國民小學教師專業能力指標建構之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政在職專班碩士論文. 指導教授：吳政達博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 國民小學教師專業能力指標建構之研究. ‧. A Research on the Development of Professional Indicators for. y. Nat. n. al. er. io. sit. Elementary-School Teachers. Ch. engchi. i n U. 研究生：翁素敏撰. 中華民國 100 年 7 月. v.

(2) 謝誌歷經三年，幾百個輾轉難眠的夜晚，論文也將告一個段落，總算能卸下心中一塊大石，回首這三年的學習，從苦澀進而是由淡轉濃的甘甜，回甘的滋味漸漸成為心中滿滿的回憶。三年的碩士進修求學生涯，要感謝的人很多，在此要特別感謝指導教授吳政達教授的悉心指導，論文遇到瓶頸時，不辭辛勞的給予最大的幫助與教導、給予最大的鼓勵與肯定，讓我勇敢走下去。感謝郭昭佑教授與閻自安教授，於百忙. 政治大. 之中撥冗前來擔任口試委員，提供本論文諸多的寶貴意見，使得論文. 立. 內容更加充實、完整。. ‧ 國. 學. 在學習歷程中，謝謝國立政治大學教育學院詹院長志禹以及秦教. ‧. 授夢群博士、湯教授志民博士、林教授邦傑博士、王教授鍾和博士、胡教授悅倫博士、張教授奕華博士等諸位師長的教導與鼓勵，對我在. y. Nat. io. sit. 修業與工作歷程中的愛護及包容；還有學行班第10屆的賴校長連功、. er. 林校長志全、陳校長麗捐、鄭督學卉玶、登隆、文婷、玲玲、貴珍、. n. a. v. l C 蔡主任、文彬及全體同學三年來的互相扶持、陪伴與成長，因為有你 ni. hengchi U. 們，讓我在課業學習與論文準備敘寫上，不曾孤單過，在此均致上最深的謝意。另外要感謝國立政治大學教育學院學校行政碩士專班的蔡秘書秀真小姐，行政工作的熱心協助聯繫及鼓勵，我還要感謝陳永福校長、呂青霖科長、青潭的團隊、家長會委員和志工們、松哥、烏龍大哥、阿華在工作上的協助與情誼上的鼓勵，讓我得以順利完成學業，謝謝您們！. II.

(3) 求學生涯能夠繼續延伸，家人的支持是最大的動力，尤其是我爸爸、媽媽，總是默默的為我付出、幫我照顧女兒，讓我可以無後顧之憂繼續進修；外子忠和的體貼、照顧家庭及忍受我壓力大時的壞脾氣，無怨無悔的陪伴、支持，讓我能全心致力於工作和學業上。要感謝的人太多，謹再次致上最真誠的謝意，衷心感謝每一個曾經在我的人生路上給我鼓勵的你們。今後我將秉持努力不懈的態度繼續學習，謹記師長的教導及大家的鼓勵和祝福，在教育的路上更加努力！. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 翁素敏謹謝. ‧. 2011 年 7 月 8 日. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(4) 國民小學教師專業能力指標建構之研究. 摘要本研究在建立教師專業能力之指標，主要研究方法為文獻探討後採用模糊德菲術問卷調查法。藉由文獻探討分析主要來探討相關理論與研究成果，作為本研究的學理依據；再邀請專家對問卷指標逐一確認，以提升問卷效度，作為進一步模糊德菲術問卷的編製依據，分析專家群體意見之差異性，確認專家群體意見是否趨向一致。最後根據模糊德菲術調查問卷的最大值、最小值及最佳單一值化成. 政治大. 雙三角模糊函數，進行量化的指標統計篩選。獲得之結論如下：. 立. 一、本研究所擬定之指標共計有：教學能力、班級經營與輔導、研究發展與進. ‧ 國. 學. 修、敬業精神與態度等四個層面；在每個層面並分別有三到四個的指標，. ‧. 計有十二個指標；每個指標下分別含有三到九個不等的檢核項目，共計有五十二個檢核項目。. y. Nat. io. sit. 二、本研究所建構之指標系統構面依權重高低依序前三名為教學方法（15.5. n. al. er. ％）、人際關係（11.1％）、輔導知能（7.9％）。. Ch. i n U. v. 藉由分析討論獲得結論後，提出相關建議，敘述如下：辦理相關研習，提升. engchi. 專業知能；建立內省能力，提升專業形象；落實教師評鑑工作，作為了解教師績效與改進之參考；教師評鑑制度要與教師專業發展相結合；應視教育現況，建構適切之教師專業能力指標；應提供多元的課程滿足教育的專業化、多元化與國際化，並因應不同生涯發展階段的需求提供教師進修研習的課程。關鍵字：教師專業能力、模糊德菲術. IV.

(5) A Research on the Development of Professional Indicators for Elementary-School Teachers Abstract The research aimed to establish the indicators of teacher’s professional abilities. Fuzzy Delphi method was utilized for data collection after the discussion of the documents. The theoretical basis of this research was derived from analyzing the. 政治大. documents, discussing related theories and other research achievements. Furthermore,. 立. the research was conducted to collect experts’ opinions on the indicators in. ‧ 國. 學. questionnaires to promote their validity, which was the main basis of compiling the. ‧. Fuzzy Delphi Method questionnaires. From the questionnaires, the author could analyze the differences of experts’ opinions and confirm whether their opinions could come to. y. Nat. io. sit. agreement. Finally, based on the maximum, minimum and best single value, the author. n. al. er. obtained the following conclusions:. Ch. i n U. v. First, this research consists of four dimensions: teaching ability, class. engchi. management and student counseling, research development and further education and professional spirits. Each dimension is composed of three to four indicators. There are twelve indicators in total. Each indicator also contains three to nine control items. There are fifty-two control items in total. Second, according to the established indicator system, the author obtains the top three indicators: teaching method (15.5%), interpersonal relationship (11.1%) and counseling competence (7.9%). After analyzing and discussion the data, the author brought up related suggestions. V.

(6) described as follows: holding more workshops to promote teachers＇ professional competence; improving teachers＇ introspective ability to promote their professional images; reinforcing teachers＇ evaluation as the reference for their improvements; combining teachers＇ evaluation system and profession; according to the educational situation, establishing proper professional indicators for teachers; providing diverse courses and programs according to different stages of teachers＇ life arrangement to reach the ideal of professional, diverse and international education.. 政治大. Key word: Teacher Professional Ability, Fuzzy Delphi Method. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(7) 目錄第一章緒論…………………………………………………………………………...1 第一節研究背景與動機…………….………………………...…………………...1 第二節研究目的與待答問題………………………………………………….…..4 第三節名詞釋義……………………………..…………………………………….5 第四節研究範圍與限制………………………………………………….………..6. 政治大. 第二章文獻探討……………………………………………………….……….....….7. 立. 第一節教師專業能力之探討……………………………….……..……………....7. ‧ 國. 學. 第二節指標之基本概念………………….………………………………………21 第三節教師專業能力指標之探討……………………………………………….32. ‧. 第三章研究設計與實施………………………………………...……......................47. Nat. sit. y. 第一節研究架構與方法………………………………….....................................47. n. al. er. io. 第二節研究對象....................…………………………………………………….51. i n U. v. 第三節研究工具……………………………………………………………..…...52. Ch. engchi. 第四節研究流程…………….……………..….….………….…………………...55 第四章實證研究結果與討論…………………………………...……......................57 第一節教師專業能力指標之篩選結果分析.........................................................57 第二節教師專業能力指標權重之結果分析............………………….……....…66 第五章結論與建議………………………………………...……..............................76 第一節結論…………………………………………………………….………....76 第二節建議………………………………….................………………………....81 參考文獻………………………………………...……................................................84. VII.

(8) 附錄一發展性教學輔導系統指標、檢核重點……………………………..….......91 附錄二中小學教師班級教學觀察規準指標、檢核重點………………….………93 附錄三高級中等以下學校教師專業發展指標、檢核重點…………….…………95 附錄四教師專業發展評鑑之評鑑指標、參考檢核重點…………………….……99 附錄五國民小學教師專業能力指標調查問卷……………………………………102. 圖次政治大. 圖2-1 能力的冰山模式……………..………..….………………...……….…..…..8. 立. 圖2-2 專業能力內涵表……..………..….……………..………..….……………..14. ‧ 國. 學. 圖2-3 教師素質分析與評量研究之流程圖……..………..….……………..….…29 圖2-4 教師評鑑的建構方法……..….………………..….………………..………30. ‧. 圖2-5 灰評鑑之教師評鑑的建構模式……..….………………….………………30. Nat. sit. y. 圖3-1 研究架構圖..….………………….……..….………………….……..……..47. n. al. er. io. 圖3-2 三角模糊數..….………………….……..….………………….……………50. i n U. v. 圖3-3 研究流程..….…………………….……..….………………….……………55. Ch. engchi. 表次表2-1 主要指標系統建構方法比較法.…………………….….……………….…27 表2-2 教師專業能力指標參考檢核項目表….….………….….…………..….….44 表3-1 評鑑指標語意變數對應表….….………….….…….….………….….……50 表3-2 問卷樣本數分佈及回收表….….………….….…….….………….….……52 表3-3 國民小學教師能力指標層面及項目表……………………………………53 表4-1 教師專業能力指標構面之三角模糊數……………………………………58. VIII.

(9) 表4-2 教師專業能力指標項目之三角模糊數……………………………………58 表 4-3 教師專業能力指標構面之效用值…………………………………...……62 表 4-4 教師專業能力指標項目之效用值…………………………………...……63 表 4-5 教師專業能力指標項目之擷取歸納表………………………………...…67 表 4-6 教師專業能力指標構面之權重………………………………...……....…71 表 4-7 教師專業能力各指標項目之權重………………………………...…....…71 表 4-8 教師專業能力指標項目之權重………………………………...……....…72 表 4-9 不同政策利害關係人對教師專業能力指標重要性認知分析表...............75. 政治大. 表5-1 指標、檢核項目表………………………………...………………….……80. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(10) 第一章緒論本章旨在闡述本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞解釋、研究範圍與限制，共分四節臚列如后：. 第一節研究背景與動機古云：「工欲善其事，必先利其器」，一位稱職的教師在實施教學時，不僅應對其所任教之科目，具備足夠之專門能力，更應具備教學專業知能、專業態度與專業道德，以有效掌控教學品質，提升教學效益，達到教師專業的標準。教育. 政治大. 其實一直在能力和知識間擺盪，每個時代有其不同時空背景，我們難以用現在的. 立. 角度去評判過去的教育方式，但是也不能只固守著唯一一套的教育方式，因為時. ‧ 國. 學. 代在改變，每一個時代的需求會有所不同。如果，讓教師專業工作所應具備的專. ‧. 業知識、技能、態度與專業發展之內涵，轉化為明確的指標，建立在大家的共識上面，肯定並認同評鑑指標的功能性與價值性，必然能協助教師在教學過程與專. y. Nat. n. al. Ch. er. io. 考核的參考，進而提升學校的教學品質與校務革新。. sit. 業發展中有比較明確的目標；學校也可以依據專業評鑑指標，收集有關資料作為. i n U. v. 二十世紀以來，世界各國先進國家紛紛以革新師範教育體制，提高教育素質，. engchi. 以因應快速變遷之現代社會需求。楊國賜（1997）指出：「教育的成敗，繫於師資的良窳」。由此可知，要能有效控管師資品質與教學績效，其關鍵則在完善的教師專業能力評量機制；然而，有效與適合的教師專業能力評量制度，則端賴能否建構一套完善的指標系統。對此，根據學者Smith(1988)更指出指標的功能除了能夠提供有用的訊息外，亦可以描繪出整個體系的所欲結果或是其核心特質。因此，在面對知識經濟時代的來臨，教師如何提升自身之專業知能，以維護教學品質，此為研究動機一。. 1.

(11) 聯合國教育科學文化組織（簡稱UNESCO）於1966年之《教師地位宣言》中，強調教師的專業性質，並認為「教學應被視為專業」；「它是一種服務公眾的型態，需要教師的專門知識與特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲得並維持」（黃坤錦，1991）。美國自一九八三年在「國家在危機中」的報告中，點燃了全美對於普通教育的關心，於是一連串的師範教育改革方案，在美國各州紛紛展開（楊國賜，1990）。觀諸世界其他各先進國家如美國、德國、英國、日本，對於其師範教育以及教師專業能力的提升，均有革新與改良之趨勢，足見各國為因應社會變遷，對於師範教育以及教師專業知能制度興革，為潮流之所趨。. 政治大. 教育部於民國八十三年公布實施師資培育法，其目的乃希望透過多元化的師. 立. 資培育管道來提升教師的專業素養。另外教育部在「中華民國教育報告書－邁向. ‧ 國. 學. 二十一世紀的教育遠景」中也強調教育革新的成敗，有賴教師專業素養的提升（李遠哲，1996）。民國八十五年行政院教育改革審議委員會提出《教育改革總諮議. ‧. 報告書》以來，迄今已十年有餘，目的是為提升教師的專業能力，達到卓越教育. Nat. sit. y. 的目的。以上主要是強調，教師是一種專業性的工作，關係到教與學的品質，教. n. al. er. io. 師接受評鑑將是未來大勢所趨（吳清山，2001），在這些改革方案中，不外乎是. i n U. v. 對於師範教育、教學、課程以及教師檢定等做一興革，期能藉由師範教育的改革，. Ch. engchi. 提升教育以及師資品質，並促進教師專業能力發展。. 隨著社會分工的專門化與精緻化，專業的觀念愈來愈受到重視，擔任教育工作的關鍵人物即是教師，所以教師能力將會影響學生的品質及社會發展。許多行業都希望建立具公信力的鑑定機構，透過該機構的專業認證以獲得其他領域的支持與肯定，故各行各業不斷的努力提升專業素質，以此證明並維持自己的專業能力。教師的專業表現是提高學生學習成就重要的關鍵因素，Darling-Hammond(1997) 研究中發現，教師具備的專業知識及技術對學生的學習成就有顯著影響，可見教師的專業能力與學生的學習成效息息相關。. 2.

(12) 何謂教師專業？隨著社會的變遷，教師專業的建立不能再以傳統的權威為基礎，而必須探究教師專業表現的內涵，並依據此內涵作為行事的準則。教師應具備的專業條件與時俱進，一位教師需具備哪些專業能力和條件，宜有一定的標準俾供遵循，此為研究動機二。近年的社會快速變遷，為使教育跟上潮流趨勢，國內興起一波波教育改革運動，民國八十七年九月，教育部公布了九年一貫課程綱要，並且在九十學年度正式實施；教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新。九年一貫課程是以學校教育為主要的課程與教材，並提升教師. 政治大. 專業能力以課程規劃與實施為主要目的（參國民中小學九年一貫課程暫行綱要，. 立. 2001）。. ‧ 國. 學. 教育部的九年一貫課程方案中，主張以學習領域來重組課程，並運用協同教學等新一代教學法來因應未來的課程規劃，利用課程統整和學校本位發展，來落. ‧. 實課程自主的目標，而在九年一貫課程中所包含課程統整、能力指標、教學方法、. Nat. sit. y. 學校本位課程發展等措施，對於國中小學教師的專業能力是一種前所未有的挑戰。. n. al. er. io. 李淑玲、闕月清（2006）認為教師專業能力是提升教學品質，影響教育素質重要. i n U. v. 的關鍵因素。相關的文獻指出：「教師專業」似乎是決定教育改革執行層面的關. Ch. engchi. 鍵因素(Caldwell,1989)；「教師專業」與「九年ㄧ貫課程教育改革」兩者間互動的關係具有重要之意義，更關係著教育改革結果之優劣（韓明梅，2002）。而蔡清田（1999）認為九年一貫課程的推動，不管是在國家層級、學校層級、班級層級的革新也都有促進教師專業能力發展的意圖，教師若要獲得社會的敬重，不能只靠傳統禮教呼籲，必須以實際的知識，能力及人品等，提升專業地位；猶如醫師、律師及會計師的專業一樣，要從事這些專業，必須具備相當程度的能力。衡量教師的表現是否符合教育專業的要求與期待，建立一套專業標準作為判斷專業與否的依據是必要的，這套專業標準的設立並非限制教師專業能力的發揮，其功能是作為最低的衡量標準，以協助教師檢視自我表現。因此，如何建構 3.

(13) 一套屬於國民小學教師專業能力的指標，為本研究動機三。綜合上述，本研究以教師之專業能力意涵著手，根據模糊德菲術及研究結果，試圖建構一套適合的評量指標，提供學校及教育行政機關之參考，並希冀能對後續研究者有所助益。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的. 政治大因此，提升教師專業表現、保優汰劣，是目前我國教育發展的重點工作。根據立. 師資素質的提升，直接影響到學生的學習成效，更關係到國家的競爭力，. ‧ 國. 學. 研究動機背景，本研究之目的有三：. 一、訂定明確、合理與完整的教師專業能力定義、面向及內涵。. ‧. 二、研擬和建構一套教師專業能力指標系統。. sit. y. Nat. 三、了解不同政策利害關係人對國民小學教師專業能力指標見解之差異，並. io. n. al. er. 作為未來實施教師專業評鑑之建議。. 貳、待答問題. Ch. engchi. i n U. v. 根據研究動機及目的，本研究提出幾項待答問題，以作為調查研究之依據，敘述如下：一、專業教師應具備的專業能力有哪些？二、如何根據教師之專業能力項目，來編製適合的評量指標？三、了解不同政策利害關係人對國民小學教師專業能力指標內涵見解之差異。. 4.

(14) 第三節名詞釋義本研究所使用的一些重要概念或變項，避免重要名詞意義混淆，以便於研究結果的分析與討論，茲就研究內所涉及的重要名詞分別說明之。. 一、教師專業能力教師專業能力乃是教師從事教學工作時，所應具備的能力；也就是指從事專業工作時所需的能力，專業能力不僅包括個人在認知、情意、技能上的具體表現水準，而且會牽涉到個人的工作角色或職務上的需求。本研究將教. 政治大技能與優異的教學能力（包含任教學科專門知識、教育專業知識、教學方法立師專業能力歸納為：「教師從事教育工作時所須具備的能力，包括專業的知識. ‧ 國. 學. 的專業知識與技能）、專業自主、專業倫理、輔導諮商能力、專業成長與發展能力暨兼辦學校行政處理能力等方面的多元能力」。而將所有多元能力的. ‧. 項目統整分為本研究之四個層面：「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研. sit. y. Nat. 究發展與進修」和「敬業精神與態度」。. n. al. er. io. 二、模糊德菲術. i n U. v. 德菲術(Delphi method)是一種專家預測法，也是一種群體決策法，是. Ch. engchi. Murray於一九八五年整合德菲術與模糊理論之一種研究方法；主要是借重專家學者的知識及經驗，透過反覆問卷獲取其共識，其主要精神為利用每位參與者之偏好關係，以建構其個人之模糊偏好關係，以求得團體的偏好關係來做最佳選擇。本研究採模糊德菲術三角模糊數進一步改良之雙三角模糊數以篩選適當之評鑑指標，以完成指標的建構。. 5.

(15) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究採模糊德菲術為研究方法，因此在對象選擇上，會以具有相關經驗的學者專家、校長及主任、學校教師代表及家長代表等組成的模糊德菲術專家小組，邀請相關政策利害關係人各13位為研究樣本對象。先進行文獻資料的彙整歸納，並編制研究問卷，徵詢對教師專業能力評鑑指標建構的意見，回收問卷後再使用Fuzzy Delphy套裝程式軟體進行研究結果之分析，建構一套適切可行及有效的評鑑指標系統。. 立. 貳、研究限制. 政治大. ‧ 國. 學. 在研究內容方面，主要是以建構教師專業能力指標為主，至於其他相關能力發展之層面，無法更進一步研究探討，因此在結果及推論上受到題目的範圍. ‧. 限制。. Nat. sit. y. 而就研究方法而言，採用模糊德菲術的方式，先以文獻分析的理論探討為. n. al. er. io. 主架構，在用模糊德菲術作為問卷編制時的修正參考。僅以一次的問卷填答結. i n U. v. 果，作為模糊德菲術的統計依據，未採質性研究方法來訪談教師，進一步了解. Ch. engchi. 教師對專業能力指標之看法，使本研究在進行分析解釋時，會出現些許誤差，不宜一體適用於所有學校，避免評鑑結論的失之偏頗。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章在探討教師專業能力指標之相關文獻及研究，將先從教師專業能力相關概念切入，其次探討指標建構的內涵，最後整理文獻分析探討分析教師所應具備之專業能力，加以闡明教師能力的要素，嘗試建構教師專業能力之指標，作為本研究的理論基礎。. 第一節教師專業能力什麼是教師能力？教師的任務不再只是教學而已，除了教學、評量並診斷學. 政治大角色，所以需要的知識是廣泛且多元的。換句話說，教師能力包含「多元」的特質。立習成果之外，還需作為家長、學校、社區間溝通的橋樑，擔任學生輔導、諮詢的. ‧ 國. 學. 隨著中外辭義與學者定義之不同，「能力」概念顯示多元的面向，呈現於不同的言詞定義中。茲將能力的概念、定義、發展與相關研究分別敘述如下：. ‧. 壹、專業能力的內涵. y. Nat. io. sit. 一、能力的定義. n. al. er. 能力一詞源自於1970年代初期，由哈佛大學McClelland於1973年首先提. Ch. i n U. v. 出，其當時對於表現優秀人員進行一連串的研究後，發現除了智力之外，某. engchi. 些概念，如認知及個人特質等，也是使工作者表現突出的重要因素。他強調智商並非決定學習績效好壞的唯一原因，不應用此作為甄選人員的依據，認為能力比智商更能影響學生學習的績效，所以應重視的是能力。根據Trotter&Ellison(1997)所提出之見解，competence和competency 是指人們帶至其工作或情境中的技巧與特質，而這些技巧與特質能產出成功的工作表現。其中，competence 是指個人執行特別任務的能力，而competency 則關注於個人潛在的特質。關於「Competence」一詞，像是能力、知能、職能等都是中文詮釋的名詞，其能力是被視為一種資格，是個人已擁有的知識、. 7.

(17) 技巧與技能。它通常被譯成為「能力」，以別於傳統的「智力」，可作為人才篩選的標準（劉麗華，2000）。而能力指標大多數的定義都包含有對於實施某種績效的支持或改善，能力指標的描述就是使專業能力得以展現的方式。能力是指個體具有的一種狀態、一種能在動態的社會情境、職業情境和生活情境中，採取專業化的、全方面的並勇於承擔個人與社會責任的行動，其是以“動能”的形式存在的。英國成人教育學者 Jarvis(1990)認為所謂能力是指：「個人在某段時間，欲有效的擔任某職務所必須具備的知識、技能與態度三要素」。亦即能力有兩部分，一部份為「具備」指的是具備知識、情意、. 政治大. 技能等基本元素；一部份則為「表現」，指的是透過實際的表現可以完成一. 立. 項任務（余鑑，1993）。. ‧ 國. 學. 王多智（1992）則認為能力的構成有兩因素：「具備」的能力，即具備知識、態度、技能等基本元素；「表現」的能力，指透過行為上的實際表現，. ‧. 可以成功的履行某一任務。. Nat. sit. y. Spencer&Spencer(1993)認為能力是指一個人所具備的潛在基本特質，這些. n. al. er. io. 潛在的基本特質，不僅與工作所擔任的職務有關，更可了解其預期或實際反. i n U. v. 應，及影響其行為與績效的表現。更進一步將此五種能力特質以冰山模式(The. Ch. engchi. icebergmodel)加以分析，圖2-1。. 圖2-1 能力的冰山模式資料來源：Spencer（1993：47）A.J. Spencer. Early Egypt. The Rise of Civilisation in the Nile Valley. London. 8.

(18) 其中技術與知識位於表層、是可見的，易於培養；另外，動機、自我概念、態度和價值為核心人格，是隱藏的、潛在的、不易發展的。前者為一種看得見的、能實際表現出來的能力，而後者為隱藏未展現將來可能達成的潛在能力。 Parry(1998)則認為能力是一個包含知識、態度以及技能相關集體，及影響一個人工作的主要因素；與工作績效有密切的相關，且可以藉由一個可接受的標準衡量；職能是可以藉由訓練與發展加以改善、增強的。國際培訓標準協會（2000）認為能力應包含幾項特徵：1.是一套包含技能、. 政治大. 知識、態度，能讓人在特定的功能或日常事務活動中有效地展現表達的標準；. 立. 2.是可陳述的行為，不是個人的特點或信念，但通常可以反應出態度；3.是伴. ‧ 國. 學. 隨著工作表現以及被大眾所接受的標準來評定；4.可以藉由訓練來發展。國外有關對能力的定義詮釋，彙整如下（田振榮，2002）：. ‧. （一）澳洲 Regency Institute of TAFE (1999)認為能力有知識、技能與態度三個. sit. y. Nat. 向度。. n. al. er. io. （二）國際勞工組織（ILO,1996-1999）指有效的能力能成功的完成被認定的工. i n U. v. 作，其並不是指成功執行他的工作的可能性，而是一個真正和可證明的. Ch. engchi. 能力；能力是社會結構的象徵，在真正工作中有效的行為表現，在專業工作上，它不僅能直接達到教學，而且是寬廣直接的學習經驗。（三）墨西哥的國家標準認為能力是個人的生產力，有效的行為表現需包括知識、能力、技術和態度，且是清晰和可被量測的。. （四）加拿大魁北克省發展的「能力標準模式」（2000）指出，能力是建立在社會的情意行為，認知、心理、知覺和機動能力和允許一個人能適切的扮演一種角色、職務、工作活動、任務。（五）阿根廷在「Federal Advisory on Culture and Education」認為能力是可驗證和可評鑑並建立在人際關係、價值、知識和技能，以求在實際的工作 9.

(19) 中有良好的行為表現。（六）澳洲則認為能力是一個專業的行為表現所必需的特性，包含知識、態度、價值和技能等特性的複合體，同時也是任務在已決定的工作所必須要的行為表現。廣泛的能力，它合併相關的特性和任務，准許各種有意義活動同時進行，也考慮到工作地點的脈胳和文化。它容許我們加入倫理學和價值當作是行為表現的專業能力要素。（七）英國國家職業資格委員會(National Council for Vocational Qualifications, NCVQ)提出能力被確定是透過能力要素、行為表現標，應用的領域和需. 政治大. 要的知識。五個能力等級可從自我學習的程度、穩定和變化性、權責、. 立. 基本知識的應用、廣闊和可達到的能力和技能、工作環境轉移的監督管. ‧ 國. 學. 理等來鑑定。. 由上述學者的看法可知，「能力」為個人在工作上的表現，就是一個人. ‧. 因其職務或角色所需的知識、技能的特質，以成功完成某一工作或職業所賦予. Nat. sit. y. 的各項工作與任務，可以藉由訓練來發展，進而影響個體行為的表現。本研究. n. al. er. io. 將教師能力定義為「教師從事教育工作，在教學專業、班級經營與輔導、研究. i n U. 發展與進修、敬業精神等方面所具備的基本能力」。. 二、專業的意涵. Ch. engchi. v. 在現今的社會中，由於高度分工的趨勢促使各行各業更加重視所謂的專業。「專業」或稱「專門職業」，英文為 profession，是指個人或是一群人，具有高度的專門知能以及其他特性，並能夠獨立自主的思考與熟練地從事某項工作以及具有服務熱忱的行業，而有別於普通的「職業」或「行業」（李健浩，1995；林佩瑩，1996；陳奎憙，2001）。專業一詞最早始於1933年，Carr-Saunders 即已指出專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職. 10.

(20) 業，其目的在於提供專門性的服務（引自劉春榮等，1997）。近年來諸多國內外學者對「專業」的意涵，有作更詳確而嚴謹的詮釋，茲分別敘述如下：美國教育協會將專業定義為：1.屬高度的心智活動；2.具特殊的知識技能；3、受過長期的專業訓練；4.需不斷的在職進修；5.屬永久性職業；6.有健全的專業組織；7.能遵守專業倫理；8.以服務社會為目的（引自林佩瑩，1996）。林清江（1986）認為專業工作的特徵有七項：為公眾提供重要之服務、系統而明確的知識體系、長期的專門訓練（專業教育）、適當的自主權力、遵守倫理信條、組成自治團體及選擇組成份子。. 政治大. Benveniste(1987)認為專業的特徵是：有學科知識為基礎的技術、持續的. 立. 進修與訓練、控制與選擇專業成員、有工作倫理規範、具有服務熱誠、有專. ‧ 國. 學. 業組織。. Darling-Hammand(1990)指出專業的要素有三，分別為專門技術、特殊技. ‧. 能、及高度使命感和責任感。李俊湖（1992）認為專業應是指具有專門的學. Nat. sit. y. 識能力、能獨立執行職務，且具有服務、奉獻、熱忱的行為。. n. al. i n U. 業態度、專業組織與專業規範等三個主要層面。. Ch. engchi. er. io. 蔡碧蓮（1993）指出專業應分成：專業知識與專業能力、專業精神與專. v. 何福田和羅瑞玉（1996）歸納林清江、黃昆輝、陳奎熹和謝文全之論點，擬出七項教師專業指標：專業知能、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業服務、專業成長。歐用生（1996）則指出，專業的定義不外乎四個因素：專業知能、專業精神倫理、專業組織和專業成長。周崇儒（1997）亦認為專業應該具有專門的學識能力、服務奉獻精神、高度自主權及職業倫理道德規範。. 11.

(21) 孫國華（1997）指出教育專業的指標應包括：專業的教育知能、長期的教育訓練、規範的教育組織、崇高的專業道德、高度的專業自主、自發的專業成長及不斷的在職進修。白穗儀（1999）認為專業乃是指在職前階段經過長期的訓練，以獲得專業的知識及能力，並於工作生涯中能不斷的學習、進修與研究；且相同領域的成員為了實現其理想與專門化、發展共同的觀念與信仰，而共同組成一專業性的組織團體；此團體有大家皆認同且願意遵守的倫理信條，並本著服務奉獻的精神，透過集體的努力與行動，以尋求社會的肯定與認可。. 政治大. 綜合學者的看法，本研究認為專業是只專門職業，專業應是組織成員必. 立. 須具備的專業知識及技能、專業態度與服務奉獻精神、以及成員在職涯中能. ‧ 國. 學. 有專業成長與發展，並能獲得社會大眾的肯定與認可；且組織嚴格控制成員選擇、鼓勵成員主動的追求專業成長、提高專業自主，以期獲得社會普遍性. ‧. 的認可。. Nat. er. io. sit. y. 貳、教師專業能力的內涵一、專業能力的意涵. al. n. v i n 專業能力(ProfessionalC Competency)或稱為專業知能，但與一般所謂的能力 hengchi U. 的意義並不相同（林佩瑩，1996），對於教育專業的論述，楊國賜（1994）指出教育之「專業」與一般所謂的「職業」、「行業」不同，其中最大的區別在於「專業」要有高深的學理與技能，並且必須接受特殊訓練才能勝任該工作。指的是和工作或職務相關的專門能力，包括專業的知識、專業的技能及專業的態度三方面，而該專業能力是為求能成功地完成任務不可缺乏的重要因素。即是個人在扮演某一社會角色時，為充分發揮該角色之功能所需具. 備的能力（李健浩，1995），這些定義中的知識、技能、特定的專業標準，都會隨著時代的變遷與需要而有所更迭，並非一成不變。. 12.

(22) 在1966年，聯合國教育科學文化組織(UNESCO)決議採納關於教師地位之建議，於法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」中頒佈「教師地位之建議案」，提出「教學應被視為是專業」的觀點，強調教師需要具備專門知識與特殊才能，為公眾服務（何福田、羅瑞玉，1992）。經由此次國際性會議的決議，對於世界各國教師的教師專業地位，給予肯定與確認，而教師的專業地位也在國際間達成共識，由此可知教師的專業性是不容置疑的。江文雄（1996）對專業之解釋則為專業或稱專門職業，係指專門研究或專精於某種學問、事業，應具備高度的專門知識、專業能力、專業道德以及服務奉獻的精神。. 立. 政治大. 國外對專業能力的定義與內涵則有不同的認定（田振榮，2002）：. ‧ 國. 學. （一）美國勞工部(U.S.Department of Labor, 1981)曾將就業所需的職業能力，除基本能力外，依其性質之不同可分為三大範疇：資料、人員和事物。每種工. ‧. 作皆需數種能力來完成，如下所述：資料方面:包含綜合運用能力、統整規劃. Nat. sit. y. 能力、分析運用能力、彙集運用能力、計算運用能力、繕寫處理能力、核對. n. al. er. io. 比較能力等七種能力。對人員方面：顧問能力、協商能力、指導能力、管理. i n U. v. 能力、娛樂能力、說服能力、說明與指示能力、服務能力、遵從指導能力。. Ch. engchi. 對事物方面：組裝建構能力、精密工作能力、操作與控制能力、發動與操作能力、操縱作業能力、供輸及切斷原料能力、接觸處理能力。（二）西班牙的專業能力發展認為專業能力為有效能力的訓練，且需考慮到其職業的行為表現及其工作所必須要的等級，它遠超過技術知識，技術知識就是資訊知識和技術，專業能力不僅包含職業活動中的訓練所必需要有的能力，且需建立在行為、機能分析、決策、訊息的傳送等等。（三）國際勞工組織(ILO)指出專業能力是能有效的完成指派的任務或者是工作職務，且要考量完成職責或扮演工作職務所習得的能力。. 13.

(23) （四）在德國則認為專業能力是具有專業能力的人，其在知識、技能和性向皆須受過職業訓練，才可能用自動和彈性的方法來解決專業的問題，才能在其職業環境和勞工組織中能相互合作。通常「專業能力」是指與個人職務有關，亦即各專門行業人員必須具備各該專門行業領域所需的能力，才可能勝任職守。專業能力內涵表是說明專業能力要素的階層及相互連結的關係。所有發生的專業能力指標、工作描述、學習與訓練需求、評量規準等，都可以從專業能力內涵表分析得知。專業能力內涵表為樹狀圖形，呈現功能分析結果（如. 政治大. 圖2-2所示）。其主要內容為四個階層，即關鍵目的分析、主要功能分析、次. 立. 要功能分析、與功能單元分析；但是當職業領域較狹窄時，可能不需要經過. ‧ 國. 學. 四階層的分析，此時可以採用三階層的分析，即關鍵目的分析、主要功能分析、次要功能分析及功能單元等。. io. y. 主要功能. 次要功能. n. al. 主要功能. Ch. e n次要功能 gchi U. 功能單元. sit. 次要功能. er. 主要功能關鍵目的. ‧. 關鍵角色. Nat. 關鍵領域. 功能單元. v ni. 功能單元. 圖2-2 專業能力內涵表資料來源：Mansfield & Mitchell（1996）. 14.

(24) 二、教師專業能力的意涵教師專業定義為受過長期專業訓練，具特殊知識技能，依其專業不斷在職進修，肯定教育的積極價值，對學生及社會提供適切的服務，並有健全的專業組織，且遵行專業倫理。從1980年代起，無論美國或英國多項與教育改革相關的報告書均同時指出，教師專業被視為是教育改革的成功關鍵（黃嘉莉，2003），而我國教育基本法與教師法亦明列應尊重教師專業自主，因此，就理論與實務運作需要上，教師工作之專業性已逐漸視為一種共識且具被正當性。. 政治大. 簡茂發（1984）曾提出一位合格教師應具備學識、教學與輔導以及辦理. 立. 學校行政業務三方面的能力，分述如下：. ‧ 國. 學. 1、學識方面：. (2)專門教育：對於教育理論與實際有基本認識。. Nat. y. ‧. (1)通才教育：對人文、社會、自然科學等領域應具有基礎的認識。. io. sit. (3)專業教育：對所任教學科有充份知識且能融會貫通。. n. al. er. 2、教學與輔導能力. Ch. i n U. v. (1)教學能力：能擬定教學計畫、選編教材、運用普通教法、熟練教學技. engchi. 術、設計並使用教具、進行教學評量、從事教學研究與創新。 (2)輔導能力：一般輔導能力、專題輔導能力。 3、學校行政業務能力：基本辦事能力、專項業務處理能力。 Schumacher(1985)認為師資培育的目標主要在培育教師之專業知識、教育信念、及班級經營能力。其中專業知識及教育信念更可分為對學生發展之瞭解、對教育社會環境之認知、熟悉課程發展、教師專業信念、及教學策略等五項；而班級經營能力則包括教學計劃及教材、班級經營、人際溝通技巧等。. 15.

(25) 許榮富（1989）提出教師需具備學科專業知識、教學專業知識、教室教學能力三項基本能力，分述如下： 1、學科專業知識：對所任教的科目有深厚的基礎。 2、教學專業知識：擁有各種教學方法、學生學習心理、教學理論、學生認知發展等等，有關教學方面所需的各種基本知識。 3、教室教學能力：如教材編選、教學管理、教學媒體使用、學生問題處理、教學活動進行。單文經（1990）於歸納英美師範教育研究後，將教育專業知能的內涵分. 政治大. 為：豐富教育專業知識與嫻熟的教學推理能力，而豐富教育專業知識又細分. 立. 為：一般的教育知識、教育目的知識、學生身心發展的知識、教育脈絡的知. ‧ 國. 學. 識、教材內容的知識、教材教法的知識、課程的知識。嫻熟的教學推理能力又細分為：理解、轉化、教導、評鑑、省思和理解。. ‧. Scriven(1991)在探討教師責任及教師評鑑模式研究中，認為教師專業能力. Nat. sit. y. 內涵包括：學科知識、教學技巧、學生學習成果評、專業精神與態度、其他. n. al. er. io. 有關學校服務工作。而 Seyfarth(1991)在探討學校效能的研究中指出教師專業. i n U. v. 能力的內涵包括：學科知識、準備和計劃、教學實施和管理、學生評量、班級環境。. Ch. engchi. 張德銳（1992）對教師專業能力提出看法：教學計畫的能力、使用多種教學技術的能力、教學組織和發展能力、口頭溝通的能力、書面溝通的能力、班級經營的能力楊國賜（1992）認為教師應具備的專業知能包括學識、教學輔導能力及兼辦學校行政業務能力：學識包括各學科奠定良好的研習進修基礎、具有各領域的普通學識、教育理論知識與擔任學科之知識與融合。而能力方面則分為教學能力、輔導能力、專項輔導能力、兼辦學校行政業務能力與專項業務處理能力。 16.

(26) 余鑑（1993）指出教師專業能力應該由教學工作之角度來探討，亦指教師履行教學工作之知識、技能、行為或態度。就範圍而言，以教學為主體，至少可將它分為教學準備之能力（例如：擬定教學計畫、編選教材等）、教學實施之能力（例如：善用各種教學法、輔導學生學習等）、及教學評鑑之能力（例如：評量學生學習成果、評鑑教學成效等）。魏炎順（1993）則於歸納各學者專家對教師專業能力類別看法中，分析歸納為下列三大類：1.一般品格和修養：指一般教師應具備的品行素養，以及待人處事等社會性涵養和技巧。2.教育專業能力：指具有教育熱忱、理想和專. 政治大. 業精神，以及精通教材、教法、輔導、評量和課堂管理等理論和技巧。3.學科. 立. 專門能力：指除具備一般學科之教學能力之外，應兼備具有所任教學科的專. ‧ 國. 學. 門性知識、技能、和工作經驗等方面能力。. Kennedy和Barnes(1994)指出教師專業能力包括一般的學科知識、教學技. ‧. 巧、教師的信念、價值、角色認同以及自省能力。另張玉成等人（1994）則. Nat. sit. y. 就「迎向二十一世紀國民小學教師應具備之基本能力和素養」之議題予以探. n. al. 素養、兼辦行政能力和素養」等專業能力。. Ch. engchi. er. io. 究，發現國小教師應具備：「教學基本能力、教學基本修養、班級經營能力和. i n U. v. 陳瑩如（1999）認為新任教師應具備之專業能力包括：專業知能(知識學術、教學能力及技巧、了解學生、輔導能力、行政能力)；專業倫理(對學生、專業、學校、同業、家長及社會、國民民族及社會人類)；專業精神(對自己的工作專心、負責、樂於接受各學科知識、與同事相互尊重合作、敬業樂業的服務精神與態度、自我調適情緒、以身作則)。 Parkay＆Stanford(2000)則認為一位專業教師應具備基本的知識與能力(包括了解自我與學生的知識、學科專門知識、教育理論與研究的知識、教學技巧以及人際溝通的技巧)，還應有反省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作。 17.

(27) 湯瑞雪（2001）認為專業除應具備專業知能、專門知識，恪守專業倫理、專業組織建立的共同認知外，更應留意教師在師資養成、教學階段對於專業角色形塑的認知與檢視，因為專業角色的型塑過程影響教師對於專業的認知。陳錦瑤（2001）曾綜合文獻將教師專業能力歸納為：基本專業素養、專業知能、教學知能、教師通用知能、教室管理、輔導學生課業和生活行為、辦理教學相關的行政業務。洪志成（2004）則在「國小教師專業能力知覺與自我效能感之研究」中認為教師專業技能應包括：教學能力、人際關係能力、班級經營能力、行政. 政治大. 與配合能力、輔導能力、研究能力等六項專業能力。. 立. 黃麗鴻（2006）整理歸納教師專業能力為：班級經營能力、師生互動能. ‧ 國. 學. 力、課程設計能力、教學研究能力、專業態度、專業倫理。邱義川（2008）將教師的專業知能分為學科知識與教材編選的知識、教. ‧. 學方法與技巧的知識、教學評量的知識、輔導與管教知識、教師的通用能力。. Nat. sit. y. 不同研究者對於教師專業能力定義皆有差異，大致包含專業認知、教學. n. al. er. io. 能力、輔導能力、課程統整能力、評量能力、教學研究能力及兼辦學校行政. i n U. v. 處理能力等，但不外乎就是將教師專業能力概分為「教學專業能力」、「專業. Ch. engchi. 科目能力」、「通識能力」、「行政處理能力」這四項。也可知道要成為一位教師則應具備：「專業的知識技能與優異的教學能力；敬業的精神與態度；輔導諮商能力；專業成長與發展能力暨兼辦學校行政處理能力」等基本專業能力。我們可以發現專業能力是指從事專業工作時所需的能力，專業能力不僅包括個人在認知、情意、技能上的具體表現水準，而且會牽涉到個人的工作角色或職務上的需求。. 18.

(28) 上述學者對教師專業內涵的觀點，歸納其主要重點包括：（一）教師基本素養基本素養是指教師要具備的普通知能，如人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考等能力；也包括人文及科技等基本素養等。（二）教育專業知能教育專業知識包括教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡知識。具體而言包含：課程. 政治大. 與教材、教育方法、教育管理、學習與發展等方面的知識，及相關能力如. 立. 教學、輔導、行政、溝通、研究等能力。. ‧ 國. 學. （三）學科專門知能. 指教師任教於某一學科，對該學科內容所需具備的知識與技能，並能. ‧. 整體掌握學科精髓，以便深入淺出的幫助學生發展出相關的知識與技能。. Nat. sit. y. 教師主要工作為教學，熟稔任教學科與教材，是教師的基本條件，因此有. n. al. er. io. 關學科內容、課程重要理念與組織架構等方面，都是必須要熟悉了解。（四）學科教學能力. Ch. engchi. i n U. v. 教師將課程內容轉換成為學生理解的過程十分重要，否則學生學習過程必然遭受困難，這些能力如瞭解學生身心發展、掌握教學程序與方法、補充教材及運用教學媒體、實施教學評量進行學習成果診斷與補救教學等能力。教師必須具備多元化的教學技巧，才能啟發並維持學生的學習動機，最終達成教學目標。（五）教育專業精神教育專業精神指的是教育信念、教育態度，尤其是對教育的責任感與專業態度，具有高度專業精神與奉獻人格特質的教師，教學比較認真與負責。 19.

(29) 本研就將教師專業能力歸納為：「教師從事教育工作時所須具備的能力，包括專業的知識技能與優異的教學能力(包含任教學科專門知識、教育專業知識、教學方法的專業知識與技能)、專業自主、專業倫理、輔導諮商能力、專業成長與發展能力暨兼辦學校行政處理能力等方面的多元能力」。. 三、教師專業能力釐訂之目的教師教學專業能力之釐訂，可有多重目的，除了提供一個檢視、對話、反思、回饋的系統，讓教師可以了解自己在專業上的優點和缺失，且也能提升教師個人專業能力，對學校發展與教學專業也都有促進作用（潘慧玲，. 政治大. 2007）。對於教學專業的提升有正面之效應，以淘汰不適任者，可說是對教師. 立. 專業表現的共識，以建立外界對於專業的形象外，也可作為專業對話與討論. ‧ 國. 學. 的依據，以及修正專業表現的基礎。其目的敘述如下：. ‧. （一）培養教師教學反思. 教學是複雜多元的動態歷程，教師透過專業能力標準、指標，可從專業實. y. Nat. io. sit. 踐中進行自我反思與調整，也能促成專業能力不斷成長的重要動力來源，此有. n. al. er. 助於教學實務的改進與精進。（二）增長教師專業權能. Ch. engchi. i n U. v. 教學專業能力的概念，隨著時空背景的遞移而有不同的詮釋，教師在教育發展與改革趨勢下，可以針對新能力的發展，重新審視教師專業及教學問題。而值此新世紀，教育改革強調教師走出教室，參與和課程、教學相關之全校性事務，對於教師專業權能有增長作用。（三）提升教師專業發展教師是專業人員，必須具備一定的專業能力，才能勝任其任務。教師專業能力標準、指標，經由教師之自我檢視或形成性教師評鑑的實施與推動，可以改進中小學教師的教學品質，進而促進其專業發展。. 20.

(30) （四）增進教師績效責任專業能力標準、指標之建構著重於新專業主義之實踐，提供教師進行自我反思、追求專業成長的機會，唯身處學校本位管理的教育改革脈絡下，績效責任成為一項對於學校的重要要求，故而，在以專業發展為導向使用標準、指標時，可逐步強化教師績效責任之觀念，並逐步建立教學績效責任制度。（五）促進學校發展教師個人之成長，可進一步與學校發展作連結。易言之，教師成長應當成為學校改進與發展中的一部份，透過標準、指標的運用，冀使學校成為一個彰權益能的社群。（六）完善教學專業. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 教師專業能力標準、指標之發展，一方面有助於對專業表現建立共識，以進行專業的對話，另一方面則透過教師認證有助於專業品質的保證，以及. ‧. 建立教學專業的績效責任。專業能力標準、指標提供了專業教學的新定義，. Nat. n. al. er. io. sit. y. 對於教學專業，有其正面之提升作用。. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(31) 第二節指標建構之基本概念學者對指標的定義並不一致，Johnstone(1981)認為指標是一種統計測量，以反映研究者感興趣事物的重要層面；亦有學者認為指標代表一種信號，用以顯示制度的表現情形(Spee & Bormans , 1992)，或代表一種指引，並藉此以了解並測量事物的質或量(Cuttance,1990)。. 壹、指標的內涵一、指標的意義. 政治大. 指標是一種統計測量，是一種決定或判斷的準繩或量尺，且可作為不同. 立. 時間或地區的比較，以了解其變化情形或相對地位，通常會建置參照點，將. ‧ 國. 學. 所蒐集之原始資料以量化方式呈現，並能兼顧各種層面之內涵與測量。具有指示的作用，指示某種存在的現象，即依據評鑑構圖，在評鑑項目下，提供. ‧. 評鑑人員進行檢核，訂定明確的評鑑指標，而這些指標應與評鑑對象的權責. sit. y. Nat. 相呼應。. n. al. er. io. 吳清山、林天祐（1999）認為評鑑指標有兩層意義，一是作為評估方案. i n U. v. 運作之預期結果的具體項目，另一是描述系統重要特徵的具體事項。. Ch. engchi. 曾淑惠（2002）指出評鑑指標是對於評鑑下的主題變項進行量測的一個重要成果、特徵、屬性或檢視。李惠淑（2003）綜合學者之意見，認為指標是指一種評定抽象事務或概念的一套或一組特徵，可具體的被描述界定清楚，作為判斷此一抽象事務優劣或程度差異之依據。吳政達（1999）提出「指標」是某項決定或判斷的準則、標尺，指標的建立將影響評估結果的公信力；張鈿富（2001）指出，指標是表示某種變數隨著時間或地區的不同，相對於基數的變化情形，是一種統計的測量，能反映重要層面的主要現象，對相關層面進行加總或分化，以達到研究分析的目 22.

(32) 的；田振榮（2002）指出指標是一種統計測量，以此反映研究者所感興趣事物的重要層面，並測量出事物的質性與量性特徵，因此，指標應有參照點比較方具有意義。指標之功能常因其目的、方法與對象的不同而有所差異，且因使用的目的不同，相同的指標會表現出不同的意義，因此不同的指標其功能自然大不相同。以下就指標的功能說明如下：張鈿富（1996；2001）指出教育指標至少有四種功能：檢視實現契約義務之程度；教育品質管制；達成教育目標最有效率的方法；提供教育的消費者作選擇所需的資訊。. 立. 政治大. 王保進（1996）認為教育指標的功用包括六點：說明或擬定教育政策；. ‧ 國. 學. 檢視教育制度之變遷；扮演政府與大學溝通對話之工具；提供教育評鑑的客觀標準；分類教育制度；分配教育資源之參考。. ‧. 黃政傑等（1997）指標於決策及研究上可有五方面：說明教育政策；評. Nat. sit. y. 鑑教育系統；區分教育水準；分配教育資源；促進行政溝通。. n. al. er. io. Cuttance(1990)，認為建立指標有助於了解九項現象：評估改革所帶來的. i n U. v. 衝擊；提供決策人員改善教育最有效的訊息；解釋教育現況及變遷之原因；. Ch. engchi. 做為決策與管理的工具；確保教育之績效責任；界定教育之目標；刺激並匯聚教育人員的努力；檢視教育的發展趨勢；預測未來之變遷。. 二、指標的功能教育指標是一種統計測量、信號或指引，可瞭解並測量教育事務的質或量，其主要功能在陳述教育期望、管制教育評鑑的品質，提供教育決策資訊及提供教育消費者選擇所須資訊的功能。指標在教育發展上的應用已日益普遍，所扮演的角色也益愈複雜，其主要的功能如下：. 23.

(33) （一）陳述教育期望教育指標最基本的功能即在於陳述國家或地區的教育政策與期望，且指標具有導引作用，能使眾人瞭解教育的期望，並導引學校或教育機構朝此方向發展。（二）管制與評鑑教育品質 Smith(1988)認為教育指標應具有評鑑教育制度的功能；而許多學者也同意教育指標不僅可瞭解教育現象，更是管制教育品質的手段(Mayston & Jesson,1991；Odden,1990)；Elliott(1991)則明確指出指標能檢視教育的背. 政治大. 景、過程、與結果各層面的表現。. 立. （三）提供教育決策的資訊. ‧ 國. 學. 教育指標不僅可以反映教育制度核心特徵，其所提供的資料，更可成為政策制定的有效資訊（Anderson，199；Odden,1990），例如在分配教育. ‧. 資源或決定教育政策執行與否之所須資訊。. Nat. sit. y. （四）提供教育消費者選擇所須資訊. n. al. er. io. 指標可改善社會大眾對教育的瞭解，並提供教育消費者及利害關係人在. i n U. v. 選擇時所須求的資訊(Elliott，1991；Mayston & Jesson，1991)。. 貳、指標選擇的考量. Ch. engchi. 教師若要獲得社會的尊重，不能只靠傳統禮教呼籲，必須以實際的知識，能力及人品等，提升專業地位，如醫師、律師及會計師的專業一樣，要從事這些專業，必須具備相當程度的標準（彭森明，1994）。經濟合作發展組織（OECD,1982）之「社會指標工作小組」認為指標選擇時，應考量的標準為：（一）結果性：指標須重視輸出導向或可藉以描述社會結果。（二）政策相關性：應對公共政策的改善有參考價值。（三）穩定性：即在一定時間內具有可應用性，其操作型定義不隨意變更。. 24.

(34) （四）可分割性：指標可分割並應用至個別情境。（五）可比較性：可應用於區域間之比較或進行時間序列之預測。（六）可描述性：能描述大眾所關注的社會現象與問題。（七）實用性：即理論能與實際統整，且具實用性（陳玉鳳，2002）。 Nuttall(1990)認為藉由指標所提供的資訊不但可確保學校表現及效能，朝向學校目標並發揮其功能，且能幫助學校反映其所在的環境，從而再思考學校方向、再建立學校政策、再計畫活動方案、及再組織學校結構，以便能幫助個人、群體、與學校的學習。從資訊的提供觀點出發，認為好的教育指標. 政治大. 至少應能提供一個以上的資訊類型：. 立. 1、表現資訊：描述學校在達成所期待的教育條件或結果的過程中，在位置. ‧ 國. 學. 及系統層級的表現資訊。. 2、關聯資訊：有關個別學校或學校系統與所期待條件及產出相關聯的資訊。. ‧. 3、耐久特徵的資訊：描述個別學校及學校系統的耐久特徵的資訊。. Nat. sit. y. 4、與教育政策相關的資訊：主要為決策者特殊關心的資訊。. n. al. er. io. 陳玉鳳（2002）提出指標建立過程及評鑑指標訂定的原則，其內涵如下：. i n U. v. （一）效能原則---能夠表示所要評定的目標有效達成的程度。. Ch. engchi. （二）具體原則---能盡量以量化來呈現各項投入、產出等變項。（三）簡易原則---指標力求簡單易懂，不帶給單位太多猜疑及負擔。（四）適用原則---能遵循原有作業流程，不偏離原系統設計。（五）參與原則---讓所有受評單位共同參與指標的建立，並且多給予尊重，減少以後施行時的阻力。（六）重點原則---評鑑結果的指標多元化應先掌握重點選用指標。（七）客觀原則---能較真實的、科學的衡量被評鐘者的水準，評鑑指標的建構，應著重在可精確測量的指標。. 25.

(35) （八）可測原則一指標所規定的內容，是可通過實際觀察，加以直接測量，且可以獲得明確結論的。（九）相互獨立原則一系統內各指標相互獨立，同一層次的各條指標不相互重疊，不存在明顯的因果關係。從另一個角度來看，指標是一種信號，用以顯示制度的表現情形(Spee & Bormans,1992)，指標應具中性特質，其數值上升不見得代表好，下降也不見得不好，其性質是相對的，而非絕對的(Anderson,1991)。因此指標應有「參照點」比較才具意義，而參照點的設定涉及主觀性，應審慎討論後，並清楚敘. 政治大. 述才可使用(Power,1990)。常用的參照點可分以下三類(Kaggan & Smith,1985)：. 立. 1、常模參照：即以其他的個體、地區、或制度為參照點。. ‧ 國. 學. 2、標準參照：即以討論所設定的標準為參照點。. 3、自我參照：與過去的表現相對照，即自我比較的方式。. ‧. 指標如過於詳細繁瑣及追求一致性，無法符應學校個別情形，而指標的. Nat. sit. y. 建構除考量社會價值及專家意見外，應允許不同的利害關係人的參與，共同. n. a. er. io. 提供資訊，以使指標能反映各群體的需要，並實際符應評鑑客體的品質。. 參、指標之建構方法l. Ch. engchi. i n U. v. 郭昭佑（2000）認為指標的建構方法可分為質化與量化的兩部分，質化指標建構方法，包括有文獻探討法、專家判斷法、腦力激盪法、專業團體模式、提名小組、焦點團體法、及德懷術等七種；而量化之方法則包括問卷調查法、迴歸分析法、因素分析法（即主成分分析法）、及階層分析法、精粹研究法、概念構圖法等方法。研究者認為迴歸分析法、因素分析法（即主成分分析法）、及階層分析法是屬於統計分析方法並不納入指標建構之方法，故刪除之，而本研究囿於人力、財力、時間等因素限制擬採取文獻分析法、問卷調查法建構「量的指標」。茲將上述主要建構方法依功能與特色歸納如表2-1：. 26.

(36) 表2-1 主要指標系統建構方法比較法. 建構. 功能. 屬性. 主要. 指標資料指標資料. 參與者. 收集方式分析方式. 文獻分析法. 質化. 指標建構. 研究者. 文獻. 文獻分析. 專家判斷法. 質化. 指標建構. 專家. 專家討論. 專家討論. 腦力激盪法. 質化. 指標建構. 專家. 腦力激盪. 意見分析專家討論. 專業團體模式質化. 指標建構. 專家. 專家意見. 實地測試公聽會. 質化. 指標建構. 焦點團體法. 質化. 指標建構. 德懷術. 質化. ‧ 國. 指標建構. 專家. 問卷調查法. 量化. 指標建構. 專家. 迴歸分析法. 量化. 因素分析法. 量化. 指標建構. 主成分分析法量化. 指標建構. 研究者. 階層分析法. 量化. 指標建構. 研究者. 精釋研究法. 量化. 指標建構. 概念構圖法. 量化. 指標建構. 立. 專家. 書面觀點. 訪談資料. 學. n. Ch. 問卷調查. v ni. 文獻 U i e 研究者 h ngc. 文件資料. 研究者專家研究者. 文獻文件資料. 時間. 彙整分析. 需求高. y. 問卷分析. 問卷分析. 問卷分析. 問卷分析. 文獻. 專家意見. 問卷. 問卷分析. 研究群. 腦力激盪. 統計套裝軟體統計套裝軟體統計套裝軟體 AHP軟體. 專家討論統計套裝. 彙整檢核表統計判斷. 利害關係人權重判斷資料來源：學校本位評鑑，郭昭佑，2000，台北：五南。. 27. 問卷意見. sit. 文獻. er. io. al. 間關係. 研究者. 分析. ‧. Nat. 探究指標. 問卷. 問卷分析. 需求高. 表決. 同質性成員團體討論. 文獻. 時間. 討論. 政治大. 提名小組. 備註. 統計分析. 軟體概念構圖軟體.

(37) 表 2-1 所示評鑑指標建構方法種類甚多，再選用時應考量各種不同之因素，例如研究典範、指標建構專業能力、專業資源。參與者除專家，亦應考量利害關係人的意見，而人力、時間、經費及資料與工具之限制的考量亦需考慮。從指標的觀點而言，權重的概念是對某一組指標而言。某一指標的權重是指該指標在某一組指標中的相對重要程度。易言之，一組評鑑指標相對應的權重乃組成這組評鑑指標相對應的權重體系（廖學文，1990）。權重的概念是實施綜合評鑑時一個很重要的概念，我們在評鑑別人時，常喜歡以七分優點三分缺點的說法來表達，0.7 和 0.3 即優點和缺點的權重，是指. 政治大. 優點和缺點在整體評鑑中的重要程度。評鑑中如果沒有權重，則所有的指標對. 立. 於整體評鑑都一樣重要。這樣，勢必會造成價值判斷困難。權重的概念在教育. ‧ 國. 學. 系統中的應用十分普遍。學校教育中教師在評量學生的學習成就時，一般就到權重的概念，學生的各科綜合學習成就評量中，國文所佔的百分比並不等同於. ‧. 歷史科所佔的百分比，這也是權重分配的結果。此外，權重概念如果應用到大. Nat. sit. y. 學聯招的成績上則變得更為重要，目前，教育領域中漸有應用統計分析方法以. n. al. er. io. 建立相對客觀權重分配的研究（王素芸，1995；吳政達，1995；曾國雄等，1992；. i n U. v. 賴光真，1994），對於學校教育評鑑指標研究的發展有著顯著貢獻。. Ch. engchi. 權重的設計有相當的困難度，一組評鑑指標體系中，各評鑑指標間並非同等重要，因此必須對各次變項作比較分析，以了解各分變項間的相對重要程度，進而完成綜合評定。由於指標間彼此的相對重要度不易客觀的預測，因此權重指標的設計一般來說需要藉助其它方法的輔助。事實上，權重體系富有變異性，隨著社會的發展和環境的變遷，權重變項乃隨之發生變化。例如，隨著科技的發展，對學生智能的權重將會大於記憶能力的權重，對創造力的要求也會日益提高。總之，權重的確定很難一蹴而就，一般都要經過反複多次的實踐，徵求意見，不斷的修改，才能日趨完善。權重的發展背景來自於價值觀點的最後判斷。通常，以數值作為綜合評鑑結果最為 28.

(38) 清晰明瞭。在社會科學的領域中，量化的研究成果常會遭到批評，不過，在許多決策過程中它可能仍然是最具魅力與說服力的一種方法，這也是「加權比重計量法」會慢慢成為綜合評鑑研究主流的因素之一（吳文龍，1990）。權重分配是綜合評鑑過程主要的步驟，不過，其客觀過程的求取較為困難，因此，如何使權重的過程、結果能有公正、合理、客觀的分析及確切的表現變項間的相對重要度，乃成為綜合許鑑結果是否能達到合理、正確的關鍵，也是贏取評鑑參與者認同的重大考驗。所以如何選取權重方法及修正該法的缺失，以使權重結果更具合理性、客觀性是非常值得研究的課題。. 肆、指標之建構模式. 立. 政治大. 首先必須選用建構方法，選用應考量各種不同之因素，例如指標建構專業. ‧ 國. 學. 能力、專業資源、參與者意見、人力、時間、資料與工具之限制、使用者與指標適用範圍等，可綜合運用多種方法使教師評鑑指標建構更為完善。簡茂發、. ‧. 彭森明與李虎雄在民國八十七年中小學教師基本素質之分析與評量報告中，曾. y. Nat. 提出教師素質分析與評量研究之流程圖2-3。隨後民國八十八年，吳政達（1999）. n. al. er. io. 圖2-4：. sit. 「國民中小學教師評鑑指標體系建構」之研究中提出，教師評鑑的建構方法如. 探討相關文獻. C hengchi 分析教師職責. 編製評量工具. 確定教師素質. 抽樣施策. i n U. v. 實施意見調查. 舉行座談. 修正並確定評量工具. 圖2-3 教師素質分析與評量研究之流程圖資料來源：簡茂發、彭森明與李虎雄，1998. 29.

(39) 教師評鑑相關文獻探討. 根據文獻探討出擬評鑑指標. 編擬評鑑指標問卷調查. 政策利害關係人座談. 篩選評鑑指標. 模糊德菲術. 篩選評鑑指標體系層級結構模糊層級分析法建立評鑑指標的相對權重. 立. 政治大模糊綜合評估法. 學. ‧ 國. 教師評鑑結果之排序. 圖2-4 教師評鑑的建構方法資料來源：吳政達，1999. ‧. Nat. n. al. 實施施策. 灰關聯度分析. sit. 分析教師規準. Ch. engchi. 實施意見調查. er. io. 探討相關文獻. y. 廖翊廷（2001）亦提出的是教師評鑑的灰評鑑建構模式。. i n U. 確定教師規準. v. 利用整體關聯. 解釋結果. 圖2-5 灰評鑑之教師評鑑的建構模式資料來源：廖翊廷，2001. 30.

(40) 伍、教育指標系統發展程序如果考量目的、經費、時間與專業技術無虞，或是屬於初探性研究而無可供參考的現成指標，而須發展一個概念較完整的教育指標系統時，應經過以下程序：一、選擇指標建構方法與人員建構教育指標的概念系統時，須參酌經費、時間與專業等因素，選擇適當的指標建構方法。其次，指標建構係反映利害關係人對教育制度、教育目標及及政策優先性的不同意見，是一項牽涉政治及哲學問題的工作. 政治大. （Nelly,1992）。因此教育指標的發展宜請利害關係人共同參與，以充分反映. 立. 其不同觀點（Blank,1993；Pollard,1989）。. ‧ 國. 學. 二、建構指標系統. 選定指標建構方法與參與人員後，即可依指標建構法著手發展各項指. ‧. 標，在資料收集與分析後，再依發展的需要，適當的組合以建構指標，而發. Nat. sit. n. al. er. io. 三、指標的詮釋. y. 展時應特別注意指標的效度（Burstein,1992）。. i n U. v. 指標建構完成後即應分析並詮釋指標的意義，除了須將指標置於指標系. Ch. engchi. 統中解釋，並說明其相關的教育特徵外，亦須考慮教育的脈絡，由熟悉該教育制度的成員解釋為宜（Nutall,1992），其次，解釋指標時須考量使用者的需要，並以使用者能瞭解的語言呈現，以提高指標的實用性（Blank,1993; Odden,1990）四、指標系統的評估與修正教育指標的價值與政策的優先性會隨著時間而改變。一個成熟的教育指標系統必須經過研究、試驗、修正、再試驗、再修正等不斷的循環歷程，以萃練指標系統的價值。通常一個教育指標系統須經數十年的時間才得以完整發展（Oakes, 1986; Power,1990）。 31.