臺北市國中學生世界公民素養之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 臺北市國中學生世界公民素養之研究. 研究生：季鳳英撰中華民國 100 年 1 月.

(2) 謝. 誌. 猶記得國中課本〈謝天〉中的一句話：「因為要感謝的人實在太多了，那就謝天吧！」當口試主席洪泉湖教授宣佈恭喜鳳英，順利通過論文口試的那一刻，讓我對這段話有了更深一層的體悟，因為本論文採量化研究，問卷的施測需要許多人的協助，而論文撰寫的每個過程，我都由衷感謝每位曾經協助過我的同事、朋友及陪伴我的家人，因為有你們的鼓勵，才讓這篇論文在一年半內順利誕生。在論文撰寫的過程中，曾因媽媽罹癌化療而中斷，但感謝媽媽在手術後，意志堅定抗癌成功。更感謝那段時間家人的陪伴與鼓勵，讓我的論文得以繼續進行。而在學術研究中，首要感謝的人是指導教授―錦雀老師，每當我對論文有所迷惘時，老師總是給予及時的解惑，引領對量化研究門外漢的我，寫出一篇完整的論文，開啟學術研究領域的一扇門。除此之外，錦雀老師常以一個母親的心情不斷地給予我關懷與鼓勵，滋長了我的信心。接著要感謝兩位評審委員：洪泉湖教授及黃乃熒教授，他們以其豐厚的知識背景在兩次口試過程中傾囊相授，讓我的研究架構更加明確、研究內容更加完整，著實令我獲益匪淺。除了教授們的指導外，同窗廉雅、素慧、秋萍的相互砥礪，讓我的寫作過程不感孤單；而同事小倩耐心地為這本論文潤稿，猶如我的第二指導教授、書璇解答我對統計的疑惑、嘉惠陪伴我到臺北市各國中奔走收取問卷，還有許多同事協助問卷施測的聯繫工作……再加上好友憶萱在假日陪同我在師大圖書館撰寫論文，並給予實質的建議與幫助。尤其每當我遇到困難時，常芬老師總是聽我訴苦，舒緩我的壓力，給予我精神上的鼓勵與支持。當然還有更多好友的鼓勵及同事們的包容，紙短情長，感謝之意非三言兩語得以盡述，你們都是成就這本論文的幕後推手，鳳英謹記在心！論文已告一段落，感謝教導過我的教授們，知識的習得與研究精神的獲取，不啻是我學術研究領域中最珍貴的禮物。在教職的這條路，我將秉持務實、認真的精神持續向前。感謝大家！鳳英 2011.1.12. i.

(3) 摘. 要. 本研究旨在瞭解臺北市國中學生世界公民素養的現況，探討不同背景變項（性別、年級、精通外語數量、外語溝通能力、出國頻率、接觸國際新聞頻率、家庭社經地位）之國中學生在世界公民素養的差異情形，瞭解世界公民素養三個面向（包括世界公民知識、世界公民態度與世界公民參與）間的相關，並分析背景變項對國中學生世界公民素養的預測力。本研究以九十九學年度就讀於臺北市的公立國中學生為研究對象，採問卷調查法、分層抽樣方式，抽取十五所國中，共得1,138份有效樣本。運用SPSS 17.0 套裝軟體進行t考驗、單因子變異數分析、相關及多元迴歸分析等統計方法分析所得資料，獲致以下結論：一、臺北市國中學生的世界公民知識測驗答對率為64.44%，屬於中等程度。二、臺北市國中學生的世界公民態度每題平均為4.29，屬於正向、積極之傾向。三、臺北市國中學生之世界公民參與每題平均為2.79，參與程度屬於中等。四、在世界公民知識上，不同年級、精通外語數量、外語溝通能力、出國頻率、接觸國際新聞頻率及家庭社經地位的國中學生達顯著差異。五、在世界公民態度上，不同性別、年級、精通外語數量、外語溝通能力及接觸國際新聞頻率的國中學生達顯著差異。六、在世界公民參與上，不同精通外語數量、外語溝通能力、出國頻率、接觸國際新聞頻率及家庭社經地位的國中學生達顯著差異。七、國中學生的世界公民素養三個面向間呈正相關。八、年級、家庭社經地位、接觸國際新聞頻率、世界公民態度、外語溝通能力、世界公民參與及性別對世界公民知識具有顯著的預測力。九、世界公民參與、世界公民知識及性別對世界公民態度具有顯著的預測力。十、精通外語數量、世界公民態度、接觸國際新聞頻率、外語溝通能力、世界公民知識及家庭社經地位對世界公民參與具有顯著的預測力。本研究根據研究結果，對教育主管機關、國中教師、國中學生、家長及後續的研究者提出具體建議。關鍵詞：世界公民素養、世界公民知識、世界公民態度、世界公民參與. ii.

(4) ABSTRACT The main purposes of the present study were to investigate the current status of global citizenship of junior high school students in Taipei, and to compare the differences of students’ global citizenship between different personal background (gender, grade, the number of language they master, the ability to communicate in foreign languages, frequency of traveling abroad, the habit of watching world news, and social economic status of the students), and also to analyze the relations among the three dimensions of global citizenship ( students’ global knowledge, their global attitudes, and their global participation), and then further explore the forecasting abilities of students’ personal background on their global citizenship. The sample of this study was consisted of 1138 valid questionnaires from 15 junior high schools in Taipei. The data was analyzed by using the SPSS software, Independent t test, One-way ANOVA, Pearson Product-moment Correlation, and Multiple Regression Analysis. The empirical results of the above study were synthesized as follows: 1. The global knowledge achievement rate was 64.44%, scoring moderately. 2. The average score of the “Global attitudes” is 4.29. A positive and active tendency was found. 3. The average score of the “Global participation” is 2.79, scoring moderately. 4. The result of “Global knowledge” questionnaires showed that there were significant differences among different grades, numbers of language they master, ability to communicate in foreign languages, frequency of traveling abroad, habit of watching world news, and social economic status of the students. 5. The result of “Global attitudes” questionnaires showed that there were significant differences among different genders, grades, numbers of language they master, ability to communicate in foreign languages, and habit of watching world news. 6. The result of “Global participation” questionnaires showed that there were significant differences among different numbers of language they master, ability to communicate in foreign languages, frequency of traveling abroad, habit of watching world news, and social economic status of the students.. iii.

(5) 7. The three dimensions of global citizenship (students’ global knowledge, their global attitudes, and their global participation) were found positively correlated. 8. Grade, social economic status of the students, the habit of watching world news, global attitudes, ability to communicate in foreign languages, global participation, and gender were found to be able to predict global knowledge. 9. Global participation, global knowledge, and gender were found to be able to predict global attitudes. 10. The number of language they master, global attitudes, habit of watching world news, the ability to communicate in foreign languages, global knowledge and social economic status of the students were found to be able to predict global participation. According to the results of this study ，the researcher makes some suggestions for education administration, junior high school teachers, students, parents as well as the future investigations. Keyword: global citizenship, global knowledge, global attitudes, global participation. iv.

(6) 目. 錄. 第一章緒論 ........................................................1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究背景與重要性 ........................................2 研究動機與目的 ..........................................5 研究問題與假設 ..........................................9 名詞解釋 ...............................................12 研究範圍與限制 .........................................14. 第二章文獻探討 ...................................................16 第一節世界公民素養的意涵 .....................................16 第二節世界公民知識的相關內涵 .................................28 第三節世界公民態度的相關內涵 .................................34 第四節世界公民參與的相關內涵 .................................40 第五節世界公民素養之相關研究 .................................49 第三章研究方法 ...................................................62 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構 ...............................................62 研究對象 ...............................................65 研究步驟 ...............................................68 研究工具 ...............................................69 資料處理與檢核 .........................................85. 第四章研究結果與討論 .............................................87 第一節國中學生背景變項之分析 .................................87 第二節國中學生世界公民素養之現況分析 .........................90 第三節國中學生在世界公民素養之差異分析 .......................97 第四節國中學生世界公民素養之相關分析 ........................140 第五節國中學生世界公民素養之迴歸分析 ........................148 第五章結論與建議 ................................................154 第一節結論 ..................................................154 第二節建議 ..................................................159 參考文獻 .........................................................166 一、中文部份 .................................................166 二、英文部分 .................................................172 附錄一：九十九學年度臺北市公立國中學校基本概況表 .................174 附錄二：專家對問卷初稿之修正意見及其處理情形 .....................175 附錄三：國中學生世界公民素養正式問卷 .............................184. v.

(7) 表. 次. 表 2-1-1 多層面公民資質四個層面的內涵一覽表......................................................................... 24 表 2-2-1 Merryfield 世界公民知識課程的內容架構一覽表 .......................................................... 30 表 2-2-2 世界公民知識內容類目表 ............................................................................................... 31 表 2-4-1 公民參與的類型............................................................................................................... 44 表 2-5-1 國內世界公民素養相關問卷調查研究一覽表 ................................................................. 51 表 2-5-2 國外世界公民素養相關調查研究一覽表......................................................................... 54 表 3-2-1 臺北市公立國中及高中部附設國中學校數與學生總人數一覽表................................... 65 表 3-2-2 臺北市九十九學年度公立國民中學學校規模統計表...................................................... 66 表 3-2-3 本研究樣本學校與問卷可用率一覽表 ............................................................................ 67 表 3-4-1 世界公民知識測驗初稿試題各主類目題項分布情形...................................................... 70 表 3-4-2 專家效度名單（依姓氏筆畫排序） ................................................................................ 71 表 3-4-3 世界公民知識測驗項目分析結果.................................................................................... 72 表 3-4-4 世界公民知識測驗正式測驗題內涵 ................................................................................ 74 表 3-4-5 世界公民態度量表初稿試題各層面題項分布情形 ......................................................... 75 表 3-4-6 世界公民態度量表項目分析結果.................................................................................... 77 表 3-4-7 世界公民態度量表信度分析表........................................................................................ 78 表 3-4-8 世界公民態度量表正式問卷............................................................................................ 78 表 3-4-9 世界公民參與量表初稿試題各層面題項分布情形 ......................................................... 80 表 3-4-10 世界公民參與量表項目分析表...................................................................................... 82 表 3-4-11 世界公民參與量表信度分析表...................................................................................... 83 表 3-4-12 世界公民參與量表正是問卷.......................................................................................... 84 表 4-1-1 家庭社經地位指數的計算方式........................................................................................ 89 表 4-1-2 臺北市國中學生背景變項之描述分析 ............................................................................ 89 表 4-2-1 國中學生世界公民知識程度統計分析表......................................................................... 90 表 4-2-2 國中學生世界公民態度現況統計分析表......................................................................... 92 表 4-2-3 國中學生世界公民參與現況統計分析表......................................................................... 94 表 4-3-1 不同性別之國中學生世界公民知識 t 檢定分析摘要表................................................... 97 表 4-3-2 不同年級之國中學生世界公民知識單因子變異數分析摘要表....................................... 99 表 4-3-3 不同精通外語數量之國中學生世界公民知識單因子變異數分析摘要表 ..................... 100 表 4-3-4 不同外國溝通能力之國中學生世界公民知識單因子變異數分析摘要表 ..................... 102 表 4-3-5 不同出國頻率之國中學生世界公民知識單因子變異數分析摘要表............................. 104 表 4-3-6 不同接觸國際新聞頻率之國中學生世界公民知識單因子變異數分析摘要表.............. 106 表 4-3-7 不同家長社經地位之國中學生世界公民知識單因子變異數分析摘要表 ..................... 107 表 4-3-8 不同性別之國中學生在世界公民態度 t 檢定分析摘要表............................................. 109 表 4-3-9 不同年級之國中學生在世界公民態度單因子變異數分析摘要表................................. 110. vi.

(8) 表 4-3-10 不同外國語言數之國中學生在世界公民態度單因子變異數分析摘要表 ................... 112 表 4-3-11 不同外國溝通能力之國中學生世界公民態度單因子變異數分析摘要表.................... 114 表 4-3-12 不同出國頻率之國中學生世界公民態度單因子變異數分析摘要表 ........................... 115 表 4-3-13 不同接觸國際新聞頻率之國中學生世界公民態度單因子變異數分析摘要表............ 117 表 4-3-14 不同家長社經地位之國中學生世界公民態度單因子變異數分析摘要表 ................... 118 表 4-3-15 不同性別之國中學生世界公民參與 t 檢定分析摘要表............................................... 120 表 4-3-16 不同年級之國中學生世界公民參與單因子變異數分析摘要表................................... 121 表 4-3-17 不同外國語言數之國中學生在世界公民參與單因子變異數分析摘要表 ................... 123 表 4-3-18 不同外國溝通能力之國中學生在世界公民參與單因子變異數分析摘要表................ 125 表 4-3-19 不同出國頻率之國中學生在世界公民參與度單因子變異數分析摘要表 ................... 127 表 4-3-20 不同接觸國際新聞頻率之國中學生在世界公民參與單因子變異數分析摘要表 ........ 129 表 4-3-21 不同家長社經地位之國中學生在世界公民參與單因子變異數分析摘要表................ 131 表 4-3-22 不同背景變項在世界公民知識差異性分析綜合摘要表.............................................. 133 表 4-3-23 不同背景變項在世界公民態度差異性分析綜合摘要表.............................................. 136 表 4-3-24 不同背景變項在世界公民參與差異性分析綜合摘要表.............................................. 138 表 4-4-1 國中學生世界公民知識各層面相關係數摘要表 ........................................................... 140 表 4-4-2 國中學生世界公民態度各層面相關係數摘要表 ........................................................... 140 表 4-4-3 國中學生世界公民參與各層面相關係數摘要表 ........................................................... 141 表 4-4-4 世界公民知識與世界公民態度之相關摘要表 ............................................................... 141 表 4-4-5 世界公民知識與世界公民參與之相關摘要表 ............................................................... 143 表 4-4-6 世界公民態度與世界公民參與之相關摘要表 ............................................................... 145 表 4-5-1 以世界公民知識為效標變項之逐步多元迴歸分析摘要表 ........................................... 148 表 4-5-2 以世界公民態度為效標變項之逐步多元迴歸分析摘要表 ........................................... 150 表 4-5-3 以世界公民參與為效標變項之逐步多元迴歸分析摘要表 ........................................... 151 表 4-5-4 十個預測變項對不同效標變項之解釋力 .......................................................... 152. vii.

(9) 圖. 圖 2-1-1 圖 2-4-1 圖 3-1-1 圖 3-3-1. 次. 英國樂施會世界公民素養重要元素圖 .................................................. 23 民眾參與的階梯..................................................................................... 43 研究架構圖 ............................................................................................ 64 研究步驟圖 ............................................................................................ 68. viii.

(10) 第一章緒論全球化（globalization）已成為二十一世紀一股難以遏止的世界潮流，舉凡國際貿易、政治關連、資訊科技、環境議題等生活各層面，無不受到全球化影響力的滲透。全球化潮流沛然莫之能禦，為使學生能在全球化時代的洪流衝擊下，扮演良好的世界公民角色，各國教育改革重點無不放在增進學生的世界觀與競爭力，以及培養學生之世界公民素養。美國以「教育所有十二年級學生成為一個有知識、行動力且具競爭力的世界公民」為教育目標（Gallavan,2008）。我國教育部亦於 2003 年公布的九年一貫課程綱要中，強調以培養「具備國際意識之健全國民」為目標，並強調培養世界公民素養的重要性（教育部，2003）。教育部緊接於 2010 年頒布《臺灣中小學國際教育白皮書》，宣誓國際競爭力必須從國中小學階段著手推動，並以培養學生世界公民素養為宗旨。全球化的力量打破了世界各國的疆界，使得人類必須共同面對全球性議題。因此，越來越多學者呼籲：進行使全人類可以共處、共同解決問題的教育研究（宋佩芬、陳麗華，2008；Tye,2003）。對此研究者綜觀國內相關研究報告，發現以國小階段的世界觀相關研究數量最多，質性與量化研究並陳；國中的世界觀相關研究數目卻遠不及國小。然而，國中學生正處於義務教育完備的階段，其習得多少必備的世界公民知識和技能，抱持如何的世界公民態度，是否具有完備的世界公民素養，更是當前學術研究應重視的議題。從上述的思考角度出發，本研究將探討臺北市國中學生的世界公民素養，瞭解當今國中生世界公民素養之現況，以作為政府未來推動教育課程的參考。以下詳細敘述本研究的研究背景與動機、研究目的與問題、特定名詞解釋的界定，並說明研究的範圍與限制。. 1.

(11) 第一節. 研究背景與重要性. 自1970年代後，由於運輸及通訊科技的進步，與微電子科技的發展，使得遠距離的即時互動成為可能，科技帶動「時空壓縮」(time-space compression)，讓空間距離縮短了，地球也縮小了，國際交流因此日趨頻繁，全球各地儼然形成地球村，證實了「全球化」(globalization)時代的來臨（黃瑞祺、黃之棟，2008）。拜全球化的驅動，全人類福禍相倚，人們得面臨更多共存共榮的問題與挑戰，例如：2001年恐怖份子於美國911的攻擊事件，不僅對美國本土產生衝擊，也對全世界經濟產生立即性的影響，稍後美國採取的報復參與亦對國際政治局勢產生影響（蔡幼倫，2007）；2003年亞洲SARS危機不僅危害人類健康，也在全球經濟方面造成重大打擊；2008年緬甸風災及美國次級房貸所引起的全球股市金融海嘯，對世界多國經濟造成動盪，臺灣亦是受到影響的國家之一。由此可知，在全球化的時代，沒有任何人可以置身其外、冷眼旁觀。在二十一世紀的今天，「全球化」潮流所帶來的改變與衝擊深刻地影響了世界各國的社會狀況與教育體系（黃乃熒、王錦雀，2010）。因應全球化的需求，增進國民對其他種族、社會、國家、文化的認識，擴展其世界觀，培育其成為二十一世紀的世界公民(global citizenry)，成為各國大力推動的教育政策（楊明華，2004）。「聯合國教科文組織」(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization;簡稱UNESCO)，即依據「教育係消除戰爭罪惡的最佳利器」的信念，著手推動世界公民教育的實施，鼓勵各級學校共同針對「世界問題及聯合國解決之角色」、「人權」、「其他國家與文化」以及「人類及其生存環境」等四項問題進行實驗教學（王明源，1995）。美國於2002年，正式把世界公民教育列入美國教育優先政策（齊若蘭， 2004）；英國教育技能部(DfES, 今改稱Department for Children, Schools and. 2.

(12) Families, DCSF)於2004年發表完整的教育、技能與兒童服務之國際策略，並參與歐盟國家之國際教育計畫，積極與世界大多數國家進行世界公民教育活動（黃乃熒、王錦雀，2010）。1996年日本中央在「二十一世紀的教育對策」中，呼籲日本要舉國努力推行教育國際化，從小學起就開始進行國際教育，主要內容有暸解發展中國家、參與開放教育、外國文化教育，以及和平教育等（楊瑪利， 1993）。2000年澳洲課程組織提出「全球化課程(world class curriculum)」，強調此課程並非一門具體課程，而是一種教育和課程的新理念，重視的是課程的世界觀，要求在全球化的國際背景下構建學校課程體系，以培養具國際競爭力的人才（黃彥霖，2002）。自2000年開始，由經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱OECD）每三年舉辦十五歲學生能力評估測驗「國際學生評量計畫」（PISA1），芬蘭連續兩屆蟬聯冠軍，而芬蘭教育能夠成為世界第一的祕訣之一就是國際視野。芬蘭的教科書充分整合本土化與國際化，期望下一代具有國際競爭力（蕭富元，2008）。綜觀上述，由先進國家之「中小學世界公民教育」發展可窺見，在80年代以後，各先進國家即開始著手推行「中小學世界公民教育」，並且競相以中小學階段做為推行主軸（黃乃熒、王錦雀，2010）。顯見先進國家為提昇、維持國家競爭力，都將開拓學生全球視野、培養學生世界公民意識視為迫切性的教育政策。而我國教育部2000年頒佈的九年一貫課程綱要，將「文化學習與國際了解」列為學生十大基本能力之一，社會科領域更是將「全球關連」視為學生之九大學習主題之一，期能培養具有全球視野的世界公民。教育部（2004）《2005-2008 教育施政主軸》提出以「創意臺灣、全球布局—培育各盡其才的國民」作為施. 1. 此計劃是由所有 OECD 會員國與其他非會員國的夥伴國家（地區）共同合作執行，從 2000 年正式推出後，參與國逐次遞增，可見評量理念與執行品質已普遍獲得認同。截至 2009 年止，有超過 68 個 OECD 會員國與夥伴國（地區）參與計劃，約略涵蓋了 87%的世界經濟體。PISA 評量內容涵蓋閱讀、數學和科學三個領域的素養程度。. 3.

(13) 政的總目標，並以「培養現代國民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」和「強化社會關懷」作為四大綱領，正式將「全球視野」納入施政主軸，強調教育的推動，要放在全球的架構中思考，使國人能具備本土意識、關注社會及擁有迎向全球的才能。近年，臺北市政府教育局（2009）頒布《2010-2015年臺北市全球教育白皮書》，提及「生活在全球化的社會，人們必須有以全球架構（global scale）來關懷全球議題的心智與能力，這是未來人類生存的關鍵」。教育部為積極推動我國中小學世界公民教育，於2009年委託學者黃乃熒和王錦雀擬定《臺灣中小學國際教育白皮書》（黃乃熒、王錦雀，2010），作為我國中小學與社會各界積極推動國際交流和提昇世界公民教育成效的實施依據。由上述可知，全球化下世界公民素養的推展已成為全球性的共同趨勢（陳素秋、黃冠文譯，2005）。國內亦重視世界公民素養推動的重要性。然而，相較於他國，國內對於世界公民教育的推動仍有所不足，除起步甚晚外，相關研究亦有待加強。全球化是世界發展的趨勢，世界公民素養除了重視讓學生認識種種全球議題外，引發學生對已有價值觀作出反思，培養新思維與參與力也是不能或缺的（樂施會，2006）。因此，研究者以為：暸解國內國中學生世界公民素養之現況，以作為政府持續推動世界公民教育的參考，是極為迫切且具重要性的。. 4.

(14) 第二節. 研究動機與目的. 壹、研究動機本研究乃基於全球化的潮流之下，以培養學生具有世界公民素養為各國世界公民教育之目標，因此有必要探討國中學生世界公民素養的現況，作為未來國家持續推動世界公民教育政策的參考依據。. 一、中學時期是培養世界觀之關鍵期根據國外學者研究（Pike＆Barrow et al.,1979；引自簡妙娟，1992）指出，兒童及青少年階段是培養世界觀的最佳時機。Metzger更明確指出11-14歲是發展世界觀的關鍵期，因此，教育者應把握中小學階段，實施世界公民教育，培養青少年世界觀（引自簡妙娟，1992）。芬蘭國家教育委員會資深顧問勞卡南分析，北歐國家特別重視中學階段的年輕人，因為一個人能不能持續發展、有完整生命，端賴這個階段培養出來的態度與宏觀視野（蕭富元，2008）。對此，各國紛紛將世界公民教育納入學校教育，甚至列入教科書內。可預期的是，全球性議題在教育的比重將逐漸攀升，不再只是點綴性的教學而已。我國《教育基本法》揭櫫：「教育的終極目的，在培養具有國家意識與國際視野的現代國民，而且應於國民教育階段、高級中學、職業學校中落實」。教育部九年一貫課程中亦將「文化學習與國際理解」明列為學生必須具備的十大基本能力之一，將世界公民意識納入課程之中，不只為教育國際化的價值進行定調，也突顯了對國中小推動世界公民教育的重視。教育部的理念正與研究者的想法不謀而合，世界公民教育乃潮流所趨，而國中生正是培養世界觀的重要時期，研究者任教於臺北市國中近十年，故希冀藉由此研究能夠更瞭解國中生的世界公民素養，以作為未來在教學實務上的參考。因此研究者更加確認以此為研究方向，此乃研究者的主要研究動機之一。. 5.

(15) 二、國內關於國中學生世界公民參與之研究缺乏近半世紀來，國外關於世界觀及世界公民素養的相關研究頗為豐富，國外對世界公民素養的研究，大部分從世界公民教育的目標、課程內容、教學方法、實驗課程等方面加以探討（蔡幼倫，2007）。國內則在近十年來才開始有較多世界觀及世界公民素養相關問題之討論。 1991年簡妙娟完成國內最早以量化方式研究國中學生世界觀的論文。其後，國內與此相關的研究也陸續出現，有針對國小學童（沈坤宏，1995；樊德慧，2005；易家邦，2006；周中立，2008；謝美華，2007；徐宜鈴，2010）、針對國中學生（高振擇，2007）、針對大學技職院校學生（郭金水、賈立人、楊慧琪等，1994）；楊雅鈴，2002）等不同研究對象進行世界觀之調查研究。上述國內眾多研究中，多著墨於「世界知識」與「世界態度」，然而，世界公民素養應包含認知、態度、技能與社會參與三大面向，其中「技能與社會參與」亦是世界公民教育的核心之ㄧ，但現有的研究大多未關照此目標，在世界公民參與部分僅有行動研究（顏佩如，2003；陳達萱，2008；邱卿雲，2009；陳詩婕，2010），缺乏全面性的世界公民參與量化研究，是故，研究者希冀藉由調查研究的方式，探討臺北市國中學生的世界公民參與現況，並瞭解其與世界公民知識、世界公民態度之間的關連性。此乃研究者的主要研究動機之二。. 三、臺北市扮演全國國際化領導角色，市民所具備之世界公民素養具有指標性全球化的時代，國際文化經貿關係已漸取代了傳統的國際政治關係，而國際會議、展覽在一個城市舉辦的數量多寡與國際化程度有密不可分的關係。近五年來，若干大型國際經貿組織，如獅子會、青商會、扶輪社等的世界年會，旅遊界PATA、ASTA、ICCA年會以及世貿中心年會、世界設計年會、國際證券管. 6.

(16) 理機構年會均先後在臺北召開，透過各著名國內外媒體之宣傳及報導，提昇了臺北市之國際地位及知名度，與會人士之訪問，是吸收國際新知、科技交流之最佳管道，使臺北市得以更精準掌握世界脈動（葉泰民，2000）。可見，臺北市為我國的首善地區，在經濟、文化、科技等方面皆具全國指標性，在我國努力邁向國際化，推動國際交流的發展過程中，扮演著領導的角色。有鑑於此，臺北市教育國際交流白皮書（2008）提到「為了使學生的外語教育能夠和生活結合，應積極推展國際學生交流活動，這不但可以增加學生實際使用外語的機會，也可以使學生增廣視野，促進文化互動。」透過國際交流的機會，讓市民積極增進外語溝通能力，了解國際禮儀，宗種各國文化、宗教與生活習慣。為此，臺北市教育局推動各級學校與社教機構拓展國際交流活動，加強學生的外語能力，培養學生恢宏的國際視野與世界觀；唯有向下扎根，方能深化且持續地形塑臺北市國際形象與國際化程度。目前臺北市已有部分國中小學，以姊妹校或團體交流的方式，與國外學校進行交流。近年來，臺北市積極辦理國際性活動，例如：2009 年聽障奧運、 2010-2010 年臺北國際花卉博覽會。活動期間，臺北市學生常擔任親善大使一職，肩負展現臺灣國中學生世界公民素養之責。而哪些是影響國中生世界公民素養的背景因素呢？在前人的研究（簡妙娟，1991；郭金水等人，1994；沈坤宏，1995；樊德慧，2005；易家邦，2006；高振澤，2007）中，均探討性別、年齡、出國經驗及家庭社經地位四項因素，各有不同的研究結果，研究者亦認為此四項因素有再探討的研究價值；且有鑒於教育單位近年來積極推動外語敎育，因此本研究亦將外語溝通能力、精通外語數量、接觸國際新聞頻率增列為探討背景變項，以期瞭解外語能力對世界公民素養之影響力。研究者身為社會領域教師，認為培養學生具備世界公民素養乃責無旁貸，然而，唯有瞭解國中學生在世界公民素養的起點行為，才能規劃出符合學生程度並結合現實環境的世界公民課程，由於此深切體驗，更促使研究者進行此項. 7.

(17) 研究。此為本研究的主要動機之三。. 基於上述研究動機所述，教育是要學習「帶著走」的知識，世界公民素養的培育不應止於知識面向，更應擴充至態度與參與面向。故本研究以探究國中學生的世界公民素養，作為提供教師在教學實務及相關單位在擬定世界公民教育政策上的參考。. 貳、研究目的. 本研究擬以臺北市公立國中學生為對象，進行世界公民素養之相關研究，旨在瞭解臺北市國中學生的世界公民素養之現況，及其是否因不同的背景變項而有差異情形。具體而言，本研究有下列的目的：一、調查臺北市國中學生世界公民素養的現況。二、探討不同背景變項之臺北市國中學生在世界公民素養的差異情形。三、探討臺北市國中學生世界公民素養三個面向（世界公民知識、世界公民態度、世界公民參與）間的關連性。四、根據文獻資料及研究發現提出具體建議，以供相關單位作為推行世界公民教育策略和行政措施之參考。. 8.

(18) 第三節研究問題與假設壹、研究問題根據前述的研究動機與研究目的，本研究的相關待答問題如下：一、臺北市國中學生的世界公民知識現況為何？二、臺北市國中學生的世界公民態度現況為何？三、臺北市國中學生的世界公民參與現況為何？四、不同背景變項的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（一）不同性別的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（二）不同年級的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（三）不同精通外語數量的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（四）不同外語溝通能力的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（五）不同出國頻率的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（六）不同接觸國際新聞頻率的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？（七）不同家庭社經地位的臺北市國中學生世界公民知識之差異情形為何？五、不同背景變項的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（一）不同性別的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（二）不同年級的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（三）不同精通外語數量的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（四）不同外語溝通能力的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（五）不同出國頻率的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（六）不同接觸國際新聞頻率的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（七）不同家庭社經地位的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？六、不同背景變項的臺北市國中學生世界公民參與之差異情形為何？（一）不同性別的臺北市國中學生世界公民參與之差異情形為何？. 9.

(19) （二）不同年級的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（三）不同精通外語數量的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（四）不同外語溝通能力的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（五）不同出國頻率的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（六）不同接觸國際新聞頻率的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？（七）不同家庭社經地位的臺北市國中學生世界公民態度之差異情形為何？七、臺北市國中學生的世界公民知識與世界公民態度之相關情形為何？八、臺北市國中學生的世界公民知識與世界公民參與之相關情形為何？九、臺北市國中學生的世界公民態度與世界公民參與之相關情形為何？十、不同背景變項對於國中學生的世界公民素養的預測力為何？. 貳、研究假設根據研究問題，本研究提出考驗之假設，敘述如下：假設一、臺北市國中學生的世界公民知識為中等程度。假設二、臺北市國中學生的世界公民態度為正向、積極之傾向。假設三、臺北市國中學生的世界公民參與的實際情形屬於中度參與。假設四、不同背景變項的臺北市國中學生，其世界公民知識有顯著差異。 4-1 不同性別之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。 4-2 不同年級之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。 4-3 不同精通外語數量之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。 4-4 不同外語溝通能力之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。 4-5 不同出國頻率之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。 4-6 不同接觸國際新聞頻率之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。 4-7 不同家庭社經地位之臺北市國中學生世界公民知識有顯著差異。假設五、不同背景變項的臺北市國中學生，其世界公民態度有顯著差異。 5-1 不同性別之臺北市國中學生世界公民態度有顯著差異。 5-2 不同年級之臺北市國中學生世界公民態度有顯著差異。 10.

(20) 5-3 不同精通外語數量之臺北市國中學生世界公民態度有顯著差異。 5-4 不同外與溝通能力之國中學生世界公民態度有顯著差異。 5-5 不同出國頻率之臺北市國中學生世界公民態度有顯著差異。 5-6 不同接觸國際新聞頻率之臺北市國中學生世界公民態度有顯著差異。 5-7 不同家長社經地位之臺北市國中學生世界公民態度有顯著差異。假設六、不同背景變項的臺北市國中學生，其世界公民參與有顯著差異。 6-1 不同性別之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異。 6-2 不同年級之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異異。 6-3 不同精通外語數量之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異。 6-4 不同外與溝通能力之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異。 6-5 不同出國頻率之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異。 6-6 不同接觸國際新聞頻率之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異。 6-7 不同家庭社經地位之臺北市國中學生世界公民參與有顯著差異。假設七、臺北市國中學生的世界公民知識與世界公民態度呈顯著相關。假設八、臺北市國中學生的世界公民知識與世界公民參與呈顯著相關。假設九、臺北市國中學生的世界公民態度與世界公民參與呈顯著相關。假設十、不同背景變項對於臺北市國中學生的世界公民素養具顯著預測力。假設十一、臺北市國中學生的世界公民素養三個面向彼此具顯著預測力。. 11.

(21) 第四節名詞解釋壹、國中學生本研究所稱之國中學生，係指民國九十九學年度就讀於臺北市之公立國中學生，包含完全中學國中部。. 貳、世界公民素養世界公民素養乃在表達一種多面向、具世界意識的公民素養。世界公民素養強調跨越國界與全人類共同合作之重要性，提出「新的責任觀」概念，將傳統公民的權力與責任延伸至全球層次，呼籲世界公民一起承擔世界的責任，共同解決面臨的問題。世界公民素養內涵包括「知識與理解」、「情感與態度」及「能力與行動」三個面向。本研究所稱之世界公民素養，係指研究對象在「國中學生世界公民素養問卷」中的得分。該問卷包含「世界公民知識」、「世界公民態度」、「世界公民參與」三部份：. 一、世界公民知識知識是資訊、文化脈絡及經驗的組合。當各項訊息被賦予意義後，就成為資訊；資訊再經過整理後，才轉化為知識。因此，知識乃指人在學習、實踐過程中所獲得的學問、經驗。世界公民知識係指學生對全球事務、全球關連系統、全球議題等資訊的理解情形。本研究所稱之「世界公民知識」，乃採操作型定義，僅限於量表上所包含的「全球關連體系」、「全球性議題」、「跨文化理解」、「全球史地」四個主類目，係指填答者在「世界公民知識」部分的得分。分數越高，代表其世界公民知識較佳；分數越低，則代表其世界公民知識較差。. 12.

(22) 二、世界公民態度心理學認為「態度」是由後天習得，而非出於本能，是社會化的結果，即個人對於一定對象刺激所引發的一種心理準備或意向的反應。世界公民態度係指學生對全球的不同人民、價值、信念、文化、及全球議題所持有的態度，其中尤其重視情感性評價功能，譬如：對世界不公平現象的看法、對異國文化的開放心態、對全球相關議題的重視價值等。而本研究所稱之「世界公民態度」，乃採操作型定義，僅限於量表上所包含的「維護世界正義」、「重視生命與人權」、「尊重文化差異」、「關懷生態環境」、「具世界公民責任」五個層面，係指填答者在「世界公民態度」部分的得分。分數越高，代表其世界公民態度較佳；分數越低，則代表其世界公民態度較差。. 三、世界公民參與就政治學之定義而言，「參與」不僅是觀念的溝通，更是情感的交流，及行為的互相接觸；而參與的目的，在於透過實際行動以影響活動之結果。本研究之世界公民參與旨在探討二層意義：一為學生能參與國際事務的「能力」；二為學生實際參與國際事務的「行動」。而本研究所稱之「世界公民參與」，乃採操作型定義，僅限於評量工具上所包含的「落實自主學習」、「運用分析思考」、「實踐跨文化理解」、「響應生態保育」、「參與國際事務」五個層面，係指填答者在「世界公民參與」部分的得分。受試者在世界公民參與部分的得分越高，顯示其世界公民參與行為屬高度參與，反之則表示屬於低度參與。. 13.

(23) 第五節研究範圍與限制壹、就研究地區而言本研究僅以臺北市國中學生為研究對象，係基於臺北市是全國首善城市，也是連接國際的窗口，國際化程度遠超過臺灣其他縣市。根據臺灣經濟研究院 2009 年的研究報告，估算出臺北市的人均 GDP 為 48,400 美元，是全臺灣 16,111 美元的 3 倍。與亞洲各城市相比，僅次於東京 65,453 美元，比香港、新加坡、首爾還要高。該報告同時指出，臺北市最大優勢在於科學技術創新、通訊網路基礎設施及地理區位等。由此可見，臺北市在經濟的富庶程度，確實已經媲美已開發國家的首善都會。臺北市透過優越的通訊網路科技，市民與國際的接軌更密切，帶來的商機與生產力，也遙遙領先亞洲主要國家的首都（臺北市教育局，2009）。因此，本研究以臺北市國中學生為研究對象，乃基於臺北市在經濟、科技、政治等方面具有指標性，且臺北市國中學校實施國際交流姊妹校之校數多於其他縣市，故以臺北市為本研究之研究地區。. 貳、就研究樣本而言本研究以上述地區九十九學年度，公立國中七、八、九年級的學生為可接近的母群體進行抽樣。. 参、就研究層面而言本研究者採操作型定義，包含「世界公民知識」、「世界公民態度」與「世界公民參與」三個層面。. 14.

(24) 肆、就研究變項而言影響國中學生世界公民素養因素甚多，舉凡家庭、學校、社會、個人經驗等，但基於研究時間的限制，在自變項中僅探討性別、年級、精通外語數量、外語溝通能力、出國頻率、接觸國際新聞頻率、家庭社經地位等七個變項，其他因素尚待後續研究彌補之。. 伍、就研究方法而言本研究採調查研究法（Survey Resewrch）從事量化研究，以問卷調查法蒐集研究樣本的相關資料。透過受試者提供的資料，運用適當的統計方法進行資料的分析與解讀，以瞭解國中學生世界公民素養的現況，以及不同背景變項的國中學生在世界公民素養上的差異情形。. 15.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對國內外相關文獻的理論基礎以及實證研究加以歸納整理，以對世界公民素養的意涵進行深入瞭解，藉以支持本研究工具的構面，作為印證本研究實證分析之依據。本章分為五節，第一節為世界公民素養的意涵，第二節為世界公民知識的相關內涵，第三節探討世界公民態度的相關內涵，第四節探討世界公民參與的相關內涵，第五節分析國內外有關世界公民素養之相關研究。. 第一節. 世界公民素養的意涵. 本研究首先探討世界公民素養的意義，對世界公民素養中所隱含之內容作深入瞭解，進而釐清世界公民應具備的素養內涵。. 壹、公民素養的涵義我國學者對於”citizenship”一詞有不同的翻譯，迻譯為：「公民資格」、「公民身分」、「公民資質」、「公民素養」或「公民素質」等。其中「公民身分」和「公民資格」著重法律、政治的意義，強調公民的身分地位、權利及義務的討論（蘇峰山，1996）；「公民素養」和「公民資質」重視公民應具備的素質，包括知識、情感、態度、德行、價值與能力等（張秀雄，1999）。從教育的觀點而言，譯成「公民資質」和「公民素養」較為適當，實不宜侷限於政治或法律上著重權利及身分的傳統意義，而應涵蓋一個健全的民主公民必須具備的知識、責任、德行、態度、價值及能力。因此，「公民資質」和「公民素養」較能表達要培養怎樣資質或素養的公民（張秀雄，1999），故本研究採用「公民素養」的譯法。下列乃就國內外學者對” citizenship”一詞之涵義，加以整理論述。. 16.

(26) 公民素養(citizenship)的涵義在學術上有諸多討論，以下研究者針對自由主義、公民共和主義、社群主義及多元文化主義之論點加以整理：. 一、自由主義的公民素養觀自由主義代表 Tomas H. Marshall 從權利的觀點來界定公民素養，強調公民素養乃是來自於公民參與而產生共同擁有的權利。Marshall 認為：公民素養適用以保證每個人都是完整及平等的社會成員，而只有透過增加人民的公民權利，才能確保他們身為社會成員的歸屬感。Marshall 綜觀英國近三個世紀的民權發展，將公民素養畫分為三個主要權利範疇，分別為（Marshall,1963，引自蘇峰山，1996）： 1. 市民權(civil rights)：指尊重個人自由的權利，包括言論與思想自由、擁有私有財產與接受公平審判的權利；為十八世紀的公民權利。 2. 政治權(political rights)：主要是參與政治決策過程的權利，而且公民本身具有選舉與被選舉的權利，換言之，乃人民參與政治的權利；為十九世紀的公民權利。 3. 社會權(social rights)：此為一套概括適當的經濟安全、共享文明社會遺產與生活水準的權利，包括公民教育、醫療保險、失業保險與老人年金，是維持最低生活水準所必須的權利；為二十世紀的公民權利。 Marshall以權利來界定公民素養的說法，只強調被動權利的取得，而不要求參與公共生活的義務，近年來受到許多的批評。其批評主要有二：第一類的批評認為公民素養不僅要強調公民的權利觀念，更應強調其具備的責任與德行的性質。第二類的批評著眼於公民素養與集體認同之間的關係（Kymplica＆ Norman,1994，引自蘇峰山，1996）。為此，一樣為自由主義代表的 Galston 詳盡地列舉出「負責的公民素養」需要具備的四組德行（Galston,1991，引自蘇峰山，1996）： 1.. 一般的德行：如勇氣、守法、忠誠；. 2.. 社會的德行：如獨立、開放；. 3.. 經濟的德行：如工作倫理，能延緩自我滿足的能力，能適應經濟和科技. 17.

(27) 上的變遷； 4.. 政治的德行：如有能力辨別且尊重他人的權利，願意只要求他人付得起的代價；有能力評估公務人員的表現，願意投入公共事務的討論。. 二、公民共和主義的公民素養觀公民共和主義有別於自由主義強調個人的權利，主張以公民德行或是公民資格來界定公共善，並且將民主政治視為達到公共善的一種政治形式。 Pratte（1988）認為一個人成為好公民的先決條件是擁有公民德行，包括：愛國、勇氣、人性尊嚴、認同感、隱私權、自主性、關心他人、關心社會、包容、公民服務、主動參與等。公民共和主義強調發展公民的品質與特質，而公平與正義須由人民自己加以維護，政治活動的參與也是義不容辭的責任。個人是國家或共同體的一部份，公民素養意味著參與作判決與擔任公職的權利（Aristotle,1981，引自沈宗瑞，2001）。所以公民共和主義強調——透過教育，來養成公民實踐公民德行的動機，鼓勵公民參與公共領域；在參與的過程中，透過互動展現自身人格，完成自我實現目標。因此，對公共事務參與的意願與能力成為公民素養的條件。. 三、社群主義的公民素養觀社群主義的公民素養強調一種社群整體性和公共善，在此社會中的成員必須相互地承諾(mutual commitment)，個人願意為了社會整體或社會其他成員的福祉，從事必要的犧牲。社群主義的公民素養，是建立在對公共善的認同﹙劉阿榮、林麗菊，2000﹕120﹚。 Conover（1995）從社群主義的觀點指出：公民素養定義了個人與政治社群（political community）間的基本關係，而政治社群又是由成員與制度所共同組成的，因此公民素養指的就是個別公民與制度之間的關係。在這基礎上，每個公民需回答的問題是：我是誰？我能做什麼？我應該做什麼？Conover 進一步指出公民素養包含了三個要素，分別是（引自張秀雄，2002）： 1. 法律的要素：指的是成員的法律地位，包括誰有資格成為公民？公民的. 18.

(28) 權利與義務為何？ 2. 心理的要素：指的是公民認同（citizen identity），也是一種公民意識，指公民在該政治社群中經由瞭解本身的權利與義務，以及和社群成員間的關係所產生的一種情感。這種公民認同可以塑造公民彼此關係的本質，創造公民之間的團結，進而提昇社會的凝聚力。 3. 行為的要素：指的是有關公民角色在公共領域活動方面的實踐，亦與公民德行有關。劉阿榮（2002）整理社群主義幾位代表人物的觀點，歸納出三個共通的公民素養要素如下: 1. 公民的國家認同：社群主義除了重視社群的公共善，並主張個人不能抽離社群及文化背景，更不能忽略國家的認同。社群的意義在於它的文化資源，語言文化幫助人們認清自己。所以理想的公民素養之ㄧ即是對社群與國家的認同。 2. 公民的積極參與：公民對於公共事務能主動關心並積極參與，不但能從參與中體認自我的存在，也會促使自我與他人互動，加深對社群的歸屬與認同感。而公民的積極參與範圍並不只限於政治性的參與，Taylor 認為凡是社群成員所關心的共同事務，即是公民活動的領域；MacIntyre 更具體的指陳，公民的積極參與應從地方社群做起，如家庭、鄰里、工作處所、學校等。 3. 公民的德行實踐：公民德行包括一般德行、社會德行、政治德行、經濟德行等。而社群主義更強調社群的共識與公共善，社群主義的公民德行是產生於一種自發性的實踐，這種自發性來自於——公民體認到群我關係的共同命運，和公民對社群的認同及歸屬感（彭如婉，1998）。. 四、多元文化主義的公民素養觀 Young 以多元文化主義（cultural pluralism）的觀點主張「差異公民素養觀」（differential citizenship），認為現存的族群壓迫與宰制形成的原因，源於當代自由主義與社群主義兩股主要思想的論爭，無論是從個人或是從社群的角度出. 19.

(29) 發，兩者皆是建立一種強調共同的公共社會的理想，在這種預設了一個認同共同的平等政治理想前提下，意味著一種壓迫性的認同邏輯，將異質性化為同質性，差異的被排除是無法避免的（章玉琴，1999）。因此，多元文化主義的公民素養觀主張從政治或司法的制度面，賦予族群的權利，以解決族群受壓迫所導致的衝突（Williams,1995，引自張秀雄， 2002）。換言之，是希望使差異政治的理想成為可能，族群成員能確保獨特的利益與權利，以減緩社會中文化多元而分歧的群族衝突（Taylor,1992； Young,1990，引自章玉琴，1999）。. 綜合以上學者對公民素養之論述，研究者發現不同的觀點對 citizenship 的意涵有不同的解讀。自由主義強調個人權利的保障，公民共和主義透過公民德行的實踐達成社會共善，社群主義著重認同感的培養凝聚社群意識，而多元文化主義則強調弱勢族群利益的保障。雖然不同主義對於 citizenship 的主張不同，然而卻可歸納出 citizenship 的五個重要層面，即權利層面、德行層面、責任層面，以及認同作用和對差異的尊重與承認。其皆在探討公民在社會中應扮演的角色、擁有的權利範圍、踐履的責任、對社群的認同程度、教育應培育公民具備之知識與態度能力等範疇。就上述論點，亦可發現公民素養的定義會因不同時代和社會現況，而形成不同公民素養的涵義。第二次世界大戰之後，在全球化趨勢下，公民素養已超越傳統國家與政府的界線而逐漸擴大，現代公民素養的概念，不再只是關注個人權利的賦予與資格，而必須從世界與全球的觀點去形成「世界公民素養」 ﹙global citizenship﹚（林秀玲，2006）。因此，研究者認為身為二十一世紀的世界公民，僅以上述各派的公民素養觀點來期許自我是不足的，現代公民應以全球視野及世界公民素養的觀點來展現實際行動，以善盡世界公民的責任。. 貳、世界公民素養的意涵在全球化的趨勢下，面臨世界公民觀形成之際，公民活動將如何運作、如. 20.

(30) 何影響。研究者藉由探討世界公民素養的概念來描繪出二十一世紀公民所應具備的素養、能力及行動。. 一、世界公民素養的意義世界公民素養(global citizenship or cosmopolitan citizenship)從其字面上來看，中英文的解釋皆在說明此一概念所提之公民素養具有世界觀與全球視野之特色。世界公民(cosmopolitan)，希臘字根的cosmos指世界(world)；polis指城市 (city)。世界公民是以太陽為國界，這種以全人類對象的權利義務論述，稱為「世界公民素養」（Fine＆Cohen,2002，引自陳雪雲，2008：113）。江宜樺（1998）將世界公民素養視為ㄧ種道德，即在人類社會中，迎向他人，有意識地反思自我生活，跨越阻隔，發展出普世道德。世界公民以人類關懷為己任，以自我為核心，有意識地跨越家庭、鄰里、地方團體、城市人和國家等範疇，開展一種世界大同的胸襟。世界公民總會（Association of World Citizens，簡稱 AWC2，2000）對於世界公民素養的定義，除強調跨越國界與人類共同合作之重要性，並提出「新的責任觀」的概念，將傳統公民的權力與責任延伸至全球層次，呼籲世界公民一起承擔世界的責任，共同解決面臨的問題。張培新（2003）認為世界公民素養是建立在永續發展的理念、世界公民的責任與能力、公民社會的興起、尊重多元文化，以及文化的民主化和對傳統文化價值的肯定。國外學者 Davies (2006，引自陳巧蓁，2009)亦認為成為世界公民的第一步，要承認文化確實具有差異，並且能理解差異，Davies 由多元文化理解的角度定義世界公民素養，認為對於文化差異的理解不僅止於同理心的運用，而是能激起一個人義憤填膺的情緒，進而增強其改變現狀之動機，再結合當今蓬勃發展的全球公民社會力，形塑積極的世界公民素養。. 歸納上述學者說法，研究者統整出關於世界公民素養的幾個觀點，如下：. 2. AWC 是一個國際性和平組織，自1975 年在美國創立以來，即致力於整合國際上的共識以推展世界公民的概念，期待建立一個具有公理與正義的和平世界。. 21.

(31) 1. 以全球世界為國界：在全球互賴的情況下，國與國之間的鴻溝得以被消弭，取而代之的是以全球世界為範疇的世界公民素養觀點。 2. 全球層次的權利義務觀：公民素養不是與生俱來，而是經過後天學習形塑而成的。當今全球互賴是無法更改的事實，因此，人類共同享有當代的歷史及面臨相同的命運，在此之下，世界公民素養的權利觀延伸到全球層次，未來全球問題亦由全人類共同承擔解決，這是以全人類為對象的權利義務論述。 3. 具跨文化合作的能力：世界公民素養強調跨越國界與全人類共同合作之重要性，因此尊重多元文化、關心跨國合作、能跨文化與跨族群的多元文化理解是身為世界公民所需具備的技能。除上述觀點外，研究者以為在全球化的環境中，現代公民應掌握時代脈動、體察時機的變化，世界新秩序的建立是世界公民的共同責任，如暨南國際大學教授李家同所說：「具世界公民素養的人應該對全人類發生的事情，都有廣泛的興趣和關懷，不能夠希望全世界的人都同情臺灣，而臺灣卻不去同情第三世界。」唯有個人體認全球互賴及關連，注重永續發展，關懷全球議題和人類共同面臨的困境時，才能有效解決全球性普遍議題，並促進國際間的共同合作。在瞬息萬變的今天，教育學生扮演好全球公民的角色、具備世界公民素養，是我們的道德責任。. 二、世界公民素養的內涵受到全球化之影響，各國公民於世界上有了活動的舞台，將原本國家關注的議題，跨場域、跨國界、跨文化與跨族群地提昇到世界的層次討論。世界公民素養如同傳統公民素養，亦是多層面的概念。以下為研究者整理各專家學者對世界公民素養內涵之論述： L.F.Anderson 於 1979 年從全球化的觀點，指出全球化的時代，我們不應將視野侷限於個人與單一國家的關係，全球公民應具備下列能力（引自張培新，2003：70；邱惠卿，2009：32）： 1. 能理解對全球社會的參與；. 22.

(32) 2. 能決定哪些參與過程會影響全球社會，而哪些會被全球社會影響； 3. 能對世界問題和未來的可能做判斷； 4. 能經由個人、社會及政治的活動發揮影響力。一直以來，專注於發展世界公民教育的國際性非營利組織—英國樂施會（Oxfam3） ﹙1997a﹚進一步認為身為世界公民應具備下列素養： 1.. 知覺廣闊的世界和意識到自己的角色是世界公民；. 2.. 尊重和珍惜差異；. 3.. 了解世界在經濟、政治、社會、文化、技術和環境層面的情況；. 4.. 對社會不公平感到憤慨；. 5.. 對社區社群參與和奉獻從本土到全球的層級範圍；. 6.. 有意願去付諸行動讓世界更能均衡發展；. 7.. 對自己的行動負責。 Oxfam（1997a，引自吳斯茜、計惠卿，2008）提出世界公民素養的內涵. 應包括知識和理解、技能、價值和態度三方面。圖 2-1-1 是世界公民素養之關鍵元素：為發展一個涵蓋世界公民素養重要元素的架構圖。. 世界公民教育重要元素. 知識與理解 1.社會正義與公平 2.多樣化 3.全球化與相互依存 4.永續發展 5.和平與衝突. 技. 能. 1.批判思考能力 2.溝通辯論能力 3.挑戰不公平、不正義的能力 4.對人與事務的尊重 5.衝突解決與合作. 價值觀與態度 1.認同感與自尊心 2.同理心 3.對社會正義與公平的承諾 4.對環境的關懷與永續發展的承諾 5.對人類可帶來改變的信念. 圖 2-1-1 英國樂施會世界公民素養重要元素圖資料來源：吳斯茜、計惠卿（2008） 3. Oxfam 全名是 The Oxford Committee for Famine Relief，由一群英國熱心人士於 1942 年成立，目的是協助解決當時世界各地饑荒及貧窮問題，1995 年全球各樂施會組成國際樂施會。. 23.

(33) Cogan於1997年主持的跨國研究，針對北美洲、歐洲和亞洲九個國家4的意見領袖、專家和學者進行調查和訪談。這些意見領袖、專家和學者共同指出世界公民應具備的八項素養（Kubow, Grossman and Ninomiya, 1998，引自董秀蘭，2005），稱之為「多層面的公民資質」（Multidimensional Citizenship）： 1. 能以國際社會成員的立場檢視和處理問題，具備觀察與解決問題能力； 2. 能和他人合作共事並且承擔社會角色與責任； 3. 能理解、接受和尊重文化差異； 4. 能批判地、有系統地進行思考； 5. 具備以非暴力的方式解決衝突的意願； 6. 願意為了保護環境而改變自己的生活型態和消費習慣； 7. 能敏銳地察覺人權問題並能尊重、捍衛人權； 8. 願意並且能夠參與地方、國家和國際層級的政治事務。 Kubow,Grossman 和Ninomiya等人根據上述跨國意見領袖、專家和學者的建議，提出理想的世界公民素養應該是多層面的（multidimensional），包括個人層面（the personal dimension）、社會層面（the social dimension）、空間層面（the spatial dimension）和時間層面（the temporal dimension）等四個層面，以下以表2-1-2來呈現多層面公民資質理論認為二十一世紀的公民，應兼備的四個層面之素養。表2-1-1 多層面公民資質四個層面的內涵一覽表面向內涵個人層面 1.批判性、系統性的思考能力； 2.對文化差異議題的理解與敏銳性； 3.負責、合作和非暴力的解決衝突與問題的能力； 4.保護環境、保障人權和參與公共生活的意願。社會層面 1.在各種社會組織與脈絡中與他人互動，一同工作的能力； 2.參與公共討論、辯論的能力； 3.參與公共生活、處理公共生活中各樣問題、議題的能力； 4.能和自己的理念與價值觀相異的人共事的能力； 5.參與各種政治活動的能力。空間層面 1.生活、工作在本土、地區、國家、國際的各個階層性社區中； 2.認知到現代價值與各國傳統價值能夠共存共榮； 3.覺知到縱然跨民族或跨文化的互賴性日增，但人民的認同感仍需著根於本土和個人的意識； 4.行動本土化而思維全球化。. 4. 九個國家分別為英國、德國、希臘、匈牙利、荷蘭、日本、泰國、加拿大及美國。. 24.

(34) （續）表2-1-1 時間層面. 1.理解傳統和文化遺產對形塑公民資質的影響； 2.認識本國歷史的根源及其與世界歷史的關連； 3.認知現在公民的行動將會影響未來的公民； 4.理解當前問題、歷史背景、未來影響三者的關連。資料來源：筆者整理自董秀蘭（2005）. 林淑宛（2003)認為全球化涵蓋政治、經濟、科技、勞動、文化、媒體、生態環境等層面交互影響，在全球性的觀點下，學生應具備以下世界公民素養： 1. 系統性思考的能力； 2. 能了解世界體系的本質； 3. 了解自己的能力與潛能； 4. 能接受他人的觀點； 5. 了解全球狀況和全球發展趨勢； 6. 能理解正義、人權、責任的概念； 7. 能反省地球的未來趨向； 8. 能知道自己所做的選擇及行動會影響到全球的現況與未來； 9. 在全球不同層級和基層的民主決策過程中成為有效率的參與者。. PISA (the Programme for International Student Assessment) 學生能力國際評量計劃，乃經濟合作暨發展組織（OECD）自 1997 年起籌劃，此跨國評量計劃從「終生學習的面向」來看待教育的真諦。每三年針對十五歲學生，生活知能的學習成效提供跨國際的比較，以及各國教育效能的分析，並由此界定國民素養的內涵。PISA 自 2000 年實施以來，各國教育改革多同時參酌 PISA 結果，可見素養取向的評量，大致獲得世界各國教育決策者的認同。其旨在評量閱讀、數學和科學三個領域的素養程度。說明如下（臺灣 PISA 國際研究中心， 2010）： 1. 閱讀素養：閱讀素養是學校與終生學習的重要基礎，所謂閱讀的素養意旨，產生閱讀行為的各種情境。評量側重於學生運用閱讀以進行學習、溝通和問題解決的能力。. 25.

(35) 2. 數學素養：包括常用的運算、數學思考與分析能力，主要測量學生應用機率、空間及圖形、數量推理等數學概念進行解題與溝通的能力。旨在評量 15 歲學生運用數學知識與理解來完成生活課題的能力。 3. 科學素養：強調學生在三個層面的能力：辨識科學議題（identify scientific issues）、解釋科學現象（explain phenomena scientifically）以及運用科學證據能力（use scientific evidence），這三個層面充分反映現代社會工作對人力素質的要求。. 依據上述學者單位對世界公民素養內涵之論述，研究者發現世界公民素養乃因應全球化以及國際合作的情勢而生，其內涵大致可化分為以下三方面： 1. 知識和理解﹙knowledge and understanding﹚：能判斷世界問題、瞭解全球各層面間的相互影響力、理解本國與世界之現今與未來的關連，具閱讀、數學、科學三方面素養等。 2. 價值和態度﹙values and attitudes﹚：尊重與珍惜差異、關心世界正義、捍衛人權等。 3. 技能與參與﹙skills and participation﹚：能對社會發揮影響力、對自己負責、付諸行動讓全球環境均衡發展、具被觀察與解決問題之能力、有系統地進行批判思考、參與國際事務、具終生學習的能力等。由以上敘述，研究者以為世界公民素養並非單指「覺知身為世界的一分子」，世界公民素養必須包括著「世界公民知識」、「世界公民態度」及「世界公民參與」三方面素養。身為世界公民對於全球事務，不應只是感興趣而已，更需在我們生存的經濟、政治、文化和環境脈絡下思考，藉由對全球議題的探討中培養跨界的世界公民知識，建立接納差異、關懷全球的世界公民態度，並培養出跨領域地與人合作、跨領域的公民參與精神與批判思考能力，此乃多面向且具世界公民責任的世界公民素養。. 肆、本節小結由本節文獻的探討發現，在世界環境演變之下，傳統國家方式的公民素養. 26.

(36) 觀點，已經趕不上因為全球化而擴張的全球治理趨勢。世界公民素養乃是因應現今全球化世界，所提出的一種新興公民素養觀點，其核心是為了培養世界公民意識，形塑世界公民社會，增進跨國界的溝通與理解，以解決全球相互連結的問題。在世界公民素養意義部份，世界公民素養破除了國家與區域疆界迷失，重視世界層次跨界的責任感與素養，強調地球村的公民能相互關懷與尊重、接納多元差異、積極參與國際事務、具跨領域的批判思考能力、注重地球環保生態議題、維護全球資源之永續發展，並建立世界公民的共同責任，發揮跨界地人道援助之精神。在世界公民素養內涵部份，可將國內外學者主張加以歸納為「世界公民知識」、「世界公民態度」與「世界公民參與」三方面內涵，在世界公民知識方面，主要包含對全球事務的瞭解情形，以及瞭解全球各層面間的相互關連；在世界公民態度方面，主要包含對跨國界地相互關懷與尊重，及對全球議題所持有的態度；在世界公民參與方面，主要包含參與國際事務的技能與行動，例如：能跨領域地與人合作、能跨場域解決問題與衝突，並以實際行動參與世界活動等。. 27.

(37) 第二節世界公民知識的相關內涵 1998年，聯合國教科文組織將「學習如何生活在一起（Learning to live together）」中的世界公民素養視為迎接二十一世紀時代的關鍵能力。各國紛紛將全球知識納入學校課程中，使得全球性議題在教育的比重逐漸攀升，而非只是點綴的教學而已（吳斯茜、計惠卿，2008；邱卿雲，2009）。有鑑於此，本節即深入探討世界公民知識的意涵。. 壹、世界公民知識內涵世界公民知識為世界公民素養主要內涵之一。就探討世界觀領域而言，國內外學者一致認同Hanvey是第一位深入探討世界觀的學者（洪美齡，1997；蔡佩芳，2000；簡妙娟，1991；魏嘉美，2006；高振擇，2007；Case,1993）。而 Hanvey（1982）認為世界公民知識乃是學習超越國界及相互關連的體系，如：生態、文化、經濟、政治、技術等論題，亦包含學習、瞭解和我們不同文化背景的人們，並能從他人的立場、觀點來看世界，且瞭解世界上所有種族雖對生活有其不同的見解，卻都有著共同的需要和欲望。Hanvey的定義已勾勒出世界公民知識的範疇。而世界公民知識包含哪些內容？國內外學者、學術單位所設計的課程，琳瑯滿目，各具特色。茲參考相關文獻，整理出較具代表性的世界公民知識內容如下：. Boulding在《世界為一整體系統》（The World as a Total System,1985）一書中，提及學生須學習六大系統的知識，擴張其全球觀（引自曾玉萍，2008：23）： 1. 全球的物理系統：全球自然萬物的原理原則、化學反應及地球科學現象； 2. 全球的生物系統：指環境中動植物之生態系統； 3. 評價與信仰系統：對事物的高低評價，抑或宗教信仰為最高價值基準系統； 4. 溝通與表達系統：訓練學生如何與他人溝通，及適時適地表達自我意見，. 28.

(38) 必須不斷設定若干議題，充分互相討論和發表自己的看法，同儕與老師經過觀察、分析，給予學生正面思考的信心及方向。 5. 人類：指人類身體和心理的相關研討。 6. 地球村的意識、政治與經濟系統：環抱世界一家的意識，追求公利的政治制度與經濟利益。 Becker 和Anderson（1980）認為學生應有系統的研究下列世界論題（引自陳達萱，2008）： 1. 人類：強調對全體人類及人類經驗的全部之研究； 2. 地球：強調地球是人類唯一的家； 3. 全球社會秩序：強調任一或所有團體組織在全球系統的角色和地位； 4. 人類與世界的關係：著重於瞭解個人不僅是人類社會的成員，更是地球居民，也是全球社會秩序參與者。 Kniep(1987)在《世界公民教育的下一步：課程發展手冊》(Next Steps in Global Education:A Handbook for Curriculum Development)中，以四個重要元素的概念來彙整出世界公民知識內涵，包含下列四個部份： 1. 人性與人類價值：(1)瞭解人類的人性價值、人性尊嚴、基本權利及共享與獨有的信念、文化、態度；(2)普遍價值：人類之所以是人類的標準。 2. 全球系統層面：幫助學生瞭解全球系統，包括(1)文化層面：多元人類價值；(2)經濟系統；(3)政治系統；(4)科技系統；(5)生態系統。 3. 持續性的全球問題與議題：(1)和平與安全議題；(2)發展問題與議題；(3) 環境問題與議題；(4)人權議題。 4. 全球歷史層面：(1)文化和社會的接觸與借用；(2)文化和價值的起源與發展；(3)全球系統的演進；(4)問題與議題的歷史進程。以上論述整體而言，世界公民知識的內容繁雜凌亂，在範疇上則存有相當的歧異性，欠缺相關範疇加以統攝。因此，Merryfield（1995）在一份提供給老師教學參考的世界公民教育課程內容架構表中，提出了六項世界公民知識的課程要素，以及相關內容，具體概括世界公民知識的全貌，相關內容說明如表2-2-1：. 29.