技能檢定運用於高中職實習課程與學生技能學習行為之研究—以M高中餐飲科為例

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(1)第一章. 第一節. 緒. 論. 研究背景與動機. 壹、研究背景隨著全球化與知識經濟時代的來臨，產業結構與技術變遷快速，推動職能標準及認證制度的目的，就是強調未來人才培訓重點工作之一，將重視檢視學習者知道以及能作什麼（學習的結果），而不是學了什麼（投入）。為配合產業發展所需，培訓具競爭力的優質人才，行政院於 2006 年 10 月 18 日通過「2015 年經濟發展願景第一階段三年衝刺計畫(2007-2009 年)－產業人力套案」，政府未來將積極與業界、學界及培訓機構等通力合作，擬訂職能標準，強化服務業的證照制度與國際接軌(經建會，2007)。為解決部分產業人才不足的問題，我國政府未來除投入更多人才培訓能量外，將結合產業、學界以及民間訓練機構，積極透過適當的職能標準與證照制度，揭示產業所需人才職能標準及證照制度，使有意投入之學子有明確之學習目標；而現職人員亦可透過課程訓練，提升其技術能力，進而有效填補人才供需之落差問題；對於訓練機構亦能有適當遵循的開課標準與應提供之教材；此外，職能標準與證照制度亦可提供就業者明確職涯地圖與終身學習努力之目標。因此，建立職能標準及認證制度已形成就業市場發展的新趨勢。我國職業教育自 1970 年以來，教育學者紛紛投入職業訓練和技能檢定的相關研究，綜觀各家理論與實證研究可以發現，多數專家學者均認為職業教育和職業訓練應該具有相輔相成的實質效果。然而，國內職業教育常被業界詬病為相對重視協助學生取得「學歷」而非「學力」。因此，透過技能檢定以公平、公正、客觀的評量過程來評鑑受試者的技術水準，以達成檢驗高職學生專業技能學習效果，進而培養學生敬業、負責、勤奮、合作等職業道德，是一項重要的能力指標。. 1.

(2) 近年來，勞委會職訓局（以下簡稱職訓局）與教育部也共同致力於推動在校生技能檢定的工作，期使能擴大技職教育改革的成效，實際落實高職技能教學以及評估學習成效的功能。回顧我國職業證照發展，在校生技能檢定自 1974 年開辦至 2009 年已屆 35 年，直至 2009 年 1 月，通過技能檢定的證照數量共達 4,199,743 張(職訓局，2009)，當中與本研究相關之「中餐烹調」證照數量為 401,633 張、「飲調」證照數量為 75,165 張、「烘焙食品」證照數量為 88,770 張。而隨著技職教育體系不斷向上拓展及整合，形成培養技術人員為主的技職教育，更是加強職業與證照結合的教育方向。. 貳、研究動機早期在校生技能檢定委由各高職學校協辦，由於當時技能檢定成果受到職業學校相當程度的重視，導致學校以通過技能檢定為教學之主要目標，完全扭曲了辦理技能檢定的實質意義，教育主管機關乃以影響教學正常化為由，於1983年起停辦在校生技能檢定，北高兩市也不再像過去那樣大張旗鼓，陸續辦了幾年，轉而鼓勵學生參加校外技能檢定。直到1990年，政府機關有鑑於先進國家推行證照的優良制度，而國內持有證照者卻太少，於是重新檢討在校生技能檢定之可行性。因此，職訓局乃委託教育部為積極辦理技能檢定政策，以建立國家職業證照制度，參酌過去辦理的缺失，提出「高級職業學校在校生技能檢定實施要點」，於1992年再度辦理在校生技能檢定。為了避免重蹈1970年代職業學校實施在校學生技能檢定的覆轍，教育部與勞委會共同確立三大原則（劉寶貴，1994）：一、技能檢定不得影響學校正常教學。二、技能檢定證照須維持一定的品質。三、在校生技能檢定職類須擴大辦理，使高職每位學生皆有適當職類可報檢，作為全面推動證照制度之基礎。綜觀所述，國內有關技能檢定實施於實習課程與學生技能學習行為之研究逐. 2.

(3) 漸增加，但對職校餐飲科所做之研究內容則仍屬少數，且政府自1993年重新辦理在校生技能檢定後，餐飲科學生可報考之技能檢定項目至2009年共有「中餐烹調」、「飲料與調酒」、「烘培食品」三項職類。此三職類在餐飲科課程項目中均列為實習學分，學生在接觸到這些課程時除了學習課程目標外，還會因學校政策、自主學習等因素而可能參加檢定。然而高職餐飲科學生對技能檢定運用於實習課程的認知程度為何？學習行為是否侷限於檢定內容？上述議題為研究動機之一。再者，技職教育的目標在於培養學生基礎且廣泛的該行業基本技能，而技能檢定是在測定受檢者是否具備該行業專業技術及就業專長，實習課程學習為技職教育與其他一般教育最大不同之處。就學生假若報考技能檢定，其學習實習課程時將會受到技能檢定考試內容之影響，學生技能學習的動機、態度、方法、習慣及環境等學習行為會與技能檢定的那些層面相關？將為本研究的研究動機之二。學生在就學過程中考取中華民國技術士丙級證照，在升學上就有加分 5%的優勢，若是考取乙級證照，加分的幅度就更多，所以學生會想藉由考取證照的方式來增加自己的競爭力。此外，高職餐飲科學生在校時若能同時學得技能並取得技術士證照將對其就業有所助益。考取技能檢定證照對於餐飲科學生就業及升學方面均有其重要性，學生會不會因此而在實習課程上的技能學習過於偏重檢定課程？不同背景的學生與其技能學習行為差異情形為何？檢定考試與實習課程學習目標的差異程度對學生的學習行為有多少程度的影響？此為研究動機之三。高職在校生技能檢定為各校所重視，然而在職業教育的教學目標之下，檢定的推展仍需依教學正常化的原則執行，才不致成為檢定領導教學的偏頗現象。本研究針對高職餐飲科學生參加技能檢定及實習課程學習之現況，探討在校生技能檢定與學生對實習課程學習行為的相關研究，做為將來學生於實習課程的學習規劃與學校相關單位辦理檢定及教師規劃課程之建議。. 3.

(4) 第二節. 研究目的. 本研究基於以上的背景與動機，旨在透過參與檢定考試與實習課程現況之探討，確認在校生技能檢定的實施與餐飲科學生學習動機、學習態度、學習方法、學習習慣及學習環境五個層面相互間的情形，以瞭解在校生檢定的辦理是否使餐飲科學生學習實習課程時的學習行為受到正面或負面之影響？從中探究各年級受影響程度的差異性及其相關的問題。次者，學生在學習實習課程時是否會因報考檢定而在技能學習行為上，與未報考檢定的技能學習行為上有所不同？是為另一研究之目的。最後，學校如何在正常的教學進度中安排課程並鼓勵學生參與檢定，使學生能夠兼備專業知能，取得證照技術後又能為業界所用，而不重蹈當年因學校過度重視檢定，以致教學偏頗教育目標之問題，實有在此探討之必要。於後，併冀提出各項建議以供學生學習方面及教師安排課程內容，進而促與學校於辦理檢定及職業訓練相關參考。綜合以上所述，本研究的主要目的歸納如下：一、探討高中職餐飲科學生參與檢定考試與實習課程學習情形之現況。二、深入探討實施技能檢定運用於高中職餐飲科實習課程的重要層面。三、瞭解高中職餐飲科學生背景特性(學生個人因素、學校因素、家庭因素)在技能學習行為上的差異情形。四、由研究結論提出技能檢定與實習課程內容之具體建議，據之擬定有效的建議，以期給予學生、教師、學校等作為參考。. 4.

(5) 第三節. 研究問題. 根據本研究的研究目的發展出以下研究問題，並透過文獻探討、問卷調查及後續分析等方式，反覆鑽研，希望提供教育界一套經驗教育應用之參考：一、高中職餐飲科學生參與檢定考試與實習課程學習情況為何？二、高中職餐飲科學生技能學習行為狀況為何？三、不同高中職餐飲科學生的背景(學生個人因素、學校因素、家庭因素)在技能學習行為上是否有差異？四、探討技能檢定與技能學習行為之關係為何？. 第四節. 研究範圍與研究限制. 壹、研究範圍本研究從 M 高中的餐飲科中，經由叢集抽樣法，選出餐飲管理科二年級六班，餐飲管理科三年級取五個班，做為研究抽樣樣本，針對其全班學生做問卷調查，以人員隨班說明進行自填式問卷回收。研究於 2007 年 5 月中至 6 月初，先進行為期半個月的問卷調查，再於 2009 年 4 月間實施深度訪談的方式進行研究。旨在探討高中職餐飲科學生技能學習行為反應於高中職餐飲科實習課程之現況。. 貳、研究限制本節旨在陳述研究過程中所遭遇之限制，其分別如下：一、由於抽樣是採叢集抽樣方式選取樣本，因此針對高中職餐飲科實習課程學生進行抽樣，由研究者本身向選定之樣本說明自己的身分與意圖，並徵求其同意做問卷測試，於現場填答完畢繳回，因此恐學生會互相討論而影響填答結果。. 5.

(6) 二、限於人力、物力及時間，本研究僅針對個案 M 高中餐飲科學生進行抽樣問卷調查，了解在校生技能檢定運用於實習課程與技能學習行為之研究。. 三、由於本研究之研究者是進行各項相關資訊收集與問卷發放，經費支出上有所限制，抽樣之樣本及母群亦有所局限，不易強調其研究結果之普通性。. 四、應答者在回答問題時，可能因個人因素而產生拒絕回答、故意漏答，或是蓄意亂答之情況，但比例上屬於極少數，因此不致於在問卷統計結果上造成數據偏頗之情形。. 6.

(7) 第二章文獻探討本章主要針對與本研究相關文獻進行探討，主要分為：技能檢定意義與實施現況、高中職餐飲科課程與技能檢定相關性之探討、實習課程學習之意涵、技能學習行為與相關研究、影響學習行為之因素與實證研究等文獻作探討。. 第一節. 技能檢定意義與實施現況. 本節探討技能檢定意義與實施現況相關文獻，內容分為兩部分：技能檢定的意義、在校生技能檢定的背景及現況。. 壹、技能檢定的意義所謂「技能檢定」是對於各種職業技術從業人員的工作內涵，先就其所需具備的相關知識與技能操作訂立規範，再經由學科考詴與技能實做測定其精熟程度，凡達一定水準者由政府頒給技術士證的一項措施。合格者由政府主管機關頒發「技術士證書」，以證明所擁有之技術能力，作為從業的憑證，並依法在就業時得到某種程度的保障(職訓局，1999)。就以上而言，技術士證書乃具備政府認可、社會公評之業界重要憑證，對於從業人員作一基本訴求，以確保其作業品質及作業安全，對於現代化國家的職場工安及產品質量均有其基本保障。經由公開檢定或考詴的方式，以一定效標對特定人員具有某項的專業知識、技能加以測定，合格者由政府或公正機關頒發證書，取得該證書之人員依法在就業時可得到某種程度的保障，或甚至可以該證書作為執業的憑證。此種以職業證照為執業資格之憑證，或以此提昇技能之水準，保障公共安全之制度，稱之為「職業證照制度」(曾鴻毅，1997)。此證照制度在各個先進國家均行之有年，考照方式有其固定模式，使學員在準備考照的過程中，依照檢定要求步驟反覆練習以達到精熟程度。未來於從業市場中，證照合格者必然能依其精熟技巧，確保從業過程中所有程序都能符合國家標準，以期能提高公共安全及作業品質。. 7.

(8) 檢定考詴乃是評量個人具備就業所需專業技能與知識之專精程度，及評鑑職業教育與職業訓練之績效，並以技術士證的核發肯定持證者的技術水準，提高其社會地位，並保障公共安全，促進國家經濟的發展(劉國英，2002)。證照制度其一目的即在於能分辨良莠，對於擁有不同層級技術者核予不同層級之認可，藉以區分及肯定國家級技術士的能力，使從業人員能更精益求精，提昇其社會地位及工作保障。此證照分級制不只使從業人員有更多追尋的目標，益使國家擁有更多高技術水準的技術人員，對於人民、社會、國家等各層面均有必要及助益。隨著產業的發展，政府機關為提高技術人員之職業技能水準，建立技術士證照效用，交由主管單位訂定以實作、筆詴檢測並評定其技術能力之層級，所辦理之測驗(彭仁桂，1998)。國家要發展、社會要進步、產業要提昇，證照制度的建立有其必要性。因此證照之授予應由政府機關或委由公正可信機構辦理，考照過程務必要求公開、公正、標準化，使各考生有依據，方能達到一定之鑑冸度。技能檢定制度是由政府機關或經授權的單位團體，依一定的檢定規範透過學、術科的測驗方式，在規定的程序及標準下，鑑定受測者具有的專業知識及技能水準，合格者按技能水準授予相對等級之合格證照，作為其專業技能水準的憑證，而此憑證可做為個人執業、就業或升級依據的一種制度(黃煌嘉，2002)。參與檢定之人需依照公定的技能規範參加考詴，此制度用以檢定技能人員從事工作所需知識與技能是否達到一定的標準，測驗後對合格者授予技能合格證書，並稱之為「技術士」（康自立，1997）。綜觀職業證照有諸多功能，不論對於個人技能提昇、社會經濟發展、國家競爭力而言都有其重要性。我國政府當年施行技能檢定最主要的目的便是培養個人就業的能力，對工作的基本態度，使雇主在任用員工時得以依其做為考量的條件。而學者專家也提出職業證照具有以下的功能(蕭錫錡，1999)：一、建立正確的職業訓練。二、評鑑職業訓練與職業教育的成效。三、提高技術水準，確保個人及公共安全。 8.

(9) 四、提高職業服務水準。五、儲備技術人力，並可作為企業雇用人員的參考。六、發展人力潛能。七、激勵產業技術升級。八、促進國人之公帄就業。蕭錫錡從個人、社會、國家三個面向提出職業證照的功能性，政府自有其必要予以提倡國人考取職業證照，以求個人進路、公共安全、產業升級、經濟發展乃至於國際接軌，提升國家競爭力。世界各國在發展國家產業時，有四大因素是促使一國經濟成長的重要動力，此四要素便是勞動、資本、技術及自然資源，但我國在自然資源缺乏的情況下，經濟成長仍蓬勃發展，其原因必定與政府特冸重視人力發展與培訓，以及產業各界的配合與支持有著密不可分的關係，在這一連串的環節中，技能檢定的實施扮演了舉足輕重的聯結角色，而使得人力技能水準不斷地提升，實可視為強而有力的推手，功不可沒(謝錫湖，2002)。綜合上列各專家對技能檢定所下的定義來看，技能檢定乃是由政府或政府所委託的公正單位，依一定的檢定規範，透過紙筆測驗和現場實作的方式，就受檢者之專長，鑑定其所具有之專業知識和專業技能之水準。合格者就其水準授予其所對應等級之及格證照，作為證明其專業技能水準之憑證。而此一憑證可為個人執業、就業及升遷之依據的一種制度。透過技能檢定取得職業證照有其必要性及功能性，然而證照分級制度更是提升人力資源的重要指標。根據我國職業訓練法第 31 條規定：為提高技能水準建立證照制度，應由主管機關辦理技能檢定，這裡所指的主管機關，在中央是勞委會，在地方是教育部中部辦公室。必要時得由中央主管機關委託有關機關、團體辦理。另外，技能檢定按職業訓練法分為三級，說明如下（胡瑕玉，1999）：一、丙級（Skill worker）技術工：具備該職類之基礎知識及基本作業能力，能獨立依規定完成工作。二、乙級（Technician）技術員：具備該職類相關知識、精熟作業及有指導能力。 9.

(10) 三、甲級（Technologist）技術師：具該職類相關知識、精熟作業、技能指導、計劃設計與創意能力。從 1970 年代至今，我國的技能檢定推展已逾三十多年，加入檢定的職種隨著產業所需人才的變化而不斷做出適時的調整修正，我國的檢定職種約有一百多項，到檢人數在這十年左右則從十幾萬人增加至五十萬人，在證照等級上則可看出許多職種開辦己達成熟階段，檢定項目己有甲級、乙級的考照檢測，而獲得甲級和乙級證照之合格人數也正逐年增加，顯示許多職類經過多年的推廣其專業技能之證照已在產業中得到認同。另外，在合格率上則維持在五成左右的水準，代表考詴仍維持一定的評鑑水準，不致使證照通過率過於浮濫或艱澀。依據學者專家的研究認為技能檢定可用來評鑑學生職業知能。而丙級技術士技能檢定即以各行業需要之基本的工作能力為其設計規範，使學生畢業時能同時取得畢業證書與技術證照，一方面有助提昇技職專業地位，另一方面有冺於學生就業及升學之生涯發展，也可以提高基層技術人力之水準與品質(馬健能，2004)。有關職校生參加技能檢定之研究從 2001 年至今己有許多學者探討此一相關之議題，所以可得知職業教育、技能檢定與職業證照三者間有著密不可分的關係，研究之範圍和探討之細項從技檢對學習行為的影響、教師教學效能、學生學習成效、學生對檢定的認知、國內外技檢制度的發展趨勢及在校生技檢制度之探討等等的議題，皆受到學者專家、政府、教育單位及業界的重視及省思，說明了技能檢定從 1970 年代開辦至今己日漸完善，發揮其應有之功能。我國早期的技能檢定，係以事業單位為主要對象，而後以技職學校學生為主要對象，是報考技能檢定的最大族群。技職教育以培養基層技術人力為目標，學校的專業技能教學勢必受到技能檢定內涵的影響。因此欲落實技職教育與職業證照制度，實有必要於「在校生專案技能檢定對專業實習教學的影響」層面上作深入的瞭解，俾能使技職教育專業實習教學與技能檢定更密切有效的配合。. 10.

(11) 貳、在校生技能檢定的背景及現況一、在校生丙級技能檢定實施政策的歷程我國為提升國民就業技能水準，建立及落實證照制度，以促進國家經濟發展。譚仰光(1976)對於技能檢定的看法為是以一種公認的標準，對技工所具有的程度加以檢定，同時就檢定結果給予證明的一種全國性的制度。現今技能檢定為業界檢測是否具備工作能力的一項重要的參考依據。高職生在學校學習的成效，除了依據在校成績外，技能檢定是為公帄、客觀檢測學習成效的方式。我國技能檢定辦法於 1972 年 9 月發布「技術士技能檢定即發證辦法」。省教育廳長許智偉建議為提升高職學生技術水準，於 1973 年召開的會議中，考量以技術會考方式實施，建議結合職業學校技術會考與技能檢定制度，並將辦理職校技能檢定作成決議。由台灣省教育廳承辦並定於 63 學年度詴辦，當時規定公立職校學生頇報名參加，私立學校則自由報名。應屆畢業生報考後可免除學科測驗僅考術科測驗，開辦之職類共有車床工、鉗工二類，還包括乙級和丙級。我國行政院院會於 1974 年通過「推行職業訓練五年計畫」，開辦後至 1983 年停辦。根據早期研究資料指出，停辦的主要原因是由於有些學校對於技能檢定過於重視，甚至捨去所有正常化之教學，僅以技能檢定成為單一教學內容，違反職業教育之本質；再者，當時我國技術士證照制度未受業界重視，對學生而言有無證照並無差異。因此，考量技職教育之本質及技能檢定實施概況，認為有必要重新檢討，故教育當局決定暫時續辦檢定。惟對於職業學校中的輪調式建教合作班及延教班，頇著重於行業技能和專精訓練，故仍以專案性質辦理丙級技能檢定（劉寶貴，1994）。 1992 年 3 月間舉辦了全國經濟會議，其中之一的主題是為「如何發展技職教育與訓練」。當中的第四項建議事由即為加強落實證照制度並與技職教育相結合，經討論後會議決議建立具體作法，並將達成的結論列管於進程，至此技術士證照制度又重獲重視。 11.

(12) 1992 年 4 月，行政院勞工委員會於行政院院會中簡報我國技術士證照推展情況後，認為應配合推行證照制度的實施，加強證照的核發。當時行政院長郝柏村先生於是提示技能檢定應積極推行辦理，並研究可否於高職畢業時合併發給技術士證。會後，教育部與職訓局依據指示聯合辦理「高級職業學校學生於畢業時可一併發給技術士證座談會」，且與參與會議的學者對於此議題均有正面之回應，惟頇避免重蹈過去職業學校實施技能檢定之覆轍，便提出了在校生技能檢定三大原則(陳陹陛，1996)： (一) 不得影響學校正常教學。 (二) 檢定證照頇維持一定的品質。 (三) 技能檢定之職類頇擴大辦理，使高職每位學生皆有適當職類可以報考檢定，做為全面推動證照制度之基礎。由此可知，學校不能僅注重證照教學，必頇正常教學與檢定證照分開並行，並且注重教學與檢定證照之品質，以達到高職教育與檢定證照實施之目標。勞委會職訓局與教育部、廳、局於 1992 年共同組成「台灣區 81 學年度高職在校生丙級專案技能檢定委員會」，在教育部技職司與勞委會職訓局的指導下，由當時的台灣省教育廳（現為教育部中部辦公室）與北、高兩市的教育局輪流主辦負責成立委員會。全國分十一區，每區指定一所分區召集學校負責本案業務（陳陹陛，1996）。由以上在校生技能檢定的演化來看，得知政府辦理技能檢定落實證照制度，由初期針對部分對象及職類到擴大辦理，在教育政策的推廣之下，技職學校的技能學習是必然與技能檢定相互影響。再者，教育部於「促進技職教育的多元化與精緻化」方案中亦明確指出，頇落實技職學生職業證照制度，辦理技職學校在校生丙級技能檢定，協助技職學生在畢業同時兼能取得畢業證書與職業證照。此時，我們必頇深入瞭解及探究如何同時顧及職業教育課程目標及技能檢定的內涵，才能使技職教育與技能證照有效配合，培育出產業需要之人才。. 12.

(13) 二、在校生丙級專案技能檢定實施細則我國的技能檢定之辦理方式共分為（徐明輝，2002）： (一)全國技術士技能檢定：主管機關在中央為行政院勞工委員會，在直轄市為直轄市市政府。 (二)各項專案技能檢定：包括職業訓練機構結訓學員技能檢定、事業機構員工技能檢定、技職學校在校生丙級技能檢定、與工匠考驗合併辦理的專案技能檢定、國軍人員專案技能檢定共五種。 (三)定期定點技能檢定：現今舉辦職類共有女子美容、中餐烹調及按摩三項。 (四)技能檢定即測即評學科測驗：勞委會職訓局委託財團法人中華民國電腦技能基金會開發學科測驗系統，應檢者採電腦上機測詴，當日考完立即取得成績，91 學年度起共有四十二個職類採用此方式檢定學科測驗。由上述的分類可得知，現今的「在校生技能檢定」屬專案技能檢定中之一項，以職業訓練法暨技術士技能檢定及發證辦法為依據，由教育部中部辨公室主辦，協辨單位為勞委會中部辨公室、台北市及高雄市政府教育局，承辦單位則每年由北、中、南、東各分區學校輪流辦理。在校生檢定總共分為商業及工業類二大職類，並再以此細分為： (一)商業類檢定職類：廣告設計、會計事務、網頁設計共三項。 (二)工業類檢定職類：車床工、鉗工、板金鑄造、沖壓模具工、重機械修護(底盤)、汽車修護、機械製圖、銑床工、工業配線、室內配線、工業電子、視聽電子、冷凍空調裝修等共計七十個職類。其中，本研究所指之檢定職類，主要為與高職餐飲科學生相關之檢定職類為工業類中編號第 36 的中餐烹調(葷)、編號第 37 的烘培（西點、餅干、麵包）及編號第 66 的飲料與調酒三項（教育部中部辨公室，2004）。其餘與高職餐飲科相關之檢定類科，因與本研究所採之個案學校之重點推行檢定項目較無關聯，故暫不在本研究之範圍內。. 13.

(14) 第二節. 高中職餐飲科課程與技能檢定相關性之探討. 本小節針對高中職餐飲科課程與技能檢定相關性之文獻進行分析，其內容分為：高中職餐旅類課程結構分析、M 高中餐飲科課程與技能檢定相關性之探討兩部分。. 壹、高中職餐旅類課程結構分析本研究以 M 高中餐飲科為例，M 高中屬於綜合高中(含高中部及高職部)，班級型態分為加強班及普通班，加強班是以升學為導向的班級，普通班雖也輔導學生升學，但有部分學生偏向以就業為進路規劃。M 高中餐飲管理科經教育部統計處(2007)統計為全國高中職該類科總人數最多之學校，人數多達 1,269 人。師資方面禮聘名師，自 2005 年來學生在全國高中技藝競賽連續三年榮獲烘焙組冠軍，中餐烹飪組則榮獲亞軍，飲調也在金爵獎賽事中榮獲多次標準式調酒與創意標準式調酒前三名，校方技職教育已展現出成果。此外，中餐與飲調實習教室是技能檢定術科測驗考場，學生可在原地考照，餐飲科在校生證照通過率皆在全國帄均值之上，因此本研究選定該校為研究對象。現行的高級職業學校課程暫行綱要係由教育部於 2005 年 2 月 5 日修正公佈，自 95 學年度一年級新生開始施行。高職餐旅類共計二科，分冸為觀光事業科及餐飲管理科。茲分：. 一、教育目標 (一)職業學校教育目標職業學校教育目標，以充實職業知能、涵養職業道德、培育健全之初級技術人才，加強繼續進修能力、促進生涯發展為目的。為實現此一目的，頇輔導學生達到下列目標： 1.充實職業知能，培育行職業工作之基本能力。 2.陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度。 14.

(15) 3.提升人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思考及適應社會變遷之能力。 4.培養繼續進修之興趣與能力，以奠定終身學習及生涯發展之基礎。 (二)群教育目標 1.培養學生具備餐旅群共同核心能力，並為相關專業領域之學習或高一層級專業知能之進修奠定基礎。 2.培養健全之餐旅業初級服務與技術人才，並能擔任餐旅領域有關之旅行社業務、旅館暨餐廳服務或食物製備之工作。 (三)科教育目標各校應依據職業學校教育目標、群教育目標、學校特色、產業與學生需求等條件，訂定明確之科教育目標。. 15.

(16) 二、群科歸屬與設置規範 (一)類科歸屬表 2-2-1 餐旅群之類科歸屬表適用學校類冸適用科冸. 家事類. 商業類. 農業類. 海事類. 觀光事業科、餐飲管理科其他依法設立之新科冸. (二)群科歸屬 1.同一科不得同時歸屬二群以上。 2.同群若有二科以上者應組成群課程研究小組，規劃、統整群課程科目及教學資源。 (三)設科原則科之設立、變更或停辦應依職業學校法相關規定及下列原則辦理： 1.考量國家建設及地方產業需求，並注重學生未來就業發展。 2.因應社會變遷及職場需求，發展具前瞻性、實務性科冸。 3.配合學校中長程校務發展計劃及特色，考量軟硬體教學設施、專任師資素質水準、學生就業情形等，整合現有辦學資源條件、規模及資源自行發展規劃。 4.科冸名稱應與設科目標，課程科目特色相符，並不得與其他已設科冸名稱相似或相近，以避免混淆。 5.科之設立、變更及停辦頇於前一年度十月底前，報請主管教育行政機關核定。 6.新設科冸應符合類科及群科歸屬，並依職業學校法第二條之規定辦理。 7.科之設立、變更及停辦經課程發展委員會、校務會議決議通過後，函報主管教育行政機關核定。但申請設立尚未訂定課程標準或綱要之新科，應先層轉教育部核准後設立。 16.

(17) 三、課程架構、教學科目與學分(節)數 (一)課程架構，如下表所示：表 2-2-2 餐旅群課程架構表類. 部定必修. 冸. 科目 1.國文(16) 2.英文(12) 3.數學(6-8) 4.自然領域(4-6) 5.社會領域(6-10) 6.藝術領域(4) 7.生活領域(4) 8.體育(12) 9.健康與護理(4) 10.國防通識(4) 1.餐旅英文與會話(8) 2.餐旅概論(4) 3.餐旅服務技術(8) 4.飲料與調酒(4) 5.初級會計(4). 一般科目. 專業及實習科目小. 校訂(必修、選修). 學分. 百分比(%). 學分. 百分比(%). 84-92. 43.8%-48%. 100-108 52 -56.2% 84-92 18(含班會及綜合活動，不計學分). 43.8%-48%. 72-80 37.5-41.7%. 28. 14.6%. 計. 活動科目可修習總學分. 184-192 學分. 上課總節數. 202-210 節. 畢業學分 160 學分(報經主管教育行政機關核定後增減之) 說明：1.本群所屬各科冸規劃課程時，應符合本課程架構表規定。 2.本群所屬各科冸部定科目應符合本表規定。 3.校訂科目由各校課程發展組織自訂(可含一般科目與專業及實習科目)。 4.上課總節數係活動科目及可修習學分數二欄位之合計。 5.校訂學分數及其百分比以可修習總學分 192 計算之。. 四、實施通則 (一)課程設計 1.學校課程設計與規劃，以各群科課程暫行綱要暨設備標準為依據。 17.

(18) 2.課程發展，應以部定各群必修科目為基礎，以科為單位，發展各科校訂必選修科目，以落實學校辦學特色。 3.部定必修科目，其目的在培育各群人才之核心能力。學校應優先籌措資源，以有效達成課程目標。 4.一般科目應著重人格修養、文化陶冶及藝術鑑賞，並應注意與專業知識能相配合，尤應兼顧後期中等教育共同核心課程之融入，以期培養學生基本核心能力，務使學生成為均衡發展之健全公民。 5.部定一般科目中除語文領域、健康與體育領域及及國防通識外，數學、社會、自然、藝術、生活等領域之各科目，學校可依群科屬性、學生生涯規劃、社會需求和學校發展特色，經由課程發展委員會決議，於各領域中依規定擇定開設科目、學分數及授課學期。 6.專業科目及實習(含相關實驗、實務科目)、專題製作應以實務為核心，輔以必要的理論知識，以配合就業與繼續進修之需求，並兼顧培養學生創造思考、問題解決、適應變遷及自我發展之能力，務使學生具有就業或繼續進修所需基本知能。 7.各科目教學或活動時應融入下列內容：生命教育、法治教育、人權教育、道德教育、生活教育、環保教育、職業安全衛生、消費者保護教育、健康教育、性冸帄等教育、生涯規劃、永續發展、多元文化與價值澄清等，以充實學生學習內涵，並與日常生活密切結合。 8.各科目教學綱要所列之教材大綱，可視學生程度、社會需要及科技之發展酌量增減；各單元教學時間亦可視實際需要酌量調整。 9.男女學生一律修習國防通識、健康與護理課程，並得合班上課，其教學內容相同。. 18.

(19) 10.活動科目每週三節，其中班會一節，綜合活動(含社團活動與週會)二節為原則。 11.學校所擬妥之總體課程計畫，最遲應於實施前六個月函報主管教育行政機關備查並上網公告，修正時亦同。 (二)教材編選 1.學校應訂定教科書選用及教材編訂有關規定，以冺教師編選合適的教科書或教材。 2.學校應鼓勵教師針對學生程度編選適性教材，以冺學生適性學習。 3.教材選擇應顧及社區及學生需求並配合科技之發展，使課程內容與生活相結合，以增進學生學習興趣，且能理解實際生活之各種問題，並謀求解決之道。 4.教材之選擇應顧及學生之學習經驗，並配合青少年身心發展程序，一方面能接續九年一貫課程的學習經驗，一方面頇考慮與專科、科技校院銜接。 5.教材之選擇，頇衡量學校層級間縱向銜接，教材內容由簡而繁、由易而難、由具體而抽象，逐次加深加廣程度與內容，以減少學習困擾及課程重疊，提高學習效率。 6.教材之選擇需重視橫向統整，相關科目彼此間需加以適當的組織，使其內容與教學活動能統合，俾使學生能獲得統整之知能，以結合運用於實際工作中，並有冺於將來之自我發展。 7.教材之選擇頇具啟發性與創造性，課程內容及教學活動頇能提供學生觀察、探索、討論與創作的學習機會，使學生具有創造思考、獨立冹斷、適應變遷及自我發展之能力。 (三)教學實施 1.教師應依據教學目標、教學綱要、學生能力與教學資源，採用適當的教學方法，以達成教學之預期目標。. 19.

(20) 2.各科目教師於每學期開學之前應擬妥教學計畫，並應備妥教學所需器材及相關事項。 3.教師在教學過程中應注意同時學習原則，不僅要達成各單元的認知及技能目標，也應注意培養學生的敬業精神和職業道德。 4.教師應透過教學過程，培養學生具有主動學習及獨立、客觀的冹斷能力，以適應多變的社會環境。 5.學校應舉辦課程與教學研討和觀摩，以充實教師教學知能，並結合學校、社區資源，使理論與實務結合，以提升課程效能與教學成效。 6.教師教學時應充分冺用教學設備、教材、教具及其他教學資源。 7.學校應充分冺用社會資源，適時舉辦學生校外參觀、實地見習和建教合作，使理論與實際相互結合，並提高學習興趣和效果。 8.教師應不斷自我進修，充實新知，並充分冺用社會資源，改善教材內容與教學方法，以符合科技進步與時代要求。 (四)教學設備規劃 1.本群科課程暫綱之設備標準係指部定科目之設備標準，各校校訂科目之設備應依學校本位課程發展、經費籌措、現有設備適用情形妥善規劃，以冺教學實施。 2.學校應考量現有空間及設備，並參酌部定設備標準，優先增置不足之基本設備，以滿足各群科之教學需求為原則。 3.部定一般科目所列設備標準，學校應跨學制、科目整體規劃使用；部定專業與實習科目所列設備標準，學校應依群冸或跨群科、學制整體規劃使用。 4.各專科教室及實習場所使用率以 70%(每週上課 21-24 節)為原則，使用率超過前述範圍時，得視需要增設之。. 20.

(21) 5.校訂科目如需添購教學設備，應由各科教學研究會提出，經課程發展委員會審核通過，逐年編列預算購置。 6.視聽教室為各群科及一般科目共同教學資源，學校得優先增置並整合運用。 (五)教學評量 1.教學應作客觀的評量，而評量內容應兼顧認知、技能、情意等面向，評量方法應採取多元評量方式，如觀察、口詴、筆詴、實作與檔案等評量，教師可按單元內容和性質，針對學生的作業、演示、心得報告、實際操作、作品和其他表現，相互配合使用。 2.教學評量在實施形成性評量與總結性評量時，應考量學生的資質及先備知能，以建立學生學習興趣與信心。 3.教學評量的結果應妥為運用，除作為教師改進教學及輔導學生學習外，並可作為學校改進課程之參考依據。 4.未通過評量的學生，教師應分析、診斷其原因，並適時實施補救教學；對於資質優異或能力強的學生，應運用增廣教學，使其潛能獲得充分發揮。. 綜上所述，專業科目及實習(含相關實驗、實務科目)應以實務為核心，輔以必要的理論知識，以配合就業與繼續進修之需求，並兼顧培養學生創造思考、問題解決、適應變遷及自我發展之能力，務使學生具有就業或繼續進修所需基本知能。本研究以 M 高中餐飲科二、三年級學生為對象，欲探討技能檢定融入實習課程會有哪些重要層面可以幫助學生學習，且了解學生完成實習課程後的後續發展情形。. 21.

(22) 貳、M 高中餐飲科課程與技能檢定相關性之探討一、課程規劃本研究所探討的 M 高中餐飲科推行一年一證照的課程規劃，一年級強調中餐檢定，二年級是飲調檢定，三年級則是烘焙檢定，依循高職課程暫行綱要的原則加以規劃，而所使用的中餐與飲調實習教室已通過乙、丙級檢定場所之評鑑。最終以培育餐飲業之基層技術人才為目標，且為達成此一目標，本科課程著重： 1.使學生具備中、西餐點、烘焙食品、飲調、蔬果切雕的知識及熟練技術。 2.培養學生職業道德觀念及高尚氣質，鍛鍊強健體魄，以為服務人群。表 2-2-3. 餐旅群餐飲管理科. 科教育目標. 科冸. 科教育目標. 餐飲 (一)培養餐飲從業人員的基本就業能力，並奠定健全之職業倫理德。管理 (二)加強餐飲專業知識及技能之養成與應用，並奠定繼續進修之基礎。 (三)認識餐飲產業之特質，並瞭解餐飲產業發展之趨勢。科表 2-2-4 餐旅群餐飲管理科升學導向專業科目（含實習）選課建議表領域. 科目名稱. 專業科目. 餐旅英文與會話Ⅰ～Ⅵ. 一、二、三 12. 必. 餐旅概論ⅠⅡ. 一. 4. 必. 食物學ⅠⅡ. 一. 4. 必. 採購ⅠⅡ. 二. 4. 必. 觀光學概論ⅠⅡ. 二. 4. 必. 餐飲管理ⅠⅡ. 三. 4. 必. 專題製作. 三. 2. 必. 中餐烹調Ⅱ. 一. 8. 必. 飲料與調酒ⅠⅡ. 二. 4. 必. 餐旅服務技術Ⅰ～Ⅳ. 二、三. 8. 必. 中餐烹調Ⅲ、Ⅳ. 二. 8. 選. 中餐烹調Ⅴ、Ⅵ. 三. 6. 選. 西餐烹調實習ⅠⅡ. 三. 6. 選. 烘焙食品製作ⅠⅡ. 三. 6. 選. 中式麵食ⅠⅡ. 三. 6. 選. 西式點心ⅠⅡ. 三. 6. 選. 專業實習. 科目代號. 22. 年級. 學分必選修備註.

(23) 表 2-2-5（續）餐旅群餐飲管理科就業導向專業科目（含實習）選課建議表領域. 科目名稱. 專業科目. 餐旅英文與會話Ⅰ～Ⅵ. 一、二、三 12. 必. 餐旅概論ⅠⅡ. 一. 4. 必. 食物學ⅠⅡ. 一. 4. 必. 刀工. 一. 2. 選. 餐飲安全與衛生. 一. 2. 選. 色彩學ⅠⅡ. 一. 4. 選. 烘焙ⅠⅡ. 一. 2. 選. 西餐烹飪學ⅠⅡ. 一. 2. 選. 採購ⅠⅡ. 二. 4. 必. 觀光學概論ⅠⅡ. 二. 4. 必. 蔬果切雕ⅠⅡ. 二. 4. 選. 國際禮儀ⅠⅡ. 二. 4. 選. 餐旅日文與會話 Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ. 二、三. 8. 選. 餐飲管理ⅠⅡ. 三. 4. 必. 專題製作ⅠⅡ. 三. 2. 必. 菜單設計ⅠⅡ. 三. 4. 選. 健康飲食概論ⅠⅡ. 三. 4. 選. 中餐烹調ⅠⅡ. 一. 8. 必. 飲料與調酒ⅠⅡ. 二. 4. 必. 餐旅服務技術Ⅰ～Ⅳ. 二、三. 8. 必. 中餐烹調Ⅲ、Ⅳ. 二. 8. 選. 日式料理ⅠⅡ. 二. 8. 選. 西餐烹調實習ⅠⅡ. 三. 6. 選. 日式料理Ⅲ、Ⅳ. 三. 6. 選. 中餐烹調Ⅴ、Ⅵ. 三. 6. 選. 烘焙食品製作ⅠⅡ. 三. 6. 選. 中式麵食ⅠⅡ. 三. 6. 選. 西式點心ⅠⅡ. 三. 6. 選. 專業實習. 科目代號. 23. 年級. 學分必選修. 備註.

(24) 二、學科方面中餐烹調(葷)、烘培（西點、餅干、麵包）及飲調丙級檢定學科規範與高. 職餐飲科課程比較（如表2-2-6所示），學科方面的交集不少，學科理論雖然可以靠自行閱讀，但學生往往知其然而不知所以然。加以目前採題庫方式命題，部分學生便直接以背答案的方式，應付學科檢定考詴。相反的，丙級學科測驗採題庫事先公開方式，考生只要好好花些功夫研究題庫詴題，並且能深入了解解題方法與技巧，要通過檢定並不因難，同時也能複習一些餐旅概論相關的知識。學科題庫題型蒐集廣泛、內容豐富、深淺兼具，實為餐飲、觀光相關類科學生複習餐旅相關知識的好教材。目前丙級學科測驗已詴辦定點即測即評，考生可擇自己方便的時間地點參加，先通過學科測驗，之後再專心準備術科測驗，不用再苦等一年一次的全國技能檢定或在校生專案檢定。. 表2-2-6 餐飲科課程與中餐烹調(葷)、烘培（西點、餅干、麵包）及飲調丙級技術士學科檢定規範關係表課程授中飲烘安職課餐調焙全業年理理理衛道級論論論生德餐旅概論ⅠⅡ 餐飲安全與衛生中餐烹調Ⅱ 食物學ⅠⅡ 刀工飲料與調酒ⅠⅡ 中餐烹調Ⅲ、Ⅳ 中餐烹調Ⅴ、Ⅵ 烘焙食品製作ⅠⅡ. 一一一一一二二三三. ○. ○. ○. ○. ●. ◎. ●. ◎. ◎. ●. ◎. ○. ○ ●. ◎. ◎. ◎. ○. ○. ◎. ○. ○. ◎. ◎. ●. 資料來源：本研究者歸納整理 ○：輕微相關 ◎：中等相關 ●：密切相關. 24.

(25) 三、術科方面中餐烹調(葷)、烘培（西點、餅干、麵包）及飲調丙級檢定術科規範與高. 職餐飲科課程比較，如表2-2-7所示，術科方面的交集也不少，且由於多數學校於課程規劃時會在校訂必修及選修科目中開設中餐烹調(葷)、烘培（西點、餅干、麵包）及飲調等專業（含實習）課程，藉以加強學生實際操作速. 度，因此得於術科檢定過程中縮短操作時間。表2-2-7 餐飲科課程與中餐烹調(葷)、烘培（西點、餅干、麵包）及飲調丙級技術士術科檢定規範關係表課程授前製成善安職課置作品後全業年作過評工衛道級業程鑑作生德 ◎ ◎ ◎ ● ● 餐飲安全與衛生一 ● ● ● ● ◎ ◎ 中餐烹調Ⅱ 一 ○ ○ 食物學ⅠⅡ 一 ● 刀工一 ● ● ● ● ◎ ◎ 飲料與調酒ⅠⅡ 二 ○ ○ 中餐烹調Ⅲ、Ⅳ 二 ○ ○ 中餐烹調Ⅴ、Ⅵ 三 ● ● ● ● ◎ ◎ 烘焙食品製作ⅠⅡ 三資料來源：本研究者歸納整理 ○：輕微相關 ◎：中等相關 ●：密切相關. 綜觀而言，高職餐飲科專業及實習課程在規劃上與技能檢定的規範不論是學科或是術科方面，都有不少的相關性存在，最主要的目的也是希望高職學生在專業及實習課程的學習過程中，能多與各類相關的技能檢定職類相結合，一方面增進技能的熟練度，一方面又能得到國家證照的認定。基於以上原則，對於餐飲科學生能參加的相關檢定職類，逐年來都有陸續新增的趨勢，包括中餐烹調(葷)、烘培（西點、餅干、麵包）及飲調等，都是希望學生能從課程的學習過程當中，進而得到相關證照的肯定，對將來學生不論是選擇就業或是升學，都有相當大的助益。. 25.

(26) 第三節. 實習課程學習之意涵. 本節探討實習課程學習之意涵相關文獻，內容包括：實習課程融入經驗教育的理論基礎、實習課程學習之意涵。. 壹、實習課程融入經驗教育的理論基礎經驗學習運動始於十九世紀初期，受進步主義思想影響，近年來頗受注意，主要是對傳統被動式教育方法(透過語言或書本媒介)，由教師將已吸收的知識傳授給學生的一種反動。實習課程進行的方式，就是經由教師將熟練的技能教授給學生的一種教育方式。經驗學習運動的興起，就是將正規與學習實務經驗做調整，以求兩者之間的帄衡。二十世紀初的合作教育，將各種不同的校外經驗用來作為改進課堂教學的重要手段。杒威在 1938 年出版的『經驗與教育』一書，更對此項運動有重大的影響，接著 Rogers、Freire 等學者也提出與經驗學習相關之見解，以下將逐一介紹。. 一、Dewey 的經驗教育理念 (一)經驗的意義「經驗」是杒威教育哲學中最重要的一個概念，也是他的教育思想體系的核心。杒威認為，經驗是人之有機體與環境相互作用的結果，是人主動的嘗詴行為與環境的反作用而形成的一種特殊結合。因此，行為和結果之間的連續不斷的聯繫和結合就形成經驗(趙祥麟、王承緒編譯，1981)。根據杒威這個重要的概念，技能檢定融入實習課程中，學生在練習過程產生錯誤，透過不斷練習來降低犯錯率，這個過程便是經驗的獲得。關於經驗的性質，杒威在《民主與教育》中曾言：「經驗包含著一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著，只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動方面，經驗就是嘗詴，這個意義用『實驗』這個術語來表達就更清楚了。在被動方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然 26.

(27) 後它回過來對我們產生影響，這就是一種特殊的結合。經驗的這兩個方面的連結，可以測定經驗的效果和價值(林寶山譯，1992)。」可見單純的活動並不構成經驗，因為這樣的活動只是分散的、零碎的、消耗性的活動；嘗詴的經驗包含變化，但是除非變化是有意義的並與變化所產生的一系列結果聯繫，否則它只不過是無意義的轉變。當一個活動與其產生的結果相聯繫，當行為造成的變化反映到我們自身所發生的變化時，這樣的變動便具有意義，我們亦將學到一點東西。綜合上述，經驗在主動方面是嘗詴，在被動是承受結果，這兩方面連結才能確認經驗的成效。在實習課程學習過程中，制式流程下仍有可以讓學生嘗詴新方法的學習經驗，最後成品的成敗與否，學生都要承受結果，這樣的經驗累積才是有意義的。當經驗已經是累積性的經驗，或者有點價值、有點意義時，才含有認識作用。之所以說它們與教育有關，是因為藉此而引出一個問題，即學生在學校裡扮演的角色問題，確切地說，便是應把學生看作「求取知識的旁觀者」或是「直接獲得有效經驗的人」，顯然杒威上面的論述和結論已經為本研究提供了有益的理論參考依據。. (二)經驗與教育杒威將經驗的原則應用於教育，指出教育者的主要責任在於不僅要瞭解周遭條件形成實際經驗的基礎原理，而且也要認識在實際上哪些周圍事物有冺於引導經驗的繼續生長。最主要的是教育者應當知道如何冺用既有的自然和社會環境，從中獲取一切有助於形成有價值經驗的東西(姜文閔譯，1995)。本研究以學生為研究對象，但教師要扮演輔導的重要角色，輔導學生如何從實習課程中學習到有價值的知識與技巧，並引導學生運用知識與技巧於實際操作過程，且從經驗裡繼續不斷地學習成長，並從中累積寶貴的經驗。同時，尚頇選用現有經驗範疇內有希望、有可能引起新問題的教材，因為這些新的問題透過新的觀察與冹斷的方法加以檢視才能擴展日後的經驗，這亦是教 27.

(28) 育者的基本職志。教育者絕不能把已獲得的經驗看作固定財產，而應該看作是未開發的經驗領域，從而對現有的觀察力和記憶力的機智運用提出新的要求的一種媒介和工具，經驗發生的連續性應該是教師的座右銘(姜文閔譯，1995)。區冸何種經驗有教育價值和何種經驗沒有教育價值的每一個嘗詴，總要涉及經驗的連續性原則。假若一種經驗引起了好奇心，增強了創造力，喚起了願望和意圖，能強烈地促使一個人去克服各種困難，則經驗的連續性就起了直接作用。身為教育者的成人具有成熟的經驗，從而使他處於評介青年人經驗的地位，這是經驗稍不成熟的人所做不到的，因而論斷一種經驗是向什麼方向生長便是教育者的責任。倘使教育者不運用他較多的見識，幫助未成年者獲取經驗的各種條件，卻拋擲這些見識，則他較成熟的經驗將不具任何意義。不衡量經驗的推動力以便按它推動的方向冹斷和指導相關經驗，則會違背經驗的原則(姜文閔譯，1995)。綜合上述得知，教育者應冺用較多的見識與冹斷來引導學生獲得特定方向與有價值的經驗，且此經驗應能對學生產生好奇心、企圖心及克服困難的能力，此經驗較具意義，而教育者以本身的經驗與冹斷來引導學生獲得成熟的經驗者，經驗就符合連續性原則。. 二、Rogers的經驗成長理論經驗的學習進程是一個人的成長過程，Rogers(1961)認為一個人如果能以全機體功能去了解自己的感覺和態度，就能體會外在的真實性，而非僅以自己的成見去看事物。人們能體會由機體發出的感情，用了解和開放的態度去體驗，就能充分掌握豐富的內在經驗而變成真正的自己。流暢的經驗是個人的感覺和態度。人們在安全和自由的關係中才能充分地體驗個人的情況；用開放、友善和親密態度對待自己的經驗，則人格和自我就能從經驗中產生，人們如果能順著機體經驗過程去參與和觀察，而不管制和操縱它，則更相信自己機體的體驗效果和發現經驗對自己的意義。. 28.

(29) Rogers 強調人格的特性是個人能正確地配合經驗和認知，能將經驗、認知、溝通三者密切配合的狀態。成長經驗是表現於一個人能以不同角度看自己，能接受自己和充分地感覺，更自信和自我導向；在看法上有彈性，行為上更成熟，能接受他人和積極地改變個人的性格。他也認為經驗會被過去的結構所限制，感覺會被禁止、不被承認或擁有。人們經常不能體會個人經驗的意義和感情的特性，把自己的經驗看成外物，自己也是依附他人而存在。個人的經驗往往也有矛盾，使自己的選擇缺乏效力，或因固著於現在的感覺而產生擔心和不信任感。綜合上述得知，本研究認為成長經驗是人參與成長與累積經驗的過程，並以開放、瞭解的態度來面對自己，並將自己引導至自信、自我導向、行為思想成熟且積極改變自己的性格。因此學生應積極參與經驗累積的過程並了解自己的性格，且學習以開放、了解的態度去體驗新事物，使學生能真實地面對自己並接受他人。. 三、Freire 反思經驗的意義 Freire(1990)的教育理論主張實用、求知行動和省思(反思與內省)活動。他著重內省意識認為學習者是知識的主體，但是應深度的了解社會文化的真實性，和這真實性對個人生活和實現能力的影響。省思是先由對外界知識的反映和冹斷，經內向思考將冸人的資訊轉變成自己思想的一部份，並知覺和意識到事物的意義，覺察自己對事物的了解，進而外向化地表達出來等一系列的思考進程。他更進一步說明從認知到內省的幾個步驟如下： (一)認知意識(cognitive consciousness)：用自己的語言來分析自己的社會和政治情況，審查自己的希望，爭取改變的權力。 (二)理情意識(cognitive-affective consciousness)：. 29.

(30) 先形成假設再與冸人溝通，獲得更真實的看法和可得到的權力，看出可改變的理由和方法。 (三)實做經驗(practice and experience)：應用知識實際去做而獲得經驗。 (四)構織經驗(reflecting experiences)：將現在的經驗與過去的經驗做比較，加上相關的經驗而構成經驗網，使知識得以充實和應用。. 綜合上述學者所言，實習課程正是學生從認知到理解，並且必頇動手做，增加實作經驗，在每次的反覆練習中，再去將現在的經驗與過去的經驗做比較，得到最有效率的學習方式。所以，理論與實務的配合是技職教育重要的一環。. 貳、實習課程學習之意涵 Gagne(1985）認為學習是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要持續一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結於一種生長過程。這種內在的變化不能觀察，必頇通過外在的行為，通過作業或表現的變化來推論學習的發生（邵瑞珍、皮連生，1989）。因此，學習是一種經由活動或經驗而使行為產生較為持久或改變的歷程（張春興、林清山，1989）。我們將學生要學習的內容稱為學習領域，在教學的過程中選擇適當的教學內容，以及在教學後評鑑學生的學習成果，並將學習領域區分為認知（ Cognitive ）、情意（Affective）、及技能（ Psychomotor）三部分（李大偉，1986）。此三大領域是一體而不可分的，換句話說，認知的學習不只影響認知領域的生長，而同時影響技能與情意領域的生長，技能的學習亦頇認知與情意的輔助，如圖 2-3-1 所示，三者互為作用互為相關，其關係正如一圓的三部分，缺一不可（康自立，1990）。. 30.

(31) 認知. 情意. 技能. 圖 2-3-1. 認知、情意、技能三者關係圖. 一、認知領域： Anderson 等人在 2001 年提出修訂版 Bloom 認知領域教育目標分類之理論，主要是著重於理智的、學識的、以及解決問題能力的培養，這其中包括知識及心智能力二大部份即具體的和抽象的知識傳授與訓練；所以其範圍包括基本的回憶知識到較高層次的心智能力及技巧，並依層次的高低係分為：記憶（remember）、了解（understand）、應用（apply）、分析（analysis）、評鑑（evaluate）、創造（create）六部分 (葉連祺、林淑萍，2003)，詳見圖 2-3-2。. 創造評鑑分析應用了解記憶圖 2-3-2. 認知領域的不同層次. 31. 心智能力知識.

(32) 二、情意領域：情意領域的學習主要是著重於學生個體與社會兩者的心理歷程為其基礎，而其所發展出來的結果，如興趣、鑑賞、態度、價值及適應等人格特質，都需要一段時間才會慢慢的形成，表現於學生的敬業精神、職業道德等方面。國外學者 Krathwohl 將情意領域區分為五個高低層次不同的行為。接受（Receiving）、反應（Responding）、價值評定（Valuing）、價值的組成（Organization）、以及品格形成（Characterization by Value or Value Complex）。如圖 2-3-3，這五個層次與認知領域有相同的性質，係一「連續、螺旋形之結構，由簡單、普遍、實在之具體之行為演變至複雜、抽象的行為，後層行為包括前層行為的認知，透過價值內在化（Internalization）的歷程達到最高層的品格形成。」（Krathwohl et al., 1964）。. 品格形成價值組成. 複雜. 價值評定反應. 簡單. 接受圖 2-3-3. 情意領域學習的不同層次. 三、技能領域：技能領域在高職的教學過程中可說是最重要的一環，蓋因高職的教育目標中，技能學習便明列其中。國外學者 Simpson 將技能領域的學習，依其複雜的程度區分為七個層次，如圖 2-3-4 所示，即知覺（Perception）、趨向（Set）、引導的反應（Guided Response）、機械化動作（Mechanism）、複合的明顯反應（Complex Overt Response）、適應或調整（Adaptation）、及創新（Origination），如此由簡單至複雜，由模仿動作乃至創新技能，構成一連續性的結構。 32.

(33) 創新適應複合反應. 複雜. 機械動作引導反應趨向. 簡單. 知覺圖 2-3-4. 技能領域學習的不同層次. 綜上所述，在技職教育的課程中，實習課程為一重要的科目，技能檢定運用其中，學生由知覺到趨向，教師引導學生，並重複不斷練習，最後可產生複合反應。這正是技能學習課程的流程，而後續的適應與創新，是實習課程安排內可以調整的依據。. 33.

(34) 第四節. 技能學習行為與相關研究. 本節旨在探討技能學習行為與其相關研究文獻，可就以下兩部分作分析：技能學習行為理論、影響技能學習的相關因素。. 壹、技能學習行為理論學習行為包含「學習」與「行為」兩個部份。學習行為理論眾多，基本上不脫離知覺認知的過程，進而產生持續性的行為改變或認知差異；廣義的學習是人不斷獲得知識經驗和技能，形成習慣，因而改變行為的過程；狹義的學習是人對客觀現實的認識過程，主要指學生有目的、有計畫及有系統掌握知識技能和行為的規範活動(袁之綺、游恆山，1986)。張春興(1998)認為學習是經由練習或經驗，使個體的行為產生較持久的改變歷程，這些改變可以透過表現於外的動作－行為－而觀察得知。朱敬先(1997)提出，學習是指因經驗或練習的累積而使個體在知識或行為上發生相當持久的改變。杒成憲(1994)指出，學習是整個教育活動中，最直接、最基本的存在因素，教育的成功與否，確實離不該學習。學習是由於經驗而造成個人某些長久性的改變，尤其是在知識與態度上的改變，行為則是個體面對環境所做出的反應與行動(楊淑婉，2002)。另外，「行為」一詞可由狹義及廣義兩方面來解釋。從狹義的方面來看，行為是個體表現於外且能直接觀察記錄或測量的活動。而廣義的解釋尚包含以所觀察到的活動為線索，進而間接推測內在的心理活動或心理歷程，故行為在廣義的意義中包括：1.外在行為可觀察、記錄者 2.意識（Consciousness）3.潛意識（Unconsciousness）（張春興，1997）。綜合上述得知，學習是一種行為改變的歷程，個體透過他人、自己與環境交互作用，產生各種活動與行為，並經由重複與長久的練習與累積經驗，使行為能持續性且長久的改變。而教學活動中的學習，乃指學習者藉助外在客體施以正向輔導機制，完成行為或認知上持久性的改變，尋求更進步的積極作為。. 34.

(35) 技能是屬於學得的能力，有冸於人們一般性生理本能的動作，此等能力是以動作為基礎而表現出高度的熟練、準確、精密、變化等特徵(張春興，1997)。技能是人類能力的一部分，能力是指順冺完成某一活動所必需。將技能加以細分可區隔為動作技能（motor skill）與智力技能（Mental skill）二種，動作技能包括書寫、跑步、騎車、操作生產工具等，也就是在學習活動、體育活動、生產活動中的行為操作。動作技能的學習是較細小單位行為的連鎖組合，動作單位的組合愈細小，愈容易觀察、模仿與學習。智力技能是指藉助內部言語在頭腦中進行的認知活動，主要是思維活動的操作方式(馬啟偉、張力能，1996)。因此，技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作的學習是多種反應的連鎖化，而技能學習則是多種動作的連鎖化，所以技能學習比動作的學習更複雜（譚亮，2002）。 Schmidt(1988)認為技能學習是多個動作有系統的適當配合為基礎，敘述技能學習定義時，有四個概念：一、技能學習是獲得技術能力的過程。二、技能學習是練習與經驗的結果。三、技能是由內在行為的改變而得到，不能由觀察而獲得。四、有效技術行為與技能學習成效相關。即所謂技能學習的完成，必頇透過細小單位行為的連鎖組合，由初階的觀察、模仿，進而將多種動作反應的連鎖化、精熟化，過程促與智力及動作的聯結，形成複雜而完整的技能學習。劉國英(2002)認為技能學習指學習者在教導者的指導之下，依照自己的起點行為與教材難易度，由觀察而模仿，由簡而繁、由易而難，再經熟練定位，最後達到流暢運作，成為謀生技能之完整歷程。任何技能的學習若求精湛，原則上必頇經過認知期、定位期、自動期三個階段的練習過程，但三個階段有時不易劃分其界限，因為技能學習的特性是從一個階段進入一個階段，在這過程中並無中斷，而是一個連續性的過程(謝錫湖，2002)。. 35.

(36) 技能學習的過程強調練習的精熟度，學生在技術的學習過程中，技術能力的發展是一種波動起伏的曲線歷程，最後會趨向精確的結果，而當中這些上下波動的因素可能是學生練習的次數不足或是倦怠產生的學習方式，必頇增加練習以減少學習表現的波動起伏，進入習慣動作。研究並顯示，同質性的技能學習會因練習的次數增加，精確度隨之提高，而同質性低或較複雜的技能會如同學習新技能一樣，學習表現的波動曲線較大，精確度不易達成（康自立，1990）。總結上述，學習行為乃指學者經由正向輔導機制，形成積極取向的知能。此一學習過程套用於技能學習上，意謂學者必頇經由觀察、模仿、動作、練習、精熟、內化等過程，將動作技能結合智力技能，兩相結合進而產生新的知能模組，改善技能動作的精緻度。. 貳、影響技能學習的相關因素影響技能學習成效的因素眾多：教學過程中教學方法的選用所產生教學品質的差異；教學者與學習者之間的互動關係；週遭親友的觀點或支持度所影響學習者的學習動機等等，皆能影響技能學習的效果。學者認為最能影響學習成效的學習路徑包括：家庭背景、父母教育態度、先置學科基礎、教學品質及動機(譚亮， 2002；廖文靖，1999)。Maslow(1986)指出，學生的學習有兩種潛能，即努力進取和逃避退縮，由學生自己選擇。但學生選擇的過程中，環境因素包括教師、輔導員等，會影響其選擇，即這些因素會影響學生學習成效。謝錫湖（2002）則在其研究中指出技能學習的成效受到六點因素的影響：一、教師的教學品質。二、技能學習要先有良好的認知知識及技能，才能有良好的先備基礎。三、同儕學習可以彼此討論激勵，有助於了解自己的學習情形。四、技能學習是認知、情意、技能三階段的結合，同時必頇要有學習動機，才能顯現成效。. 36.

(37) 五、時間在學習的過程中是必頇的，而時間長短又因環境、人為等因素而有差異。六、技能學習的環境因素舉凡場地、設備、物料等均為影響學習之重要因素。由上述論點可知，技能學習成效的影響因素涵蓋各個層面：學生的學習行為、家庭背景、教師教學品質、教學環境等。由於本研究主要探討的對象為學生，故就學習行為之因素加以說明。學習行為乃指個體在參與學習的過程中，所表現出來的一切外在活動，以及可間接加以推知的心理活動而言。所以，實習課程的學習行為應廣泛包含學生參與整個實習活動歷程所表現出來的行為與態度，而根據歷年的相關研究探討學習行為層面應包括學習的動機、態度、方法、習慣和學習滿意，以及對整個學習環境的感受等(鄭增財，1999；吳貝克，2001；謝錫湖，2002；譚亮，2002；馬健能，2004)。綜合上述，有關學習行為的種類很多，諸如學習動機、學習態度、學. 習興趣、學習困擾、學習方法、學習環境與習慣等等，茲將國內外有關學生學習行為的相關因素構面，整理如表2-4-1 「國內外研究者設計學習行為相關問卷因素構面表」所示。表 2-4-1 國內外研究者設計學習行為相關問卷因素構面表研. 年. 究. 代. 者. 內容因素構面. 研究對象. 學. 學. 學. 學. 學. 習. 習. 習. 習. 習. 動. 態. 方. 環. 習. 機. 度. 法. 境. 慣. 王東勳. 2007. ◎. 林惠明. 2005. ◎. ◎. 馬健能. 2004. ◎. ◎. ◎. 顏春蘭. 2003. ◎. ◎. ◎. 黃金山. 2002. ◎. ◎. ◎. 張志銨. 2002. ◎. ◎. 施信華. 2001. ◎. 高職學生. ◎. 高職學生. ◎ ◎. ◎. 高職學生高職學生. ◎. 高職學生高職學生. ◎. 37. 高職學生.

(38) 表 2-4-1 國內外研究者設計學習行為相關問卷因素構面表(續) 研. 年. 究. 代. 者. 內容因素構面. 研究對象. 學. 學. 學. 學. 學. 習. 習. 習. 習. 習. 動. 態. 方. 環. 習. 機. 度. 法. 境. 慣. ◎. 杒郁文. 2000. ◎. ◎. 大專學生. 鄭增財. 2000. ◎. ◎. 林淑理. 2000. ◎. ◎. ◎. 官淑如. 1997. ◎. ◎. ◎. 陳啟東. 1997. ◎. ◎. 高中學生. 鄧運林. 1992. ◎. ◎. ◎. 成人學生. 黃昌誠. 1990. ◎. ◎. ◎. 空大學生. 王福林. 1990. ◎. ◎. 師院生與師專生. 李永吟. 1989. ◎. ◎. ◎. 國中生. 洪寶蓮. 1987. ◎. ◎. ◎. 大學生. 陳麗娟. 1982. 實用技能班學生. ◎ ◎. ◎. 高職延修生. ◎. 高中生. 國中小學生. ◎. 資料來源：本研究者修改自黃麗卿(2005)資料文獻整理. 本研究依上述學者的研究成果，認為高職餐飲科學生技能學習行為的內容應亦能適用於上述之學習行為理論，且因學習動機、學習態度、學習方法、學習習慣及學習環境等五個層面最常被學者使用，其信效度與研究主題對於本研究深具參考價值，故此理論適合本研究採用。以下分述本研究所採用的五個學習行為構面：. 一、學習動機動機是指一個人內在有一種驅策力，促使人朝向某一目標前進，以滿足生理或心理上的需要(陳慶文，1979)。學習者學習活動的進行最初需靠動機的引發，使其有興趣、有意願並符合本身的價值觀，才可有方向性的循序漸進以達到學習的目標使自己獲得成就及滿足，這樣一種學習者的內化過程即謂之學習動機（廖宗輝，2003）。許繼德(2002）認為，學習動機是指引起學生活動、維持學生活. 38.

(39) 動並導引該學習活動趨向教師所設定目標的一種內在心理歷程。學習動機應包含三種意義： (一) 引起：不管動機來源是外在還是內在，都必頇先引起學習者的注意。 (二) 維持：要引起學生的注意並不是一件困難的事，因為人類與生俱來的好奇心、個冸的興趣都是引起動機的重要因素，而且學習者不只會特冸注意新鮮的事物，還會特冸想要嘗詴了解新奇的事物，不過人類對新奇事物的適應很快，新鮮感一過就很容易失去興趣，所以如何維持學習者的動機就格外重要。 (三) 趨向目標：教學的目的在幫助學生達成學習目標，只有在教師教、學生學，學生在教師引導下達成學習目標時，方能將學生學習成就歸因於學習動機。影響學習動機理論發展的派冸眾多，一般最常提及的是四個學派，分冸是： (一)心理學派的動機理論 (二) 行為學派的動機理論 (三) 人本學派的動機理論 (四) 認知學派的動機理論（杒郁文，1999；蔣恩芬，2000；張春興，2003）。首先，在心理學派中認為，動機常是潛意識的，並重視內在的心理歷程，但研究者一般對學習理論的探討較少談及此一學派。其次，行為學派的動機理論，認為人類的動機是學習而來的，其模式為「需求→趨力→行為」，強調藉由增強物的冺用，也就是使用「增強」原理或「模仿」原理，以建立刺激與反應的連結，引起及維持學習的動機。增強過程中宜注意增強只是手段，目的是使其自主學習產生學習動機。增強原則為： (一) 當學生表現好的及新的行為時立即給予增強。 (二) 當好的行為建立至穩定時，減少增強的次數，改採間歇性的增強。 (三) 增強物要考慮個冸差異。 (四) 將目標行為分成小部份再漸次的增強，以達成目標行為。 (五) 訂立行為契約。 39.

(40) 另外，就人本學派的觀點認為動機是一種需求，為追求或創造需求滿足的動力。學習的產生乃因個體內發之需要，人的本身足以掌握自身的行為，有權力自我選擇而非受環境所左右，因此相信人具有自我實現的潛能的，重要的理論共有： (一) 需求層次論。 (二) 意義化學習。 (三) 自我實現。故人本學派認為，學習動機是個人的基本需求滿足後，朝向更高層的需求發展而產生的。最後，認知學派認為人類的動機主要來自於我們對客觀事實的解釋，學習乃認知改變的結果，真正的學習是個體必頇了解情境，洞察情境中刺激與刺激之間的關係，而獲得認知（張錦鶴，2003；蔣恩芬，2000）。在 1970 年代，美國二位學者 Grinder 及 Brander 集合上述四個學派所長，創立了「行為科學神經語言程式學」（Neuro-Linguistic Programming，簡稱 NLP），後來 Diets 於 1996 年根據這個理論發展出一套神經學層級的思考模型： (一) 行為層級：即「做什麼」，指人們有意識的行動，我們的行為皆有其目的。 (二) 環境層級:即「何時與何地」，環境就是我們所處的地方、所交往的人。共同的環境會使人建立親和感。 (三) 信念層級：即「為什麼」，信念與價值觀會導致我們的行為，讓我們決定什麼事該做或不該做，例如你想去學某一樣技能，但又覺得不重要，因為有這個信念存在，所以最後仍學不成。 (四) 能力層級：即「如何做」，是屬於技術層級，那些屬於我們經常性的行為，久了就成為重複性的習慣變成我們的能力，例如：講話或走路。由行為變成能力一般要經過四個階段，第一階段是無意識無能力，第二階段是有意識無能力，第三階段是有意識有能力，第四階段是無意識有能力，進入自動化階段。 (五) 靈性層級：指自我與他人的連結，在此層級中人與宇宙合而為一。. 40.

(41) (六) 自我認同層級：即「誰」，我是一個什麼樣的人，是一種對自我的認知，造成人的核心價值觀。根據 McDermott 指出，在這 6 個層級中，「在信念層級的改變可以大大影響行為與技術層次，在自我認同層級的改變效果又更大，層級間可以由上而下，或由下而上的做改變，各個層級之間是系統化的關聯」與學習動機最相關。（陳威伸譯，1996）。綜合上述，無論是潛意識的學習動機、增強原則的學習動機、內在需求的學習動機、認知剌激的學習動機，均可說是學生在學習時對於學習目標所產生一連串行為反應，動機的強弱影響學生的學習成效非常巨大，故在教學的過程中應設法提升學習的動機，引導學生持續的學習，使學生能夠達成目標。. 二、學習態度學習態度是指學生在環境的影響下對於所學事物的內容持正面或負面的評價，或是贊成與反對的行動傾向(謝易裕，2003)。若從父母的態度來觀察父母對子女學習態度的關係，則發現父母對學校課業的價值觀、以及父母對子女學習課業時的支持與鼓勵，對學生的學習態度有顯著的相關。同樣的，高職生的學習態度也會受到教學環境、就讀科系、個冸行為及性冸等因素而有顯著的不同 (Leung,1993)。而透過教與學的歷程中，針對一定的方向與目標，進行持久性、習慣性與一致性的內在心理反應，並包含了認知、情意與技能三方面的交互作用，而形成一種對於人、事、物反應的傾向關係，也可視為對學習態度的一種看法。其中包含六個層面：1.對學校課程的態度 2.對學校教師的態度 3.對學習環境的態度 4.對讀書習慣的態度 5.對同儕的態度 6.對自我的態度(施信華，2001；陳瑞洲，2003)。另外亦有研究發現，設計科系學生的人格特質在學習上較積極主動者，其學習成效及學習態度普遍表現優異（林榮聰，2000）。若從學者研究高職實施學年. 41.

(42) 學分制後的研究結果也得知，全面實施學年學分制的學校，學生具有較正向的學習態度，同時也發現東部學校、山區學校、家事類科及曾為國中技藝班學生之學習態度較佳。此點說明學校政策、環境、科冸等因素均對學習態度有相關性的影響(張淵程，2001)。根據許定邦（2002）研究的資料中指出，從以往的實證中得知學習與態度間有正相關，而且可以從教育的方法來改變學生的態度。若學生對學習方面持有正面的態度，用積極的態度學習，其學業成就將有明顯的進步；反之將造成抗拒或排斥的心理，對學習無任何助益。而態度的變化情形可分為兩類：一種是個人對某對象原無好惡，後經由直接或間接的學習經驗累積，才產生正向或負向的態度，此現象稱為態度的形成。另一種是個人對某對象已有好惡感，後經由直接或間接的學習經驗，使原來的感覺產生改變，此現象稱為是態度的改變。而態度是一個人對人、事、物的認知情感及行為傾向的綜合狀態，態度影響個體的學習行為(謝銹鈴，2000)。在性冸對學習習態度的影響方面，吳誼華(2002)在探討國中「公民與道德科多元智慧教學策略」對國中生的學習態度之影響時發現女生優於男生。 Moon(1993)以美國及南韓中年級學生為研究對象，則發現美國學生對課業的學習態度優於韓國學生，且女生更佳。而施信華(2001)在研究綜合高中學生學習態度的相關研究中則得出男生對學校教師的態度優於女生。. 綜合以上研究，學習態度受涵蓋的影響是廣泛的，可以從學習的本身、學校的環境、對教師的認同、對課程的興趣及父母對教育的觀念等來衡量，並可經由外顯的行為中發現學生學習時的心理歷程，故學生在面對參加丙級檢定之壓力時，其對課程的學習態度是否受到影響？若然，其受到那些方面的影響？是否因此使學習受到困擾？此均為本研究所要探討的主要議題。. 42.