體育師資生實施個人與社會責任模式之探討

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 體育師資生實施個人與社會責任模式之探討. 研究生：江欣樺指導教授：掌慶維. 中華民國 107 年 1 月中華民國臺北市. i.

(2) 國立臺灣師範大學體育學系碩士論文通過簽名表. i.

(3) (本頁為論文授權書). ii.

(4) 體育師資生實施個人與社會模式之探討 2018 年 1 月研究生：江欣樺指導教授：掌慶維摘要. 近年來，我國積極推動品格教育，希望透過活動性課程的實施能深化學生經驗、反省與內化，使品德教育由學校教育正向擴展到家庭教育和社會教育。因此促進品格教育發展的「個人與社會責任模式」在各國逐漸受到關注。然而，關於體育師資生在此議題的研究上，目前仍缺乏具體的結果。基於此，本文主要目的，在探討體育師資生於實際教學中應用個人與社會責任模式的相關知覺與情形，以供未來規劃體育師資培育課程，以及強化體育師資生教學策略之參考。方法：先確立北部某師資培育大學系所為研究場域，並從該課程班級 24 位體育師資生中選取 3 位作為研究參與者。再者，每位研究參與者進入中學實際教學 8 堂，一週 2 堂，共 4 週，一堂為 45 分鐘。資料蒐集使用攝影機、觀察表、研究參與者教學反思表，並在每週教學末進行半結構式訪談， 1 次約 60 分鐘，最後將所蒐集資料進一步做歸納、統整與分析。結果：(一)實施前：體育師資生未實際實施過個人與社會責任模式進行教學，抱持著擔憂與期待的態度； (二)實施中：體育師資生受教案設計、教學能力、教學步驟的實施等影響；(三)實施後：對實施個人與社會責任模式抱持肯定且樂於沿用的態度，但會視實際情況而定，選擇完全實施或只取某步驟實施。結論：體育師資生實施個人與社會責任模式的知覺從期待、困惑，最後肯定樂於沿用，但實作上仍待進一步的加強。建議：(一)了解體育師資生實施個人與社會責任模式的擔憂與困惑及其解決方法；(二)了解體育師資生對於個人與社會責任模式，發展情境教育之課程設計。. 關鍵詞：品格教育、教學反思、責任模式、體育教學實習 iii.

(5) The Implementation of Teaching Personal and Social Responsibility model by Physical Educational Pre-service Teachers Jan, 2018 Author: Chiang, Hsin-Hua Advisor: Chang, Ching-Wei. Abstract. The purpose of this study was to examine the perception and practice of physical education pre-service teachers while implementing Teaching Personal and Social Responsibility model in teaching practicum so that it could provide a reference for physical education teacher education curriculum design. Method: 3 participants were recruited from 24 pre-service PE teachers in a department of a northern Educational University. Each participant demonstrated 8 lessons in 4 weeks in a junior high school (45 minutes per lesson, 2 lessons at a time and twice a week). A 60-minute semi-structural interview was conducted at the end of each week. The data were collected by a video camera, observation sheets and teaching reflection sheets for analyzing and categorizing. Result: 1. Before implementation: participants were holding the attitudes of worries but with curiosity; 2. During implementation: the participants were affected by lesson planning, the abilities in teaching and the teaching processes; 3. After implementation: the participants held positive attitudes on implementing Teaching Personal and Social Responsibility Model and would like to continue applying it. However, they would apply the model either fully or a part of the steps depending on the situation.. Keywords: Moral Education, Teaching Reflections, Responsibility Model, Instructional Practice of Physical Education iv.

(6) 謝誌潘朵拉的盒子太迷人，令我捨不得關上，因此在口試完後又拖了一些時日，直到現在寫著謝誌，又勾起跟夥伴們一起打拼的那些回憶，一幕幕在腦子裡狂奔。首先，最感謝的是我的指導教授—掌慶維老師，總是很細心、很有耐心的指導我們，分享一些教學和研究的經驗和鼓勵我們發表，欣樺真的受益良多，實在非常感謝指導教授的教導。接下來要感謝的是我的口試委員們—林靜萍老師和陳信亨老師，在整個研究的過程中，給欣樺許多寶貴的意見與建議，讓欣樺能順利地往畢業這個大關邁進，終結論文，再次感謝我的指導老師和口考委員們。此外，也很感謝學群的老師們平日的教導—闕月清老師、施登堯老師、曾明生老師、程瑞福老師，不論是在學門發表上或是在生活經驗上，總是鼓舞著我，真的很開心在學習的旅途上，能遇見這麼多良師。常聽老師和學長姐們說學術的路是孤獨的，很幸運地在研究的路上，遇到許多的貴人，教育學門的學長們豐閔、履賢、正杰、濤哥，還有美麗又大方的學姊們莉安、子文、小魚、佩伊、阿甘、詩婷、LuLu、恩華、乃華，同梯的陳富學長、張蔣、思含、杰翰、朱祥、建何，掌門 4EVER 的萩慈學姊、采陵、立偉學長、奎元，一起打拼的同梯佳芳，總是很罩的邵瑋、兔子、家綸、學陵、我的研究參與者們、研究參與學校的體育組長、研究參與者的指導老師們、中間幫我牽線的人兒們，讓我的研究得以順利完成，還有要感謝心理學門的學長姐們，John、Tom、嘉笙、長治和小妹，希望有機會在和你們開團吃吃喝喝。最後要感謝巧怡學姐，總是很有耐心地為我們解答、提醒我們研究生須知，真的是太感謝啦! 最後最後我想說的是有太多太多感謝的人、感謝的話想要化成文字，但恕我帶著迫不及待想要把論文傳至學校圖書館的心情，手指已跟不上心裡的雀躍無法繼續在鍵盤上飛舞，謝謝這一路上支持我、幫助我的人，欣樺由衷的感謝您們。江欣樺 v. 謹誌 2018/01/31.

(7) 目. 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表..........................................................................i 論文授權書.............................................................................................................................ii 中文摘要..............................................................................................................................iii 英文摘要................................................................................................................................iv 謝誌..........................................................................................................................................v 目次........................................................................................................................................vi 表次.....................................................................................................................................viii 圖次.....................................................................................................................................ix. 第壹章緒論....................................................................................................1 第一節研究背景............................................................................................................1 第二節研究目的與問題................................................................................................4 第三節研究範圍與限制................................................................................................5 第四節研究重要性........................................................................................................7 第五節名詞釋義............................................................................................................8. 第貳章文獻探討..............................................................................................9 第一節個人與社會責任模式的基本概念....................................................................9 第二節個人與社會責任模式的相關研究..................................................................14 第三節職前體育師資培育..........................................................................................25. 第參章研究方法............................................................................................29 第一節研究架構..........................................................................................................29 vi.

(8) 第二節研究流程.........................................................................................................30 第三節研究參與者與場域..........................................................................................31 第四節研究與資料蒐集..............................................................................................33 第五節資料處理與分析..............................................................................................34 第六節研究倫理..........................................................................................................36. 第肆章結果與討論........................................................................................37 第一節體育師資生實施個人與社會責任模式前的知覺..........................................37 第二節體育師資生實施個人與社會責任模式的實際情形與問題..........................44 第三節體育師資生實施個人與社會責任模式後的知覺情形..................................60. 第伍章結論與建議......................................................................................65 第一節結論...................................................................................................................65 第二節建議..................................................................................................................67. 引用文獻..........................................................................................................68. 附件..................................................................................................................76 附件一體育師資生實施 TPSR 前知覺情形半結構式訪談大綱.....................................76 附件二體育師資生實施 TPSR 教學中實際情形半結構式訪談大綱 (1) .....................77 附件三體育師資生實 TPSR 教學中實際情形半結構式訪談大綱 (2) .........................78 附件四體育師資生實施 TPSR 教學後知覺情形半結構式訪談大綱.............................79 附件五研究參與者同意書..................................................................................................80. vii.

(9) 表. 次. 表 1 國內外個人與社會責任模式相關研究 ................................................................... 14 表 2 資料來源及應用表 ................................................................................................... 34 表 3 索引編碼—資料代號說明表 ................................................................................... 35. viii.

(10) 圖. 次. 圖 1. 研究架構圖 .............................................................................................................. 29 圖 2. 研究流程圖 .............................................................................................................. 30. ix.

(11) 第壹章. 緒論. 本章旨在於說明研究的背景與動機，並解釋研究問題的性質與目的，共分為五節。第一節、研究背景；第二節、研究目的與問題；第三節、研究範圍與限制；第四節、研究重要性；第五節、名詞釋義。. 第一節研究背景由於受到時代的變遷，隨著 3C 產品、網際網路、Facebook 等資訊傳遞普及的情況下，青少年易受到社會不良事件影響，使得青少年行為偏差問題日益漸增，而校園霸凌的事件也層出不窮，顯示青少年的人與人之間相處的道德意識已嚴重出現問題，不僅單單只是霸凌者和被霸凌者之間的關係，甚至是漠視不出聲的旁觀者，我們也應須關注。然而，受到社會經濟的不景氣的影響，雙親終日在外工作，鮮少有親子共處的時間，已經成為常態，或是交由祖父母照顧比例也越來越高，而隔代教養其教導能力有限，以及面臨少子化的影響，家長對於小孩的過度寵愛，造就於家庭教育功能逐漸式微 (謝孟芳，2014)，因此學校教育顯得尤為重要。近年來，教育部積極推動品德教育，於 2004 年頒布「品德教育促進方案」，以五年為一期，實施至今已進入第三期，品德教育已逐漸在眾多學校獲得重視並納入校務發展計畫，而在實施方面，更注重課程發展、教師教學設計、教學策略以及學習評量的能力，希望透過活動性課程的實施能深化學生經驗、反省與內化，使品德教育由學校教育正向擴展到家庭教育和社會教育 (教育部，2014)，進而落實十二年國教中六大目標之一培養現代公民素養-教養/美感素養。學校所教授的正式課程中，體育課受到大部分學生的喜愛 (黃鴻文，2003)，而體育課有別於其他在教室教學的科目，動態的身體活動遠比靜態的課堂學習更有吸引 1.

(12) 力，且具有高度的情緒以及人際互動的特性 (林靜萍、丁立宇，2013)，然而運動情境也是行為表現最直接的場合之一，是啟發與導正行為的良好機會 (劉一民，2005)，因此若能投其所好，將品德教育融入在運動經驗中，或許可以潛移默化，降低青少年的偏差行為，提升個人與社會責任。而傳統的體育教學所進行的學習活動，活動性質以技能為主，因技能具有外顯特徵，在教學上也能按部就班、有系統性的實施；其次為認知，認知較容易與技能結合，讓學生循序漸進的學習；最後是情意，但情意和技能的相關性不盡然對等，如運動能力很好的學生，未必能在運動場上展現良好的運動家精神，而認知的增加也不盡然地導致情意相對等的發展 (郭豐洲、黃奕仁，2007)。教育是一項專業的工作，因此身為未來體育教師的體育師資生，自然需要經過特別的訓練，而教育實習的目的為讓體育師資生能在理論與實務之間相互驗證，將所學知識應用於教學現場，以獲得教育專業的成長 (陳國泰，2011)。然而，體育師資生從試教獲得的經驗通常以教學技巧為主 (張甄玲、林靜萍，2012)，在教學設計上如何兼顧認知、情意與技能將會是一大考驗。而個人與社會責任模式 (Teaching personal and Social Responsibility, TPSR) 是由美國伊諾大學教授 Hellison 在 1995 年提出，由於美國文化背景的差異和資源的不足，此模式最初是為了幫助弱勢和偏差行為的青少年等具高風險學生，例如輟學、藥物濫用、校園暴力等，其目的使他們對自己負責，並對他人有所貢獻。目前，美國、紐西蘭等世界各國，開始廣泛在體育課程中實施個人與社會責任模式，對象不再以弱勢和偏差行為的青少年等具高風險學生為主，而是用於一般學生。除此之外，在教學使用上面，推廣對象除了體育教師之外，目前也逐漸受到師資培育者的重視，將個人與社會責任模式列為師資培育的主要課程內容之一 (André ＆ Mandigo, 2013)。而使用模式本位教學的教師們表示，他們所學的教學模式知識和經驗來自於他們在師資培育時期，因此如果沒有受任何的訓練，其實施將會有難度。基於此，如何使體育師資生在師資培育時期所學的教學模式，持續應用到教師生涯中，其中會受到個人、同事、學生、家長、學校主任的影響，而影響最大的是過去在師資培 2.

(13) 育課程中，學習這些教學模式的自身經驗 (Gurvitch, ＆ Blankenship, 2008)。而 Hall (1982) 指出，最初的試教經驗將會長久的影響和形成體育師資生的教學風格、教育信念與態度。將感覺事件都在我們有關世界的知識背景中得到處理，並賦予它們意義。因此，在職前體育師資培育的過程中，應提供大量的機會讓體育師資生練習，提供機會給師資生進行理論與實踐的統整、考驗並修正個人教學經驗重要階段，將成功的經驗及正面效益，延續至未來的體育教學中。. 3.

(14) 第二節研究目的與問題根據上述研究背景，以「體育師資生實施個人與社會責任模式之探討」為主題，探討體育師資生實施個人與社會責任模式時面臨的實際情形，下述為研究目的與問題之說明。. 一、研究目的本研究旨在探討體育師資生實施個人與社會責任模式之經驗，了解體育師資生在體育教學實習課程期間修習個人與社會責任模式的知覺情形，及教學實習期間實施的過程面和反思面，經由體育師資生在教學現場面臨情形與困境之經驗，其運用策略與方法，作為日後師資培育單位之參考。. 二、研究問題 (一) 瞭解體育師資生在實施個人與社會責任模式前對此模式的知覺情形為何? (二) 瞭解體育師資生在教學實習中實施個人與社會責任模式所面臨的實際情形與問題為何? (三) 瞭解體育師資生在實施個人與社會責任模式教學後對此模式的知覺情形為何?. 4.

(15) 第三節研究範圍與限制本研究以體育師資生實施個人與社會責任模式 (TPSR)，探討體育師資生在體育教學實習課程期間修習個人與社會責任模式的知覺情形，及教學實習期間教學現場所遇到的實際情形為何，故本研究範圍與限制如下 :. 一、研究範圍 (一) 研究參與者本研究體育師資生為臺北市某國立大學體育學系四年級學生，具有中等師資培育教育學程，且修習體育教學實習課程，共 24 位。以立意取樣選取研究參與者 3 名，在 105 年 3 月至 4 月，參與臺北市某公立完全中學的教學實習。. (二) 研究內容研究者在集中實習前，先進行訪談以了解研究參與者對TPSR的知覺情形，在集中實習時進入實際教學現場，進行試教影片拍攝，了解實施TPSR情形。體育師資生依實習輔導教師所提供之教學項目，作為實施TPSR之試教內容，每位研究參與者計實施8堂 TPSR體育課教學，一週2堂，共計4週。研究者對研究參與者以參與觀察的方式進行課程錄影，透過資料蒐集與分析瞭解TPSR實踐情形，以作為後續研究將TPSR納入師資培育課程應用之參考。. (三) 研究期程本研究以 104 年 3 月至 4 月至臺北市某公立完全中學進行集中實習，依照學校行事曆以及體育課程安排，每位體育師資生各有 8 堂體育課程，每堂課為 45 分鐘 (國中課堂時間)，資料蒐集過程中同時進行資料分析，並於 105 年 6 月提出整體研究報告。. 5.

(16) 二、研究限制本研究為體育師資生實施個人與社會責任模式之探究，學校受限於臺北市某公立完全中學，因時間、空間、人力之因素，以臺北市某國立大學的體育師資生為主，進行資料蒐集與研究。. 6.

(17) 第四節研究重要性一、促進品格教育的推展體育課有別於其他科目，擁有更多與他人互動的機會，提供人際互動的學習情境，而體育課的學習多以技能為主，學生品格上的教育通常透過運動情境潛移默化下學習，因此實施個人於社會責任模式進行教學，將能更明確的將品格教育融入教學中。基於此，若在師資培育階段，讓體育師資生熟悉此模式，並瞭解其實施上之效益和困境，將有助於日後師資培育之發展和個人與社會責任模式之推廣。. 二、響應教育革新之趨勢近年來我國積極推動十二年國教，六大目標之一為培養現代公民素養－教養素養，運用多元感知，與周遭人、事、物進行良好的溝互動與溝通，並希冀擁有正向. 積極的學習態度及展露舉止合宜的行為表現。論品格、教養，這些都是要靠後天的學習與仿效，因此體育課程中實施個人與社會責任模式，對品格教育積極的融入為日後教學之趨勢。. 三、研究方面當前國內體育教師較少運用個人與社會責任模式進行教學，其主要原因為在師資培育的過程中尚未有學習此模式的經驗，或是曾學習過此模式，但不熟悉此模式的運作，因此本研究欲探究體育師資生實施個人與社會責任模式實施前、實施中和施實後的知覺情形，以供日後體育師資培育之參考。. 7.

(18) 第五節名詞釋義本節依照研究內容解釋相關名詞，將體育師資生、集中實習、專家教師和個人與社會責任模式分點敘述如下：一、體育師資生以培養健全之國民中學健康與體育領域，體育專長及高級中等學校體育師資之學生。本研究「體育師資生」為臺北市某國立大學體育學系四年級學生，在 104 學年度第二學期修習體育教學實習課程，並在臺北市某公立完全中學進行教學實習。. 二、教學實習為體育教學實習課程中一環，通常為期一個月到中等學校，進行現場實地試教活動，提供體育師資生應用所學之教育理論、教學方法，及實施其教學理念的機會，以作為日後體育教學之參酌。本研究「教學實習」為體育師資生在臺北市某公立完全中學進行為期四週的試教活動。. 三、個人與社會責任模式主要藉由身體活動實施教學，協助青少年學生建立對自己與他人負責的知能與態度 (Hellison, 2011)。本研究指 Hellison 的責任層級為目標，以五大要素為教學實施架構包含關懷時間 (Relation time)、意識對談 (Awareness talk)、身體活動 (Physical activity)、小組會議 (Group meeting)，及自省時間 (Self-reflection time)。. 四、知覺知覺是根據感覺所獲得的訊息所產生的心理反應，以過去經驗為基礎，將感覺器官在環境刺激中所獲得的訊息，給予分析與解釋的心理歷程（張春興，1991)。本研究所指「知覺」係指研究參與者實施個人與社會責任模式前的想法及實施後所面臨的情況及想法。 8.

(19) 第貳章. 文獻探討. 本章共分為三節，第一節、個人與社會責任模式；第二節、個人與社會責任模式相關研究；第三節、體育師資生相關研究，分別陳述探討。. 第一節個人與社會責任模式的基本概念個人與社會責任模式 (Teaching Personal and Social Responsibility, TPSR) 是由美國伊諾大學教授 Hellison 在 1995 年 Teaching Personal and social Responsibility Through Physical Activity 一書中所提出，由於美國文化背景的差異和資源的不足，此模式最初是為了幫助弱勢和偏差行為的青少年等具高風險學生，如 : 輟學、藥物濫用、校園暴力等，透過身體活動賦予學生更多責任以及對行為和其生活有正確的情感，目的為提升自我與社會責任的學習，使他們對自己負責，並對他人有所貢獻。目前，美國、紐西蘭等世界各國，開始廣泛在體育課程中實施 TPSR，對象不再以弱勢和偏差行為的青少年等具高風險學生為主，而是用於一般學生。以下針對個人與社會責任模式 (TPSR) 說明之。一、. TPSR 的基本假定 Hellison (2011) 對 TPSR 提出三大假定，這些假定喚起我們平常難以注意到的信念和價值，提供我們在 TPSR 教學設計上有個良好的基礎，其假定如下：. (一) 體育課 (PE) 和身體活動 (PA) 課程提供獨特的個人與社會發展機會，但個人與社會的發展並不會自然的產生，會受到責任目標、策略和教師的特質而影響其發展。 (二) 課程聚焦在某些目標上，目標雖然少但必須明確，反而能對孩童產生更大的影響。 (三) 如果身體活動是 TPSR 的課程核心，在使用 TPSR 教學時，我們必須具備教身體活動的內容知識、教學技能及活動中與 TPSR 的概念和策略相結合。 9.

(20) 二、. TPSR 的基本理念 Hellison (2011) 認為透過動態的身體活動，學生必須學會為個人及社會負責，因. 此，其三大發展理念如下： (一) 體育課的中心為身體活動，而教師必須在體育課中教導身體活動。 (二) 體育課非只有運動技能的發展，應具有教育性質，使學生全能發展。 (三) 學生在體育課中出現的任何行為、情緒及人際互動，提供獨特的個人與社會發展機會。三、. TPSR 的教學信念如何使學生學會對個人與社會負責，並非在體育課中自然而然產生的，而是需要. 透過課程設計和策略來達成。教師為課程設計的規劃者，其教學信念將會影響課程安排，因此教師實施 TPSR 的教學信念也尤為重要，基於上述基本理念，Hellison (2011) 指出教師實施 TPSR，需具有以下五大信念： (一) 認同 (Identification) 由於學生來自於不同的地方、家庭和成長背景等，因此學生的條件也不相同，而教師必須認同、尊重與接受學生的多元化差異及特質。 (二) 整合 (Integration) 教師須將 TPSR 融入其身體活動教學內容，並非單獨實施。 (三) 遷移 (Transfer) 為 TPSR 的最終目標，將個人與社會責任由體育課轉移至生活中。 (四) 賦權 (Empowerment) 教師將體育課堂上的權力漸進式的方式轉移給學生，讓學生了解甚麼是責任，又該怎麼負責，提供學生實踐負責的機會，而教師角色為輔佐他們。 (五) 師生關係 (teacher-student relationship) 由於 TPSR 大多以人際互動為主，因此師生關係建立在彼此的尊重、信任與溝通之上。. 10.

(21) 四、. TPSR 的責任層級個人與社會責任並非透過身體活動的參與便能直接產生，而是需要具體的目標和. 策略進行，Hellison (2011) 將責任層級分為五個層級，以下將依各個層級及其組成要素說明之。 (一) 第一層級：尊重他人權益及感受 (Respect the rights and feelings of others) 1.. 自我控制：能控制自己的行為及態度。. 2.. 和平解決紛爭：遇到紛爭，能與他人溝通協調。. 3.. 接納他人為合作夥伴：無論個體間的差異，都能與他人合作。. (二) 第二層級：努力與合作 (Effort and Cooperation) 1.. 自我內在動機：為自己的決定負責，將身體活動難易度的選擇權給學習者，以提高內在學習動機。. 2.. 對新任務努力探索：鼓勵學習者努力不懈，不要輕易放棄。. 3.. 與他人相處：強調過程中要與他人合作。. (三) 第三層級：自我引導 (Self-direction) 1.. 獨立執行任務：教師在身體活動進行中，不再監控學習者活動。. 2.. 目標設定過程：教師協助學習者的年齡、認知和學習興趣所做的目標設定。. 3.. 勇於抗拒同儕壓力：為發展個體的獨特性。. (四) 第四層級：協助他人及領導 (Helping others and Leadership) 1.. 關懷與同情：能對他人表示關心，且具有同理心。. 2.. 敏銳的察覺和熱情的回應：能認知他人感受，適時給予協助。. 3.. 內在力量：讓學習者試著擔任團體中的領導者，且能忍受同儕壓力與個人自我中心，與兩者之間取得平衡。. (五) 第五層級：遷移體育館外 (Transfer outside the gym) 1.. 在生活中表現這些概念 : 為前四個層級的組成要素，皆能應用在生活中。. 2.. 作為他人正面楷模，尤其為年輕孩童 : 鼓勵每位學習者，能成為他人典範。 11.

(22) 五、. TPSR 教學實施架構個人與社會責任模式實施架構由關懷時間 (Relation time)、意識對談 (Awareness. talk)、身體活動 (Physical activity)、小組會議 (Group meeting)、自省時間 (Self-reflection time) 所組成，每次上課無論時間長短皆須包含此五大條件，其內涵說明如下 : (一) 關懷時間 (Relation time) 教師與學生的個別私人互動時間，可為課前、課中或課後，其目的為與學生建立良好的師生關係，而關懷時間通常很短暫。 (二) 意識對談 (Awareness talk) 教師需集合所有學生，說明各責任層級與目標的內涵，讓學生思考其相關議題，並鼓勵學生表達自己的想法，目的讓學生了解各責任層級及哪些為該層級應有的行為表現。 (三) 身體活動 (Physical activity) 為課堂中的核心活動，在課堂比例占五個教學實施架構之首，而教師必須將 TPSR 融入其教學內容中，融入的形式和比例可依學生實際學習情況而定，逐漸賦權。 (四) 小組會議 (Group meeting) 教師引導學生進行小組會議，藉由討論的過程中，讓學生彼此之間建立互信、善於表達自己的意見，並且尊重每個人發言的權利及體驗民主的價值。 (五) 自省時間 (Self-reflection time) 為小組會議的延續，從團隊討論轉為個人省思，目的為提供學生評量自我態度、行為和意圖的機會，思考自己課堂表現中與責任五個層級的關聯性。. 12.

(23) 六、. TPSR 的教學實施策略 Hellison (2011) 將教學策略分為認知策略、直接教導、個別決定、小組決定。實. 施 TPSR 初期，因學生尚未有賦權的基礎，應以認知策略、和直接教導為先，爾後，教師逐漸將權力轉移到學生身上，再採取個別決定和小組決定的教學策略。這些策略主要應用於身體活動中，其說明如下： (一) 認知策略教師藉由討論或活動引導等方式，讓學生了解自己在課堂中所處的層級任務，能為自己負起應有的責任、該有的責任行為，及對同儕的發展有所貢獻。 (二) 直接教導教師視實際情況，將責任相關任務直接分派給學生，直接幫助學生獲得負責的經驗。例如：運動教育模式中的角色分配 (裁判、球員、記分員等)。 (三) 個別決定適度提供學生自我反省和課堂自主的機會。例如：讓學生在比賽情境中，自己決定所欲達到的目標難度，然後讓學生自己規劃練習的強度和頻率。 (四) 小組決定透過小組會議的進行，引導學生討論並充分表達與意見交流，來決定目標、難度和練習方式，或是針對課堂發生的衝突事件，共同擬出解決的方案等。綜上所述，TPSR 為透過身體活動教導學生為個人及其社會負責，教師藉由逐漸賦權的方式，將權力下放給學生，使學生做決定的機會變多，增加責任的學習。而在課程的設計上，教師更是扮演重要的角色，除了身體活動設計必須符合 TPSR 的概念內涵外，在整個 TPSR 的教學上，須能適時隨著教學情境的改變而變化，時時洞察學生的責任層級行為表現，針對遇到的問題，思考如何幫助學生達到責任層級目標。基於此，經由以上的說明可以更清楚的了解在實施 TPSR 教師需具備的認知、教學信念，以及實施策略等，將對接下來的實施更有效益。. 13.

(24) 第二節. 個人與社會責任模式的相關研究. 本節藉由 TPSR 的相關研究探討，蒐集 1995-2015 國內外實證研究之期刊，瞭解 TPSR 研究內容在時間序列上的脈絡，以掌握 TPSR 研究在年代、對象、方法及議題與結果上的發展，作為後續研究與實務推廣之依據。將國內外 28 篇 TPSR 實證研究期刊整理成摘要表依序研究者年代、目的、方法、對象與結果做歸納分析，如下表 1 :. 表1. 國內外個人與社會責任模式相關研究研究者. 研究目的. 研究方法. 研究對象. 研究結果. (年代) Compagnone. 1.. (1995). 驗證 TPSR 是質性 ( 觀 4 位國小 1. 否能改善學生察、訪五年級高 2. 的行為。談、研究風險邊緣 3. 日誌). 男學生. 學生參與的時間大幅增加。增進彼此之間的凝聚力。學生能意識到自己該負責任的行為，會提醒自己的同學，但自己卻做不到。. Hasie & Buchanan. 1.. 探討運動教育質性 ( 觀 45 個國小 1. 模式與 TPSR 察、訪談) 六年級的結合學生. (2000). 部分 TPSR 的特色強化運動教育模式的特色，學生透過遊戲有權力選擇，因此透過兩個模式的融合，能提供學生一個增進運動技能、個人與社會責任的課程模式。. 14.

(25) 評估一個學校內質性 ( 週 16 位資源 1. 學生可以顯現出在執行學習任務時的的顧問指導課記、日誌缺乏的國努力程度。 2. 社團團員在遷移個程，課程的目標卡、訪談) 小生人與社會責任層級著重在：自我控到教室內時受到挑戰。（阻礙的因素：制及尊重他人的學校文化，好戰的價權利、努力值觀，不正常的家庭生活，以及缺少自及參與度、自我. Martinek, Schilling, & Johnson (2001). 信)。導向、幫助他人。. Hellison. 1.. & Wright (2003). 檢視課後課程質量混合 10-12. 歲 1.. TPSR 營造正向的. 所帶來的正面 ( 田野調的青少年. 學習環境並影響學. 影響是否能保查、量. 生在課程中的行. 留且延續。. 表、自陳. 為，使學生將好的. 資料). 行為遷移致體育館外。. Wright, White,. 1.. & Gaebler-Spira (2004). TPSR 應用於適質性 ( 個 5 位腦性 1. 應體育的武術課程，探討身心案研究、麻痺男童 2. 障礙學生的關觀察、醫連。 3. 療記錄、田野日. 4.. 增進身心障礙學童的能力感。對 TPSR 課程有正面的看法。產生正向的社會互動。有助於部分身體能力的發展。. 誌、訪談) HammondDiedrich , & Walsh (2006). 1.. 學生使用 TPSR 質性 ( 訪 8 位 11-15 1. 藉由跨年齡的教學，學習如何談、研究歲的學生 2. 領導的情形。日誌、觀察) 15. 能與同儕建立良好的關係。學習成為好的典範，藉由成為好的典範將好的個人與社會責任遷移至體.

(26) 3.. Cecchini,. 1.. Montero, Alonso, 2. Izquierdo, & Contreras (2007). 育館外，其行為也更加成熟。學生能對自己的的行為更具有己所不欲勿施於人的同理心，也能預想其行為所帶來的後果. 藉由體育活動量化 ( 準三間國中 1. 發展良好的態度，遷移至其他實驗設的國二學. 學生能增進個人回饋、延遲享樂的時間，以及自我調節。. 地方。計、量表) 生 ( 學生 2. 透過參與體育數分別為活動發展公平競爭的比賽精 63 、 62 、神。 61，共 186. 學生運動道德的增進和只想享樂的改善，有效降低只想著贏的驅力、粗魯的進行比賽、接觸性犯規的產生。. 位). Martinek,. 探究具有 TPSR 質性 ( 訪 12 位 1. 經驗青少年對 (13-18 歲) 課程投入的感談). 與課程有關的阻礙包括：課程邏輯、課程架構和關係。. & Carson. 知。. 與個人相關阻礙包括：知覺到其他選擇、個人特質與真實情境中的責任。. Schilling,. 1.. (2007). 具. 有 2.. TPSR. 經. 驗的青少年 Walsh (2008). 1.. 探討 TPSR 和質性 ( 文自我決定理論的職涯俱樂部件分析、課程，對弱勢社觀察、訪區青少年的未談、田野來展望。日誌). 12 為國 1. 一、國二學生 (具 2. 有 1-5 年 TPSR 驗). 16. 經. 藉由在職涯俱樂部當教練，有助於學生對未來生涯的探索。經由反思討論，學生的這些教練經驗促使他們對未來的選擇有更進一步的瞭解。.

(27) Wright. 1.. & Burton. TPSR 的課程實質性 ( 訪 23 位美籍 1. 施情形。談、觀非裔弱勢察、學生學生. (2008). 反思日誌、學習者評量). 2.. 3.. 4.. 能促進學生的生活技能：能解決真實生活中的困難、正向積極接受角色與責任、能做出選擇、發表意見、主動提出同儕領導的要求。實行的阻礙：文化差異、學生脫序的情形。學生有潛在的轉移：學生自覺自己的行為變化 (更多尊重、較能自我控制)、學生壓力的減輕、目標設定練習刺激生活技能轉移。學生對於課程有正向的回饋。. Lee & Martinek. 1.. (2009). 了解學生對質性 (訪 TPSR 課程文化的感知、對學校談、觀察) 文化的感知，以及不同文化對於轉移的意涵。. 3 位國小 1. 四年級學生 (1 男 2 女)、2 位國小五年 2. 級學生 (1 男 1 女). 田續鴻、蔡俊賢 1. (2010). 探討不同體育量化 ( 準 95 位國中 1. 教學法對 TPSR 學習效果之影實驗設一年級學響。計、量表) 生 17. 合作是促使學生連結課程經驗與學生生活的關鍵，教師工作坊討論學生如何知覺文化差異，表達轉移障礙及促使轉化的方式。提供學生機會反思他們學了什麼，怎麼運用在真實的生活議題上。不同體育教學法 (運動教育模式、互惠式、命令式) 對學生知覺個人語社.

(28) 會責任方面可能會有所影響。 Escartí,. 1.. Gutiérrez, Pascual,. 2.. & Llopis (2010) 3.. 教師使用 TPSR 是否能增進教學。教師使用 TPSR 教學，學生責任行為是否能改善。 TPSR 是否能增. 質量混合 42 位國小 1. (準實驗設生 (22 男 2. 計、訪生、20 女談、量表) 生)、教師. 進學生的自我效能。 Escartí,. 1.. Gutiérrez, Pascual, 2. & Marín (2010) Gordon. 1.. (2010). TPSR 是否能幫助學生增進個人與社會的自我效能。在 TPSR 整個課程後對學生有甚麼改變。. 教師：能促進教師進行教學反思。學生：能增進學生的學習動機、解決問題的能力提升、社會自我效能、自我調節的能力、自我決定的能力皆都有變好的趨勢。. 質量混合 30 位. 1.. (準實驗設 (13-14 歲) 計、訪國中二年 2. 談、量級中輟生表、觀察). 3.. 探討 TPSR 在質量混合國中二年 1. 紐西蘭國中體育課的應用情 (準實驗設級與三年形。計、訪級各兩班 2. 談、觀學生. 3.. 察、學生自我評估). 4.. 學生在獲取社會資源與自我調節學習的自我效能方面有顯著的進步。在體育課的學習動機增加。對於衝突有較好的自我控制。在師生關係方面，教師覺得有良好的氣氛。學生更積極投入於體育課的學習。學生變得更具有個人與社會責任。多數學生將個人與社會責任侷限於體育課中，不認為能遷移至其他情境脈絡。. Balderson & Martin. 1.. 改善長期不做量化兩間國中 1. 老師所分配的學習事務和反 (準實驗設 (學生數分 18. TPSR 能幫助學生了解責任和為自己的行為負責。.

(29) (2011) 2.. 社會行為。計、量表) 別為 71、 2. 確定 TPSR 對 74 ， 145 國中生的影響。. 學生在個人與社會方面不負責任的行為減少。. 位) Gordon. 1.. (2011). 了解紐西蘭中量化 ( 問紐西蘭中 1. 學教師應用 TPSR 的情形。卷調查法) 學. 2.. 教師使用的原因：教師認為 TPSR 能帶給學生正面的學習成效，如能增進良好的班級氣氛。教師不使用 TPSR 的原因：教師沒有足夠的信心使用 TPSR 、缺乏使用 TPSR 的新知。. Pascual, Escartí, 1. Llopis,. 2.. Gutíerrez,. 了解教師使用質性 ( 訪 2 位教師的忠誠度。了解實施的忠談、觀察) 誠度對學生的表現結果。. 1.. 教師使用 TPSR 的相符合程度與否，將會影響學生的態度與責任行為。. Marín, & Wright (2011) Jung & Wright (2012). 1.. 檢視東西文化質性 ( 行的不同，使用 TPSR 教學是否動研究、也能有相同的訪談、觀效果。察、學生. 6 個國二 1. 學生可以更能控制自己的行為，更有耐高風險學心，更能找一個和平的方式來解決衝突。生 (14 2. 學生行為的改變並歲，3 男 3 非迅速的，而是逐漸發生的。反思、自女) 3. 自我導向我評估) (self-direction) 的概念對學生而言，相對的較有挑戰性。 4. 就老師而言，TPSR 在南韓的教學是有幫助的。 19.

(30) 5. 就體育課而言，如果有足夠的時間， TPSR 對於高風險的學生是可以提供正向的學習環境。 6. TPSR 聚焦教師對於道德教育的重要性的信念，同時也增加他們自己的專業投入。 Ward, Parker,. 1.. Henschel-Pellet,. 了解實施 TPSR 質性 ( 訪 19 位國 1. 後學生的想法。談、田野一、國二. & Perez. 日誌、文來自於弱. (2012). 件分析、勢家庭的. 2. 學生反思學生 (10 3. 日誌、教男 9 女) 學影片) Wright, Dyson, & Molten (2012). 1.. 學生在一個以質性 ( 觀 4 個美籍 1. 社群為基礎的 TPSR 課程中的察、訪非裔家庭 2. 經驗。談、教學弱勢男學反思、田生 (10-13 野日誌、歲，從 16 學生自我個. 在. 評量、教 Y-CAP 功學計畫). 夫課的學生中挑選出來). 20. 課程的選擇 (活動、工作、責任) 對學生來說是很有吸引力的。 TPSR 可以成功營造一個正面的學習環境。能使學生保持想學習的心和擁有高度的責任感。可提供參與者充滿意義的經驗。雖然學生的背景相似，但經由 TPSR 教學會凸顯每個學生的個別特質。.

(31) Andre' ＆. 1.. Mandigo. 了解師資生對質量混合 49 位大學 TPSR 的認知及 (訪談、量師資生應用情形。. 1.. 表、反思). ( 2013). 2.. 林憶如. 1.. (2013). 利用 TPSR 教質性 ( 學國中生學，引導學生學會思考及承擔習單、觀. 1.. 責任，並將道德察) 實踐內化。. 2.. 學習使用 TPSR 後，在教學上更有信心，且對 TPSR 的使用具有高自信。師資生覺得能與學生建立良好的關係。學生方面：在個人與社會責任上有正向的影響，例如提升自我內在動機、自我控制、對他人具有同理心等，但在自我導向方面是最具有挑戰性的。教師方面：教師能透過實施 TPSR 進行教學反思、提升教學活動設計的專業能力、思想上的革新、教學變得比較有耐心。. 林靜萍、丁立宇 1. (2013). 探討 TPSR 對質性 ( 行 12 名高關 1. TPSR 的課程對高關高關懷學生責懷的學生有正面的動研究) 懷學生任表現情形影響。. 21.

(32) 顏宛平、掌慶維 1. (2013). 探討國中體育質性 ( 訪八年級學 1. 學生的責任行為會課實施個人與隨著情境而變化，過談、學習生社會責任模程非直線向上，而是式，學生在單元單、問卷) 會有上下起伏的現教學中的學習象，且會因學習型態經驗。的差異而有所不同。 2. 教師的教與學生的學之間容易產生較大的鴻溝。 3. 學生對於體育課實施 TPSR 的態度多為正向。. Bean. 1.. ＆ Forneris. 以一個時間順. 質量混合 12. 序分析，來檢視 ( 量表、 11-14 這個 TPSR 的. (2015). TPSR. 位 1. 歲. 自低收入家. 課程實施，能有我評鑑庭的女生多緊密地連結. 表、領導. TPSR 的五個層者週日誌). 2.. 參與者的生活技能和身體活動以 TPSR 的五個層級為基礎，有逐漸上升的趨勢。 TPSR 有助於了解青少年發展的過程。. 級。 Walsh, Veri & Willard (2015). 1.. 大學生進行質性 ( 觀八位大學 1. 參與者能成功轉化 TPSR 青年計畫 TPSR 的目標至自己察、教學生 (4 男 4 的導師看法及的未來、生涯的抉擇影響。以及有效的處理生反思、訪女) 活上的希望與恐懼。談) 2. 服務學習對大學生在職涯、社交的影響上有顯著的發現. 22.

(33) 上述研究結果得知個人與社會責任模式課程對於學生和教師都有正面的影響，在教師方面，教師能透過個人與社會責任模式的教學，營造出良好的班級氣氛與學生建立良好的師生關係 (Hellison & Wright, 2003; Ward, Parker, Henschel-Pellet& Perez, 2012)，而在教學上也能透過學生有沒有達到責任層級的有無檢視自身教學，進行教學. 反思 (Escartí, Gutiérrez, Pascual & Llopis, 2010)。但在實施個人與社會責任模式的過程中會因為教師對此模式的忠誠度進而影響學生的學習，實施高度忠誠者，學生將能更投入於課堂中，將能促進個人與社會責任的發展，而實施忠誠度低者，學生將會因應教師的教學改變，進而產生混淆，不利學生於個人與社會責任的發展(Pascual et al, 2011)。在學生層面，學生能更加瞭解自己的個人與社會責任，進而在自我效能以及自我決定方面有所提升的趨勢，能開始對未來有所計畫 (林憶如, 2013；Cecchini, Montero, Alonso, Izquierdo & Contreras, 2007; Wright & Burton, 2008; Escartí, Gutiérrez, Pascual & Llopis, 2010; Escartí, Gutiérrez, Pascual & Marín, 2010)，在面對問題與衝突能以有效且和平的方式進行處理 (Escartí, Gutiérrez, Pascual & Llopis, 2010; Jung & Wright, 2012)；學生生的學習表現上，也提升了學生的學習動機，促進運動技能的提升 (林憶如, 2013； Compagnone, 1995; Escartí, Gutiérrez, Pascual & Llopis, 2010; Escartí, Gutiérrez, Pascual & Marín, 2010; Gordon, 2010 )，且在活動過程中保持高度的責任感與努力 (Martinek, Schilling& Johnson, 2001; Wright & Burton, 2008)，與同儕建立良好關係 (Hammond-Diedrich & Walsh, 2006)，增進彼此間的凝聚力 (Compagnone, 1995)，然而學生責任行為的改變並. 非固定不變的，而是會隨情境變化而有所改變 (Jung & Wright, 2012; 顏宛平、掌慶維，2013)，因此是否能順利遷移出體育館外，還需要更進一步的探討。然而，目前針對體育師資生在個人與社會責任模式的應用只有一篇，Andre'和 Mandigo (2013) 在 2005 年至 2007 年間，針對薩爾瓦多的體育師資生進行長達三年的縱貫研究，在師資培育的過程中，教導體育師資生使用 TPSR 教學，研究方法為問卷、師資生的反思和訪談，而此研究以問卷的方式發現師資生對自己實施 TPSR 教學能力 23.

(34) 是有信心的，透過經由訪談發現體育師資生認為實施 TPSR 可以帶來良好的師生互動，在實施的過程中師資生會注意自己的言行舉止，做好學生的榜樣。在賦權方面，由於文化背景的關係，部分師資生在賦權上是矛盾的，對於賦權仍有很大的迷思，整體而言師資生對於自己的教學是非常有信心的，但在隨機應變的能力仍然有需要加強的地方。綜合上述，因當初 Hellison 發展 TPSR 主要是為了解決青少年的偏差行為，故早期的研究對象以高關懷學生和弱勢學生為主，以解決某些社會問題。近幾年來，TPSR 逐漸從美國傳向世界各地，紐西蘭、韓國、臺灣、薩爾瓦多等國家，教授的場域不再以侷限於課後班或是社團，開始實施於一般的體育課，關注的焦點也不再是高關懷學生或是弱勢學生，而是一般學生，希望透過體育課實施 TPSR，能讓一般學生在課堂中獲得個人與社會責任的正向價值。研究議題包括 TPSR 的實施成效、實施歷程、學生責任層級的遷移情形等，近期更關注於教師的實施情況，以及體育師資生的運用情形，但在體育師資生的運用上，研究數量尚不多，未能真正深入了解體育師資生在實施上的知覺面及實際情況，基於此，本研究欲朝此方向努力。. 24.

(35) 第三節. 職前體育師資培育. 本節將針對體育師資生培育之現況、課程內容、試教經驗等三部份做探討，了解其現況，以作為日後發展之依據。. 一、體育師資生培育之現況 (一) 臺灣師資培育現況我國為因應民主開放的社會發展於1994年通過師資培育法，由原本一元化、計劃性、公費制的師資培育制度改成多元化、儲備性、自費制及甄選制，開啟教師多元競爭的自由市場，目的為提升教師的素質，然而隨著多元化師資培育政策施行，儲備教師的擴增、再加上臺灣面臨少子化的趨勢，使得教師市場供過於求，呈現供需失衡的狀態，且師資程度不一，影響師資素質等負面影響逐漸浮現，使得原本中小學師資培育政策面臨重大的挑戰 (吳清山，2005)。基於此，教育部近年來積極展開一連串的師資培育改革政策，希望能有效改善並提升師資培育的「質」與「量」，落實「優質適量」、「保優汰劣」的目標。然而各師資培育機構雖相當重視師資生專業能力的發展，但在教學現場的教師，時常反應師資生在領域知識、反思能力、教學基本能力和通識能力的素養不足 (吳武典， 2005)。為了使教師證照制度邁向專業化，教育實習課程由一年改為半年，並須通過教師資格檢定考才能獲得教師證，取得教師資格。這個變革立意雖好，但如果師資生在實習期間缺乏良好的師父或實習輔導教師. (mentor). 的引導，其教學理論與實務結合的. 實踐素養發展將受到侷限，因此面對這樣的問題，師資培育者應在師資培育的正式課程中加強「理論與實踐整合」，以增進師資生的教學實踐素養 (何縕琪、許智香、沈麗芬、饒瑞鳳，2010)。 (二) 教師的專業發展在2013 年公布的師資培育白皮書中提到綜觀國際趨勢以及我國的教育發展，教師應定位為「專業者」而非勞動者，培育的方向包括師資職前培育、師資導入輔導、教師 25.

(36) 在職專業發展與相關支持體系 (教育部，2013)。而教師專業包含教師的教育專業技能、知識與態度。從時間而言，教師的專業奠基於師資職前教育階段、教育實習階段、初任教師時期、專家教師時期等不同階段的發展與改變。從內容而言，教師專業含學科知識、教學技巧與技術、班級經營與輔導知能等，相較於其他職業，社會大眾對教師一職有著更高的期許與道德監督。因此對於教師角色的認同、將教育的目標與任務內化於個人的自我概念之中，是師資培育的重要方向 (吳淑禎，2011)。 Shulman (1986, 1987) 認為一個教師所需要的專業知識必須包括:學科知識 (PK)、課程知識、學科教學內容知識 (PCK)、對學習者先備知識/經驗了解的知識、教育情境的知識、一般教學知識、對教育目標、目的、價值及其哲學與歷史淵源等了解的知識。其中學科教學知識 (PCK) 不僅強調學科內容知識與一般教學知識一樣重要，也主張學科內容知識與一般教學知識之間的連結。許義雄等人 (1994) 認為優秀的體育教師應具備以下特質： (一) 身體方面：健康的體格、整期的儀表、經常保持充沛的體力、維持文雅的風度。 (二) 社會行為方面：對工作保持熱忱的態度、具有教學熱忱和信心、容易與人相處、尊重他人，以及熱心助人。 (三) 情緒方面：穩定的情緒、對學生有耐心、同情心和愛心、處理問題態度果斷。 (四) 專業知能方面：了解體育的目標與理論並依目標設計擰訂教學計畫、福合教學原理多樣化的體育教學能力和方法、養成良好的運動技能且具有示範能力、良好的體適能、指導運動代表隊的知識與能力、勝任運動裁判的能力、評量體育成績及從事體育研究的能力、舉辦運動比賽和體育表演會的知識及能力、具有運動安全的知識和能力，以及廣博的知識。 (五) 其他：組織及處理行政事務的能力、表達能力、說明示範、修正錯誤、回饋能力、發問及傾聽及諮商的輔導能力。程瑞福 (2000) 將體育教師的專業能力分為教學專業及體育專業兩大領域，其中教學專業包含教學知能、教學技能、輔導能力、管理能力，體育專業含括體育認知、運動 26.

(37) 安全、學術研究、行政管理、運動指導、體育教學、健康適能、運動裁判、教學與評量的能力。二、體育師資生之試教經驗教學實習課程是體育師資生第一次進入實際教學現場，將在學校所學的理論與實務結合作實際上的運用，讓師資生在實習的過程中，以已有的專業知能、理念和態度，不斷地以實際教學經驗產生融合或衝突，使師資生的教學信念有機會受到考驗，進而改變其想法，以獲得教學專業上的成長 (陳國泰，2011)。但在教學現場上，體育師資生通常面對了許多困難，如體育專業知識的不足、有班級經營與技巧的困難、動作技能的指導和口語表達流暢性不足、回饋上的經驗不足、無法針對學生的個別差異，進行教學設計 (陳長盛，2006；張甄玲、林靜萍，2012)。體育師資生在試教經驗中所學的一般性原則很少，因此無法適應不同的教學情境，然而在試教後所接收到的建議是非常得少的 (Ricbardson-Koebler, 1988)，但經由試教，體育師資生在教學上所遇到的困難，會不斷的調整自己的教學方式、教學內容等，藉由試教經驗來吸取新知和調適，提昇各方面的能力，包含口語表達、班級經營及突發狀況的應變能力等，且因教學經驗的累積，體育師資生對教學也越來越有信心。因此實地的試教經驗是體育師資生了解教學現場、快速成長的重要方式，有效提升師資生教學專業化的能力 (周春美、沈建華，2003；張甄玲、林靜萍，2012)。三、體育師資生培育之課程內容模式本位為提供教師許多教學模式作為教學，每一個教學模式都有不一樣的教學目標和教學方式，目前發展出來的教學模式有直接教學、探究式教學、同儕教學、合作學習、戰術教學 (理解式教學)、運動教育模式、個人化教學系統模式，及個人與社會責任模式，教師可經由不同的教學面向，選擇最適合學的教學模式 (Gurvitch, Lund, ＆ Metzler, 2008)。而教學模式就像一張設計圖，詳細的讓教師知道整個實施架構，並提供教師在教學上做決定的結構 (Metzler, 2005)，因此學習模式本位成了體育師資生培育的必要課程之一，幫助體育師資生在教學的設計上更有組織。 27.

(38) 但使用這些教學模式的教師們表示，他們所學的教學模式知識和經驗來自於他們在師資培育時期，因此如果沒有受任何的訓練，其實施將會有難度。在學習這些模式的過程中，教師們開始培養學科內容知識與模式本位架構相互結合，以增進學生的學習成效，而模式本位帶給學生的效益如下 : (一) 學習團隊合作。 (二) 對於運動、遊戲等有更多的了解。 (三) 促進學生思考，並使他們將所學來的新知識與舊知識作結合。但如何使體育師資生在師資培育時期所學的教學模式，持續應用到教師生涯中，其中會受到個人、同事、學生、家長、學校主任的影響，而影響最大的是過去在師資培育課程中，學習這些教學模式的自身經驗 (Gurvitch, ＆ Blankenship, 2008)。因此在師資培育的過程中，應提供大量的機會讓師資生嘗試不同的教學模式，將成功的經驗及正面效益，延續至未來的體育教學中。綜合上述可發現，面對大量的儲備教師，如何培養一位有「質」的體育教師，不僅在動作技能有所要求，使在教學上具有示範的能力外，相對的如何教、如何讓學生想學，以及如何營造良好的班級氣氛等，也是教學中不可或缺的一部分。我國當前的師資培育，大多教導理論和如何設計教案等，鮮少提供實際教學的機會，讓師資生直接面對學生的機會，然而體育課有別於其他課程，活動於開放式空間，上課情境也比較多變，體育師資生要如何因應也是一大挑戰，基於此，如何幫助體育師資生能在最短的實習期間，獲得最大的效益是當前最需要探討的問題之一。. 28.

(39) 第參章. 研究方法. 本章主要說明研究方法及步驟，共分為六節：第一節、研究架構；第二節、研究流程；第三節、研究參與者與場域；第四節、研究方法與工具；第五節、資料處理與分析；第六節、研究倫理。. 第一節研究架構本研究之架構，以研究背景、研究目的與問題，及文獻了解相關研究後，加以擬定。本研究以體育師資生為研究參與者，並同意於集中實習期間，以TPSRM實際進行教學，蒐集體育師資生實施TPSRM前的知覺情形、實施過程中遇到的問題為何，以及實施後的反思情形。其研究架構如圖1。. 體. 育. 師. 資. 生. 個人與社會責任模式. 實施前 ( 知覺面 ). 實. 施. 前. ( 過程面 ). 教學情形與問題圖1.研究架構圖. 29. 實. 施. 後. ( 知覺面 ).

(40) 第二節研究流程本研究之具體研究流程與實施步驟，第一階段為準備期；第二階段為實施期；第三階段為成果期，共計三階段，並由下圖2所示：. 研究問題產生準. 相關文獻蒐集. 彙整相關問題. 備期. 第一階段 (實施前/知覺面). 確認研究目的. 1.半結構式訪談。. 立意取樣. 2.TPSRM 知覺情形。 3.有興趣實施 TPSRM 教學者。. 實. 第二階段 (實施中/教學面) 1. 集中實習，觀摩課堂教學、錄影。 2. 蒐集 TPSRM 教學教案。. 進入研究場域. 施. 3. 觀察紀錄表。. 期. 第三階段 (實施後/知覺面) 1.半結構式訪談。. 資料蒐集與處理. 2.蒐集教學反思表。. 成. 資料轉錄與建檔. 資料編碼與分析. 果研究結果歸納. 期撰寫研究報告圖2. 研究流程圖 30.

(41) 第三節研究參與者與場域本節針對本次研究參與者的選取方式及相關研究背景說明與介紹：. 一、立意取樣 (purposive sampling) 本研究選取臺北市某國立大學-具有中等師資培育單位，並進一步瞭解此單位修習體育教學實習課程共計有 24 位，並於民國 104 年 11 月時，體育教學實習課程安排個人與社會責任模式課程，共兩週，每週 4 小時個人與社會責任模式課程，共計 8 小時。選取有興趣實施個人與社會責任模式教學，並在集中實習時教授的班級，為國中班的研究參與者三名，以下將依研究參與者、集中實習場域與研究者背景分別敘述。. 二、研究參與者本研究體育師資生為臺北市某國立大學體育學系四年級學生，修習體育教學實習課程，在民國 104 年 11 月學習個人與社會責任模式課程，對個人與社會責任模式有基本的了解，並對個人與社會責任模式有興趣，有意願在集中實習時實施，且符合上述立意取樣者。. 三、教學實習場域教學實習場域為一所座落於臺北市某公立完全中學，班級數為國中 21 班，每班約 30 人、高中 78 班，每班約 40 人，屬於大型學校。運動場分別為 400 公尺操場、排球場五面、籃球場五面、羽球場四面、室外 25 公尺游泳池、桌球室一間、韻律體操室一間。運動場的多樣性，因此體育課程也呈現多樣化，以籃球、排球、羽球、桌球、田徑、體適能、體操與壘球為基本課程項目，其他彈性項目有樂樂棒球、有氧舞蹈等。校風民主自由，因此學生擁有較多的自主權和想法。. 31.

(42) 四、研究者背景研究者大學畢業於體育學系，目前就讀體育學系研究所，碩士班研究領域隸屬於運動教育學。在研究所修讀期間，修習體育研究法、體育師資培育研究、體育教學研究、質的研究等相關有助於此研究的相關課程，例如 : 體育研究法、質的研究-學習觀察與訪談等資料蒐集方法及資料分析、體育教學研究-個人與社會責任模式。此外，在學術發表上，海報及口頭發表皆以個人與社會模式為研究議題，並且以質的研究為方法，故研究者具備質性研究相關理論基礎和實務經驗的了解，以利於本研究進行。. 32.

(43) 第四節研究與資料蒐集本節針對該研究中所使用之方法及工具做具體的深入說明：一、資料蒐集方法 (一) 研究者觀察係指研究者進入研究場域，對研究現象或行為經由觀察的方式，進行相關資料的蒐集和對現象的了解 (嚴祥鸞，1996)。在體育師資生實施個人與社會責任模式時，進入研究場域進行拍攝師資生之試教影片，並記錄授課情形，以了解其實施情形。 (二) 半結構式訪談研究者在進行訪談前，必須根據研究目的與問題，先設計訪談大綱，作為訪談指引方針。研究者在訪談時，不必依題目編列順序作訪談，可依實際情況自行調整，其訪談題目亦可有彈性的延伸，將能更深入了解其探討的問題 (潘淑滿，2003)。本研究將對體育師資生於學習個人與社會責任模式後及教學實習結束後，擬定欲深入追蹤及延伸的相關問題之訪談大綱，進行訪談。. 二、研究工具 (一) 研究者本身在質性的研究歷程中，研究者本身即是研究工具，主要將自己主觀經驗到的事物確實記錄後，再經分析、歸納出結果。. (二) 半結構式訪談大綱訪談大綱是用來讓研究參與者了解問題並且使用訪談內容能不偏離研究核心的重要工具。本研究採用半結構式訪談來進行資料蒐集，對體育師資生實施個人與社會責任模式前、中與後，探討其知覺面與教學中的實際情形與問題(請參閱第 76 頁附件一、二、三、四)。本研究訪談大綱是由研究者針對研究目的與問題，輔以相關參考文獻自編而成，經由專家學者檢視後修正，形成最終內容。 33.

(44) 第五節資料處理與分析一、資料來源及應用 (如表 2) (一) 訪談研究者將其蒐集訪談資料轉譯為逐字謄稿，待完成逐字謄稿後請研究參與者進行資料檢核，確認研究者轉譯無誤後，進入資料分析。 (二) 觀察記錄研究者進入現場觀察時所做的記錄表，在參與觀察教學實習試教時，將體育生實際試教情形加以記錄，透過觀察記錄將使本研究資料更豐富。. 表2. 資料來源及應用表資料來源. 訪談. 教學反思. 觀察記錄. V. V. V. V. V. V. 題目 1.實施前 V (知覺面) 2.實施中 (教學面) 3.實施後 (知覺面). 34.

(45) 二、訪談流程研究者在訪談過程中，徵求研究參與者的同意，進行全程錄音，研究者者並在過程中做摘要性的筆記，筆記內容主要包括訪談問題的摘要與臨場重要線索（如非語言）的觀察。每次訪談後，研究者與指導教授討論訪談所遭遇問題，並加以解決，以確保訪談的品質。訪談的錄音檔逐字騰稿，並補充其他線索（如非語言）的觀察記錄後，由研究者依研究問題做主題抽取式的內容分析，分析的程序則參考紮根理論的資料分析程序。分析完的初稿逐字稿，再由另一位協同研究者審閱，討論資料的分類與主題的抽取是否合宜，最後再由研究者修改完成。. 三、資料索引編碼將所得資料依照對象、來源、頁碼與行數做列表，如表 3。. 表3. 索引編碼-資料代號說明表資料索引編碼 A、B、C A 訪-1-2-55 A 教思-1-1-15. 代表意義體育師資生 A、B、C 體育師資生 A 第 1 次訪談逐字稿第 2 頁第 55 行體育師資生 A 第 1 堂教學反思逐字稿第 1 頁第 15 行. 四、資料分析將訪談音源先謄寫成逐字稿後，與觀察紀錄表、教學反思進行持續比較法 ( Constant comparison) 做分析。初步資料會先以開放式索引編碼做整理後，再進一步為資料賦予意義，並做類目分類、歸納與主題編碼，以利研究發展過程，對體育師資生實施個人與社會責任模式之情形為探討。. 35.

(46) 第六節研究倫理本研究為質性研究，資料蒐集涉及人的行為與特質，因此研究者運用以下原則，謹慎處理研究倫理有關的問題。一、尊重個人的意願研究前，給予研究參與者、實習指導教授、實習指導老師，及研究參與者授課之學生了解本研究目的及研究流程，均同意後且簽署知情同意書 (附件五)，以進行本研究。二、確保個人隱私所有攸關個人隱私，都會嚴密保護，不會讓無關的第三者知曉或外流，若需影像或屬個人之相關資料予以公開，均會徵詢當事人同意。本研究所呈現之學校名稱、研究參與者等，均以匿名處理。三、不危害研究參與者的身心四、遵守誠信原則五、客觀進行分析將資料進行分析，並確實進行三角檢核，不將個人偏見與情感帶入本研究中，以提升本研究的可信度。. 36.

(47) 第肆章結果與討論本章針對研究問題之結果進行描述，並將結果參照相關文獻進行討論，茲分為第一節體育師資生實施個人與社會責任模式前的知覺；第二節體育師資生在實際教學中實施個人與社會責任模式所面臨的實際情形與問題；第三節體育師資生實施個人與社會責任模式後的知覺情形，共三節，做結果與討論之敘述說明。. 第一節體育師資生實施個人與社會責任模式前的知覺本節呈現體育師資生實施個人與社會責任模式前對此模式的知覺，並與相關文獻對照進行討論，茲分為下列結果與討論兩部分做說明 :. 一、結果本節主要描述體育師資生實施個人與社會責任模式前的知覺與想法，包括學習個人與社會責任模式的相關經驗、對於個人與社會責任模式的認知、以及實際進入教學現場前對個人與社會責任模式教學的擔憂。 (一) 學習個人與社會責任模式的相關經驗研究參與者在過去學習經驗中，並無接觸個人與社會責任模式，直到進入師資培育課程才從課堂知悉此教學模式。. 在大三的時候教材教法，上○○○老師用的教學模式書裡面的其中一個，就是同學報告中提到，這是第一次接觸。 (A 訪-1-1-2). 一開始是因為大三的教材教法的老師上課的用書其實有提到 ,那本書是體育教學模式,在那本書裡面才接觸到個人與社會責任模式。(B 訪-1-1-2). 37.

(48) 第一次聽到是在大三，○○○老師的教材教法課裡聽到的，之後是到大四老師上課在幫我們複習一次。(C 訪-1-1-2). 除了師資培育課程外，也從其他的學習場域知悉個人與社會責任模式，但並未實際操作及經驗過此模式的教學。. 之後就是○○○學長有分享他的教學，個人與社會模式教學的影片給我們看，但是我們沒有實際操做過，也沒有到很了解。(A 訪-1-1-8). 後來就是在○○○老師的籃球課裡面有提到個人與社會責任模式，可是因為那時候對這個模式的精神跟內涵並不了解。(B 訪-1-1-5). 由上述可知，個人與社會責任模式對於體育師資生 A、B 和 C 來說是一個全新且沒有接觸過的教學模式，除了體育師資生本身沒有親身經驗此教學法外，在此教學法的認知，也僅以師資培育課程，或其他授課教師和他人經驗分享介紹而已，並未有更進一步設計及操作實施，因此在個人與社會責任模式上的學習經驗及教學經驗是較缺乏的。. (二) 體育師資生對個人與社會責任模式的認知本研究參與之體育師資生在知悉個人與社會責任模式後，對個人與社會責任模式的認知瞭解，瞭解這是一個偏向情意發展面向的體育教學模式，需要培養學生的個人與社會責任，而在教學上需要遵循 Hellison 的教學五步驟和根據責任層級設計課程。. 一個著重在情意發展的教學，因為比較多是希望培養個人的道德，然後責任感。. (A 訪-1-1-11) 38.

(49) 對於基本的精神理念、內涵,還有就是說實施的步驟,就是 step1，還有意識談話等等這些內容其實都已經算是比較了解了，另外，他最重要希望是可以遷移出體育館，然後幫助社會上改變一些可能學生沒有責任感，或是社會大眾普遍的一些問題現象。. (B 訪-1-1-11). 課堂上一開始你就是要跟學生講說你這一堂課需要他們完成什麼，不要做到哪些事情，然後讓學生瞭解說其實自己的做出來的行為就是要自己去負責的。 (C 訪-1-1-10). 由此可知，體育師資生雖然知道個人與社會責任模式的基本的精神與內涵，知道此模式關注於學生情意方面的發展，且在教學設計上必須遵循此教學模式的五個步驟實施外，尚未能知覺個人與社會責任模式除了能提升學生情意表現外，也能促進其他層面的發展，例如 : 提升學生學習動機，促進學生動作技能的進步、發展良好的師生關係等。. (三) 體育師資生對實際實施個人與社會責任模式前的教學擔憂及期待個人與社會責任模式對於體育師資生來說，是一個非常新鮮的模式，除了以往的學習經驗沒有親身體驗外，在學習此模式時也僅聽授課教師講解此模式的基本架構及精神，未更進一步的了解實際的教學設計、過程與體現，因此在未來實際操作上，能不能順利駕馭此模式成為他們實施前最大的擔憂。. 1.教學時間不足在教學經驗上的不足，因此如何平均配一堂體育課的上課時間 (準備活動、主要活動、綜合活動)，這是原本存在的問題之一。再者，在教學的流程中加入個人與社會責任模式的五大教學步驟 (關懷時刻、認知對話、身體活動、小組討論及自省時間) 39.

(50) 後，將時間的分配將分配得更細，加上突發狀況處理的時間，促成體育師資生在教案設計及教學上的隱憂。. 撰寫 TPSR 教案的過程中就會有一些問題，我其實不了解一堂體育課裡面，我到底可以塞多少活動，或是我在執行這些活動的同時，我有哪些是可能容易發生的問題，像可能要執行分組很多時候就會有潛在的問題，可能學生不願意跟誰跟誰一組，那可是一當遇到這些問題的時候，教學流程都會被停下來，就沒有辦法很流暢的去完成這些東西。. (B 訪-1-8-242). 有教學進度的話，是不是會花太多時間在與學生對談，然後討論上勢必會犧牲掉學生學技能的時間。. (C 訪-1-1-17). 2. 體育師資生的實際教學掌握能力有限體育師資生在師資培育的過程中，多以學習教學理論及教材教法，鮮少有直接面對學生的教學經驗，因此在面對多變的教學情境，對於實施個人與社會責任模式進行教學，要將理論轉為實務的過程中，仍然有許多疑慮及不確定性。. 賦權給學生，把一些權力放給學生，那如果這個權力收放的不好，就容易失控。. (A 訪-1-1-20). 有些運動項目比較偏個人，我覺得在實際應用上是比較困難的。(C 訪-1-1-16). 在編寫教案有些困難，就是因為本身在教學設計上沒有到非常的精熟，所以其在寫教案的時候會更難去駕馭一個模式裡面，它要的內涵跟裡面的一些重要的精神，就會覺得說不曉得自己這樣寫，或是這樣設計的東西，有沒有符 40.

(51) 合這個模式所要的內容，我覺得最大的困惑應該是在這裡，因為其實還是處於實習教師的階段,所以其實在撰寫教案，以及跟師生互動之間的那個經驗也相對的不足，所以在操作過程中難免會覺得說不曉得會發生甚麼事情。 (B 訪-1-3-88). 要怎麼去引導，應該是說學生之前都沒有去接觸過這種上課方式，那一開始一定會，學生會很納悶說為什麼一堂體育課你要跟我講那麼多尊重那方面的問題，為什麼不要讓我們身體方面的活動。. (C 訪-1-1-36). 由上述可知，除了體育師資生在教學經驗上較為不足外，體育師資生因在過去無體現個人與社會責任模式的經驗，因此無法得知在課堂中可能會發生什麼問題，只能以過去學習經驗推測，若使用個人與社會責任模式教學，將會面臨到的問題情境。. 4.體育師資生對實施個人與社會責任模式的期許儘管體育師資生對個人與社會責任模式的實施，仍存有一些教學實施上的疑慮，但對於體育課發展情意卻是一致認同，均認為情意能帶動技能和其他方面的發展，因此對於實施個人與社會責任模式抱持著正面的態度，有著正面的期許，希望學生能在體育課中培養帶得走的能力。. 告訴他們什麼是好、什麼是壞，才可以讓他們有這方面的情意的發展、道德的發展，所以說我覺得不管在體育課，能在體育課上面實施這樣的活動，可以讓他們帶著走滿不錯的。. (A 訪-1-2-76). 比較希望孩子在體育課裡面可以展現個人跟團隊的價值。. 41. (B 訪-1-7-201).