小和靜修國小的人數為最多，各有 6 人；臺中市集中式特教班的教師人數，各校中人數最多者為 6 人。. 肆、中部地區特教班學生概況目前中部地區南投縣、彰化縣與臺中市三個縣市 101 學年度的特教班學生包含南投縣 115 位、彰化縣 263 位與臺中市 572 位，共 950 位。茲將其整理如表 2-5 所示：. 14.

(27) 表 2-5 中部地區三縣市集中式特教班學生人中部地區三縣市集中式特教班學生人數統計表學生人數統計表智障集中式. 聽障集中式. 南投縣. 112. 3. 彰化縣. 253. 10. 臺中市. 556. 總計. 921. 多障集中式. 16 13. 16. 資料來源：檢索自 (2012) 教育部特殊教育通報網 - 年度特教統計 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 進一步將三縣市各學校的學生人數，詳細整理如表 2-6 所示:. 表 2-6 中部地區三縣市設有中部地區三縣市設有集中式特教班設有集中式特教班的各學校學生人集中式特教班的各學校學生人數統計表的各學校學生人數統計表區域南投縣. 學校水里國小名間國小信義國小南投國小埔里國小草屯國小雲林國小. 特教班學生數 7 5 9 14 34 34 12. 區域. 學校. 彰化縣. 二林國小大同國小大成國小大竹國小大村國小中正國小北斗國小平和國小永靖國小田中國小好修國小秀水國小育英國小和東國小和美國小忠孝國小花壇國小芬園國小洛津國小員東國小埔心國小埔鹽國小泰和國小鹿港國小湖東國小溪州國小溪湖國小. 特教班學生數 9 8 19 8 8 22 9 13 6 17 3 8 3 6 9 7 9 3 10 13 5 3 10 13 9 9 6. 區域. 學校. 臺中市. 三田國小三和國小大安國小大肚國小大雅國小大鵬國小內埔國小內新國小公明國小太平國小日南國小北屯國小北勢國小外埔國小永寧國小石城國小光復國小西屯國小沙鹿國小育仁國小和平國小坪林國小東平國小東勢國小社口國小南屯國小建平國小. 特教班學生數 8 13 5 8 10 11 21 12 6 14 9 23 10 9 10 10 17 24 9 24 27 19 9 12 17 16 9. （續下頁）. 15.

(28) 續表 2-6 中部地區三縣市設有集中式特教班的各學校學生人數統計表（承上頁）區域. 學校. 特教班學生數學生數. 區域. 學校. 彰化縣. 僑信國小靜修國小. 特教班學生數學生數 8 10. 區域. 學校. 臺中市. 烏日國小益民國小神岡國小健行國小清水國小富春國小順天國小塗城國小樂業國小潭子國小潭陽國小龍津國小龍峰國小豐原國小霧峰國小. 特教班學生數學生數 6 11 13 19 20 4 9 12 21 7 16 7 16 25 24. 資料來源：檢索自 (2012) 教育部特殊教育通報網 - 年度特教統計 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 從表 2-6 可以得知，南投縣集中式特教班學生人數以草屯國小和埔里國小為最多，各有 34 人；彰化縣集中式特教班學生人數以中正國小的人數為最多，有 22 人；臺中市集中式特教班的學生人數以和平國小為最多，有 27 人。. 伍、中部地區特教班教師助理員概況由於特教班以智障集中式占絕大部分，其他障礙類別僅佔少數，所以本研究調查所得的特教班教師助理員人數為智障集中式特教班教師助理員的人數，包含之前職稱為「生活輔導員」所轉型的「教師助理員」以及時計之臨僱助理人員。茲將其整理如表 2-7 所示：. 表 2-7 中部地區三縣市智中部地區三縣市智能障礙集中式特教班集中式特教班教師助理員式特教班教師助理員人數統計表教師助理員人數統計表教師助理員人數南投縣. 9. 彰化縣. 32. 臺中市. 55. 資料來源：研究者自行整理。 16.

(29) 進一步將三縣市有教師助理員協助的智障集中式特教班教師助理人員人數，詳細整理如表 2-8 所示:. 表 2-8 中部地區三縣市設中部地區三縣市設有教師助理員的智能有教師助理員的智能障礙集中式特教班教師助理員人數統計表區域. 學校. 南投縣. 水里國小信義國小南投國小埔里國小草屯國小雲林國小. 教師助理員數 1 1 1 2 2 2. 區域. 學校. 彰化縣. 二林國小大同國小大成國小大竹國小大村國小中正國小北斗國小平和國小永靖國小田中國小秀水國小育英國小和東國小和美國小忠孝國小花壇國小洛津國小員東國小泰和國小鹿港國小湖東國小溪州國小溪湖國小僑信國小. 教師助理員數 3 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1. 區域. 學校. 臺中市. 三田國小三和國小大肚國小大雅國小大鵬國小內埔國小內新國小公明國小太平國小日南國小北屯國小北勢國小外埔國小永寧國小石城國小光復國小西屯國小沙鹿國小和平國小坪林國小東平國小社口國小南屯國小建平國小烏日國小益民國小神岡國小健行國小富春國小順天國小塗城國小樂業國小潭子國小潭陽國小龍津國小龍峰國小清水國小. 教師助理員數 1 2 2 1 1 2 3 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2. 資料來源：檢索自 (2012) 教育部特殊教育通報網 - 年度特教統計 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 從表 2-7、表 2-8 可以得知目前中部地區三縣市的智障集中式特教班教師助理員的人數，包含之前職稱為「生活輔導員」所轉型的「教師助理員」以及時計之臨僱助理人員總共有 96 人。. 17.

(30) 從本節特教班的沿革與現況可得知目前特教班的狀況，接著從中部地區特教班設置現況、特教班師資概況、特教班學生概況與特教班教師助理員概況可發現目前的特教班以智障集中式占絕大部分，其他障礙類別僅佔少數，所以本研究以中部地區國小智障集中式的特教班教師為主要的研究對象，來探討特教班教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度。. 18.

(31) 第二節教師助理員之角色探討特教班的教師助理人員是重要的教育人員，特教教師的教學是否能順利運作及學生的生活照顧皆須仰賴教師助理員的幫忙與協助。為瞭解教師助理員的角色與功能，本節先從教師助理員的定義與配置開始，進而說明教師助理員的任用資格，最後探討教師助理員的角色功能。. 壹、教師助理員的定義與配置教師助理員的定義與配置根據 Blalock(1991)對於特殊教育之教師助理員的定義，係指教師助理員在特殊教育中，在教師或另一位專業人員的指導下，被進用來直接或間接幫助障礙兒童，或是幫助有特殊需求的學生學習以及協助行政功能的工作人員。威斯康辛州州法律 (Wisconsin Administrative Code, PI 34.01, 2004) 將助理員定義為在有執照的正式教師責任管轄內的學校雇員，其功能並不限於支持正式教師的課程計畫、提供教師科技輔助、輔助教室內班級的控制與管理及其他指派的職責，但助理員並不能取代教師。在國內的定義，依據教育部於民國八十八年公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」中提及所謂的特殊教育助理人員，係指協助身心障礙學生學習及生活輔導之專 (兼) 任人員及本辦法施行前已依法任用之生活輔導員。教育部於民國 101 年公佈的「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第 5 條中有提及，學校設特殊教育班者的教師助理人員員額編制，經各級主管機關特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定具中度以上障礙程度且有學習上特殊需求之身心障礙學生，每十五位學生置教師助理員一人。彙整國內外的定義，所謂的「教師助理員」，乃係旨在特殊教育教師或專業人員的督導下，協助特殊教育教師教學或提供身心障礙學生學習及生活輔導之專 (兼) 任人員。. 19.

(32) 貳、教師助理員的任用教師助理員的任用一、美國教師助理員的任用資格 Vasa, Steckelberg 與 Ronning(1982)針對內布拉斯加州的特教行政人員的調查中發現，僱用教師助理員最普遍使用的標準是:應試者對身心障礙兒童的態度、是否有推薦函、有無適合該職位所需的基本能力技能、和成人互動的技巧、工作經歷、為身心障礙兒童服務的經驗、健康狀況和體力(引自林靖芸， 2011)。 Vasa 等人提到各學校應建立僱用教師助理員的最低資格限定:要求一定的訓練和執照。最低資格限定的建立可以保障學生、家長和學校制度，也能預測教師助理員將來的表現 (Vasa, Steckelberg, & Ronning, 1984)。在 1985 年時，內布拉斯加州的教師、行政人員、教育廳和高等教育的人事部門共同組成一個小組，要求每一個服務機關在僱用特殊教育教師助理員時，要建立明確的程序，且用文件呈現出其資格及能力。須包含以下資料:(一) 工作經驗(特別是和身心障礙兒童的)；(二)教育程度；(三)人際互動和溝通技巧；(四)對學校和兒童的態度；(五)達到職前和在職教育要求的程度。一份 1985 年的內布拉斯加州特殊教育教師助理員運用指導方針的工作報告 (A Task Force Report) 指出：各服務機關在運用教師助理員時，要先提出: (一)教師助理員的工作內容、職前和在職訓練及評鑑等書面政策和程序； (二)教師助理員的工作內容應包含由各服務機構和內布拉斯加州教育廳所認可的職前和在職內容的最低時數、訓練內容的最低要求及監督的最低界線 (Vasa, Steckelberg & Hoffman, 1986)。根據特殊教育人事需求的研究（ Study of Personnel Needs in Special Education﹝SPeNSE﹞, 2001）在 2001 年時提出教師助理員的教育程度:高中學歷以下者有 29％、大學學歷者有 38％、專科以上者為 32％；約有 13％的人已有教師助理員的執照或資格；另外有 6％有教師證或執照。從研究結果可以看出，有大學經歷的特殊教育教師助理員被認定在作計畫、與教師分享學生的訊息、問題解決、作決定和參與 IEP 會議等數種工作的表現上比那些沒有大學經 20.

(33) 歷的人來得好（Study of Personnel Needs in Special Education﹝SPeNSE﹞, 2001）。由於特殊教育教師助理員的工作日趨複雜，為了確保他們能具備必要的工作技能，美國特殊兒童學會 (Council for Exceptional Children﹝CEC﹞) 和特殊教育教師助理員國家資源中心(the National Resource Center for Paraeducators ﹝NRCP﹞) 共同合作，發展出特殊教育教師助理員的預備標準。CEC 並期望每一個教育機構在僱用特殊教育教師助理員時，能確定該員已達到這些預備標準。在學歷方面，根據較新的報告，美國國內的特殊教育教師教師助理員，29 ％擁有高中文憑，38％完成專科學業，還有 32％的人具有大專或以上的學歷。根據研究指出，有大學以上經驗的特殊教育教師助理員，在和教師合作及溝通時較有自信 (Council for Exceptional Children﹝CEC﹞, 2003)。 Individuals with Disabilities Education Act ﹝IDEA﹞(2004) 在針對特殊教育教師助理員的任用資格相關規定中指出，成為特殊教育教師助理員需要擁有一張「特殊教育課程助理執照」(Special Education Program Aide License)。威斯康辛州州法律 (Wisconsin Administrative Code, PI 34.34, 2004) 對「特殊教育課程助理執照」的解釋為:學區所僱用於教育課程助手的任何人都需要有這張證照，他(她)至少需年滿 18 歲、由學區的管理者所推薦、且由聯合教育服務機構 (Cooperative Educational Service Agency﹝CESA﹞) 的主管或承辦人所承認。密西根州教育廳在 2004 年時提出，身為教學過程中的搭檔，教師助理員必須要符合下列其中一項要求: (一)至少完成二年的大學教育；(二)獲得大專 (或更高的)學位；(三)符合嚴格的資格標準，通過正式的州或當地的學業評量，以期教師助理員有知識和能力去協助閱讀、寫作和數學的教學 (Michigan Department of Education, 2004)。綜上所述，可以得知美國在特殊教育教師助理員的任用上，除了對學歷的要求外，也發展出一套標準，希望擔任教師助理員的人能符合各項所規定的標準；各教育機關在僱用教師助理員時，能將「達到標準」列為優先考量的因素。 21.

(34) 至於工作經驗、人際互動和溝通技巧、對學校和兒童的態度也是在僱用的過程中獲得加分的部分。二、我國教師助理員的任用資格根據民國八十八年教育部訂定發布的「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第六條指出: 特殊教育助理人員應僱用高中 (職) 以上學校畢業或具同等學歷之資格者。第八條指出: 特殊教育相關專業人員及助理人員之遴用，應經各學校、幼稚園之甄審委員會公開甄選，並依程序進用。不過，在第十一條中也提到: 經調整職稱之現職約僱生活輔導員，在本辦法施行前已實際工作三年以上且服務成績優良者，其任職學校、幼稚園於其僱用期滿後，視實際需要，得再僱用之。「臺中市豐原區豐原國民小學 101 年度身心障礙特殊教育班教師助理員 ﹝約僱人員﹞甄選簡章」第肆條規定，教師助理員之資格應具備下列條件: (一)國內外專科﹝含﹞以上學校畢業者。 (二)具特教服務相關資歷且服務成績優良者優先僱用。 (三)品行端正，具有愛心、耐心、同理心與服務熱忱，能接受及願意照顧身心障礙學生者，並能配合學校需要做任務分配及調整者。 (四)無公務人員任用法第 26 條三親等內迴避任用及第 28 條各款情形之一者。「彰化縣溪州國小 101 年度 2 月至 6 月特殊教育教師助理員甄試簡章」第三條第一項規定，教師助理員應具備下列資格: (一)無犯罪紀錄或不良嗜好，願配合校務工作之本國國民。 (二)身體健康，可勝任該項工作。（須檢附最近三個月內公立醫院體檢表） (三)男性須役畢或免服兵役。(須檢附相關證明) (四)高中(職)以上學校畢業或具同等學歷之資格者。依據宜蘭縣政府民國九十年發布的「宜蘭縣國民中小學啟智班教師助理員甄選要點」第伍條規定，教師助理員之被僱用人之資格應具備下列條件之一：. 22.

(35) (一)大學以上畢業者。 (二)專科畢業者，則需為身心障礙者或有三等親內身心障礙親屬資格者。 (三)高中職畢業者，需有二年以上特教相關工作經驗者。由上可看出，國內的教師助理員任用資格符合「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」中提及的資格，即「特殊教育助理人員應僱用高中 (職) 以上學校畢業或具同等學歷之資格者」，甚至更高，必須達到大學畢業或具同等學歷資格者。有些學校在甄選時，會依應試者的學歷高低來做為加分的參考，因此各學校在甄選聘用教師助理人員時，應遵守上述法規提及的資格，以確保教師助理員的服務品質，提升教師對教師助理員的期望與滿意度。. 参、教師助理員的角色功能為瞭解教師助理員的角色功能，將從相關文獻、法規、各縣市教育局及特殊教育學校對教師助理員的職責規定，來探討教師助理員的工作內容。一、美國教師助理員的工作職責早期教助理員只做文書處理方面的工作，但隨著特殊教育教師助理員僱用人數的增加，其角色功能已轉換至擔負起部分教學責任 (Vasa, Steckelberg & Hoffman, 1986)。美國特殊教育教師助理員常被指定處理學生的行為及學習問題，其角色包含有:提供學業上的指導、功能性生活技能的教導、在社區為主的工作場所給予職業技能的教導、收集及管理資料、行為問題處理、促進學生與非障礙同儕的互動、提供個人生活協助(餵食、沐浴)、事務工作辦理 (Boomer, 1994；Doyle, 2002；French, 1999a, 1999b；Hammeken, 1996；Rogan & Held, 1999)。依據特殊教育人事需求研究單位(SPeNSE)的研究，美國教師助理員須在特殊教育人員督導下負責下列工作:(一)提供小組教學的協助；(二)提供一對一的教學；(三)調整教材；(四)執行行為計畫；(五)管理走廊及校內；(六)和教師開會；(七)蒐集學生資料；(八)提供個人照顧的協助。. 23.

(36) 有證照的教師助理員要在各種情境下，為有特殊需求的學生提供個別化的服務，包括:一般教育情境、社區本位的功能性學習情境以及其他特教專業人員服務的地方 (SPeNSE, 2001)。密西根州教育廳規定特殊教育教師助理員必須做到以下事項:(一)當學生不能接受教師的教學時，提供一對一的督導；(二)協助班級經營，像是整理教學及其他資料；(三)指導參與活動的家長；(四)在電腦實驗室提供教學協助； (五)在圖書館或媒體中心提供協助；(六)充當聯繫者；(七)在教師的督導下提供教學支援服務 (Michigan Department of Education, 2004)。綜合上述文獻，美國特殊教育教師助理員的工作大抵可分為下列幾項: (一)學生生活照顧 1. 提供個人生活協助。 (二)協助教學 1. 功能性生活技能的教導。 2. 提供小組教學的協助。 3. 提供一對一的教學。 4. 調整教材。 5. 執行行為計畫。 6. 在教師的督導下提供教學支援服務。 (三)協助班級經營與偶發事件處理 1. 收集及管理資料。 2. 蒐集學生資料。 3. 和教師開會。 4. 充當聯繫者。 5. 指導參與活動的家長。 6. 整理教學及其他資料。 7. 行為問題處理。 (四)其他: 事務工作辦理、管理走廊及校內。 24.

(37) 二、我國教師助理員的工作職責國內關於特殊教育教師助理員的角色功能，依據民國八十八年所發布的「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第四條，教師助理員的職責是在特殊教育教師督導下，協助評量、教學、生活輔導、學生上下學及家長聯繫等事宜。民國 101 年公佈的「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第 6 條中亦提及，教師助理員的工作職責為「在教師督導之下，協助學生學習與生活自理、校園生活、學生上下學、家長聯繫及學生安全維護等事宜」(教育部，2012)。石典玉(2006)根據九十四年度臺北縣、宜蘭縣和彰化縣之教師助理員契約書以及雲林縣特殊教育相關專業人員及助理人員遴用實施要點等資料綜合歸納，將教師助理員的工作分成下列各項層面，茲整理如表 2-9 所示:. 表 2-9 教師助理員的工作層面與教師助理員的工作層面與內容統整表層面與內容統整表工作層面. 學生生活照顧. 協助教學. 協助班級經營與偶發事件處理行政事務的配合. 工作內容 1. 協助處理學生生活自理事宜(如盥洗、飲食、如廁等)。 2. 負責交通車隨車服務，照顧學生上下學，並維護學生在車上之秩序與安全。 3. 負責並督導普通(特教)班學生進行教室、生活教室、知動訓練室、盥洗室等清潔維護及管理工作。 4. 維護學生參與校外參觀教學活動之安全。 5. 在特殊教育教師督導下協助生活輔導。 1. 在啟智班教師督導下處理特殊兒童之行為與常規。 2. 在啟智班教師督導下協助教學及評量工作。 3. 協助處理與教學有關之雜務。 4. 參與學生個別化教育計畫之擬定與執行，並出席個別化教育計畫會議。 5. 在學校相關人員督導下，協助實施學生學習、評量、生活等輔導事宜。 6. 協助教師製作身心障礙學生輔助教材、教具。 7. 每日填寫工作日誌，記錄學生學習與行為表現觀察記錄、處理措施與成效及每日工作內容等。 1. 協助特殊教育教師與家長聯繫。 2. 協助特殊教育教師處理日常庶務工作。 3. 配合身心障礙學生在校作息時間，協助處理學生偶發事件。 1. 協助處理學校行政人員交辦之工作，但以不影響啟智班班級運作為原則。 2. 因應身心障礙學生特殊教育需求，學校相關人員臨時交辦事宜。 3. 寒暑假期間至本府教育局或本縣特教中心協助業務。. 資料來源: 臺北縣國小特殊教育班教師助理員工作現況及專業訓練需求之研究資料來源石典玉(2006)。臺北縣國小特殊教育班教師助理員工作現況及專業訓練需求之研究(未出工作現況及專業訓練需求之研究版之碩士論文)，國立臺北教育大學，台北市。. 25.

(38) 關於特殊教育教師助理員的工作內容，各縣市訂定之內容各有所不同，但也大致雷同。以下針對研究者所蒐集到的雲林縣特殊教育助理人員年度成績考核表、花蓮縣特殊教育專任教師助理員工作考核紀錄表、新竹縣年度特殊教育教師助理員平時工作評量表及國立彰化仁愛實驗學校教師助理員工作考核紀錄表等資料綜合歸納，將教師助理員的工作分成下列各項: (一)學生生活照顧 1. 協助處理身心障礙學生之生活自理事宜。 2. 協助課間時間身心障礙學生之安全照顧事宜。 3. 協助學生於非上課時間之活動。 4. 指導學生用餐與膳後清潔處理。 5. 協助學生使用輔具(站立架、輪椅…等)。 6. 協助特教交通車接送特教學生事宜，學生搭乘交通車時照顧學生安全。 (二)協助教學 1. 協助處理學生事務。 2. 協助教師進行教學準備、評量與記錄。 3. 填寫工作日誌，記錄學生學習進度及情況。 4. 協助維持班級常規管理並注意學生安全。 5. 協助專業人員進行直接或間接服務。 6. 協助擬定與執行 IEP。 7. 協助擬定與執行特教學生行為改變技術。 8. 協助教師教具製作、陳設及整理。 9. 校外教學時協助教師照顧學生安全。 10. 協助教師整理教室內外環境。 (三)協助班級經營與偶發事件處理 1. 協助蒐集相關特教訊息以供教師或家長運用參考。 2. 協助教師身心障礙學生家長聯繫及溝通事宜。 3. 協助教師處理學生突發行為。 26.

(39) 4. 協助找尋上課未進教室之學生。 (四)行政事務的配合 1. 配合學校活動，做好相關支援工作。 2. 協助處理特教相關行政工作。 3. 出席相關會議。 4. 參加相關進修及研習活動。 5. 協助處理特教班學生回歸普通班之聯繫事宜。茲將雲林縣特殊教育助理人員年度成績考核表、花蓮縣特殊教育專任教師助理員工作考核紀錄表、新竹縣年度特殊教育教師助理員平時工作評量表及國立彰化仁愛實驗學校教師助理員工作考核紀錄表的評量項目，歸納教師助理員的工作內容整理成表 2-10。表 2-10 各縣市教師助理員工作一覽表工作內容學生生活照顧. 協助教學. 協助班級經營與偶發事件處理行政事務的配合. 1.協助處理身心障礙學生之生活自理事宜。。 2.協助課間時間身心障礙學生之安全照顧事宜。 3.協助學生於非上課時間之活動。 4.指導學生用餐與膳後清潔處理。 5.協助學生使用輔具(站立架、輪椅…等)。 6.協助特教交通車接送特教學生事宜，學生搭乘交通車時照顧學生安全。 1.協助處理學生事務。 2.協助教師進行教學準備、評量與紀錄。 3.填寫工作日誌，紀錄學生學習進度及情況。 4.協助維持班級常規管理並注意學生安全。 5.協助專業人員進行直接或間接服務。 6.協助擬定與執行 IEP。 7.協助擬定與執行特教學生行為改變技術。 8.協助教師教具製作、陳設及整理。 9.校外教學時協助教師照顧學生安全。 10.協助教師整理教室內外環境。 1.協助蒐集相關特教訊息以提供教師或家長運用參考。 2.協助教師身心障礙學生家長聯繫及溝通事宜。 3.協助教師處理學生突發行為。 4.協助找尋上課未進教室之學生。 1.配合學校活動，做好相關支援工作。。 2.協助處理特教相關行政工作。 3.出席相關會議。 4.參加相關進修及研習活動。 5.協助處理特教班學生回歸普通班之聯繫事宜。. 雲林縣. 花蓮縣. 新竹縣. V. V V. V. V. V. V V V. V V V. V. 彰化縣. V V V V V. V. V V V. V. V V V V. V V V V. V V. V. V V V. V. V V V V. V V V V V. V V. 資料來源: 資料來源:研究者整理自雲林縣特殊教育助理人員年度成績考核表(2009)、花蓮縣特殊教育專任教師助理員工作考核紀錄表(2011)、新竹縣年度特殊教育教師助理員平時工作評量表(2009)、彰化仁愛實驗學校教師助理員工作考核紀錄表(2004)。 27.

(40) 綜合上述資料可得知，國內對於特殊教育教師助理員的角色功能皆依據「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第四條中提及的，教師助理員的職責是在特殊教育教師督導下，協助評量、教學、生活輔導、學生上下學及家長聯繫等事宜。從上表可以看出，主要的工作內容是: 協助處理身心障礙學生之生活自理事宜、協助教師進行教學準備、評量與記錄以及協助教師身心障礙學生家長聯繫及溝通事宜。相較之下，可以看出美國較偏重於協助教學及協助班級經營與偶發事件處理的部分；而國內教師助理員的工作較偏重在學生生活照顧及協助教學方面。而不論中外，教師助理員的工作範圍都較早期擴展許多。因此，到底教師助理員應該做到什麼樣的程度才夠，加上對於職責的期望及認定也大不相同，於是開始有了角色期望與滿意度上的差異，是故瞭解與探討特教教師對教師助理員角色期望與滿意度之間的情況是非常重要的事情。本節主要在探討教師助理員的定義、任用資格及角色功能，綜合上述國內外文獻，從中瞭解教師助理員的職責規定與工作內容。教師助理員的工作範圍較早期擴展許多，因此本研究依據教師助理員的工作職責與參考各縣市的助理員考核紀錄表歸納出學生生活照顧、協助教學、協助班級經營與偶發事件處理及行政事務的配合等，做為探討中部地區國小特教班教師對教師助理員角色期望與服務滿意度的研究層面，以瞭解中部地區特教班教師對教師助理員的角色期望與服務滿意度之情形。. 28.

(41) 第三節教師助理員之教師助理員之相關研究一、國外相關研究國外對教師助理員的研究，大致可分為幾方面:教師助理員訓練方案、資格與運用、介入成效、角色職責以及其他相關議題等(林靖芸，2011)。茲分別說明如下: (一)訓練方案 David(1995)在其研究中評量教師助理員的訓練需求，然後發展符合這些需求的訓練方案。訓練方案的目的是要增進教師助理員對身心障礙兒童的知識、工作關係和工作表現技巧。研究結果發現，評鑑及評估指出訓練結果符合所有方案的目的，且實驗組在所有方面都有良好的進步。 (二)資格與運用 McDonnell 與 Sewell(1981)以 50 位行政人員及方案策劃者、120 位教師、 98 位教師助理員、66 位家長和 29 位特教代課老師為研究對象，做了一項調查以決定教師助理員在特殊教育中的角色及運用、所要求的技能、對訓練需求的程度以及對發展證照計畫的支持。研究最後指出，教師助理員應該要接受過職前、在職和工作中的訓練。但是當時給教師助理員的計畫性訓練方案很少見且沒有公布；教師助理員並不支持資格檢定和證照制度。 Vasa, Steckelberg 與 Ronning(1984)的研究為教師助理員方案的設置與運作提供準則。其內容包括說明合法運用教師助理員的觀點；列出教師助理員的角色功能及責任，提供教師助理員工作內容的描述及有效益的團隊關係；從行政、人員的訓練、督導和評鑑討論教師助理員的方案。 Vasa, Steckelberg 與 Hoffman(1986)在準則中提出一些符合美國內布拉斯加州法律的學校政策範例，應可改善教師助理員方案的生產力和效益。該準則分為四部分:教師助理員的招募、選擇和僱用；適度運用教師助理員的政策；教師助理員和教師的訓練；關於教師助理員的督導和評鑑等政策。. 29.

(42) (三)介入成效 Bessette 與 Wills(2007)的研究中提到 IDEA 法案指示要落實對嚴重行為問題學生的功能性評量。功能性分析雖然是這個過程的一部分，但其功能卻很大。這個研究在評估教師助理員是否能 1.在訓練後正確執行在三個情境中對嚴重行為問題的孩子進行功能性分析；2.在訓練後能正確執行以功能本位的介入。過程包含了訪談及描述性的評估、執行功能分析的訓練、功能分析、第二次的描述性評估及功能本位的介入。研究結果顯示，訓練教師助理員正確無誤的執行三個情境的功能性分析及之後功能本位的介入是可行的。 (四)角色職責 Shelton(1983)在研究中再次審視教師助理員的工作職責，結果提出教師助理員除了在教師督導下進行教學，還要負責下列工作:1.幫能力較好的孩子進行補救教學；2.協助準備教材；3.為測驗及作業打分數；4.依語言治療師的指示進行個別或小組的語言活動。 Hipsky(2007)在質性研究中調查了特殊教育教師助理員的角色職責。2004 年 IDEA 的再度授權，說明特殊教育教師助理員應經過適當的訓練及監督(授予州法律、規章及政策)且被認定是協助提供身心障礙學生特教及相關服務的人員。23 份問卷由中小學(1~12 年級)的一間學校中的特殊教育教師助理員填寫，他們同時照顧日間及住宿的情緒或行為障礙學生。研究結果發現:特殊教育教師助理員的角色功能包含健康的教室文化、從特殊教育教師助理員成為教師及特殊教育教師助理員的專業發展。 Robin 與 Jerry(2007)針對 14 位教師助理員進行訪談，探討教師助理員對自己所扮演的角色的觀點，所面對的挑戰，和教師、家長及學生間的關係，以及他們在專業上的需求。研究結果顯示：教師助理員認為自己的角色是多重的，但是界定的不清楚，與相關人士之間的溝通則是一大挑戰，同時他們認為自己的表現並未得到回饋。 Hughesa 與 Valle-Riestrab(2008)指出，為了協助教師在教室的職責，學校越來越多轉向教師助理員的協助，且擁有大量的教師助理員受聘於特殊教育 30.