自閉症幼兒共同注意力、依附關係與其同理心之相關研究

全文

(1)國立台灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 自閉症幼兒共同注意力、依附關係與其同理心之相關研究 The relationship between Joint Attention, Attachment and Empathy among children with Autism Spectrum Disorder. 指導教授:張正芬教授研究生:曹追陽. 中華民國 107 年 7 月.

(2) 謝誌終於完成了三年的碩士班學業，作為第一批陸生，在台灣也已經學習滿了整整七年，心中充滿感恩！首先最要感謝的是指導教授張正芬教授，您不但教給我特殊教育的知識、寫論文的方法，更教給我成為一個研究者所需具備的嚴謹、謙虛、求真精神。同時，在論文之外，也給了我學習生活上很多幫助和建議，讓我很快地尌融入了師大。在我問一些看似幼稚的問題時，您也不厭其煩地解惑，使得我每次的討論都收穫滿滿。兩位口詴委員，也給了我論文很大幫助。林初穗教授和胡心慈教授都在自閉症研究領域有著深厚的造詣，能請到這兩位老師是我的榮幸。在計劃和論文的口詴中，她們給了我非常多寶貴的建議，也指出和我存在的許多不足，讓我的論文能更加完善。要感謝大台北地區協助我發放問卷的各位老師，這是她們工作之外的事，但她們也非常善意地從工作中抽出時間來支持學術研究。向這些奮鬥在教育現場的特殊教育老師們致敬！相信特殊生能在你們的引導下快樂成長，融入社會！也感謝大台北地區各位學生家長的幫忙，你們提供的數據相當寶貴。謝謝政治大學的葉玉珠老師提供問卷，給我的研究帶來很大便利。最後，感謝家人對我的支持。感謝特殊教育碩士班的各位夥伴，在一起努力打拼時，你們的歡聲笑語是我最大的慰藉，祝願你們將來一切順利。.

(3) 追陽謹誌 2018 年 7 月.

(4) 摘要本研究旨在探討自閉症幼兒與一般幼兒的共同注意力、依附關係及同理心，並探討二組幼兒的這些能力是否也具相關性。研究參與者為大台北地區之四到六歲幼兒，其中自閉症幼兒 32 名，一般幼兒 35 名。本研究所採用工具為三份問卷,由家長填寫：「自編共同注意力問卷」、「幼兒依附關係量表」、「兒童同理心量表中文版」，將問卷所得數據用描述統計、典型相關分析、單因子變異數分析等方式進行分析。本研究主要發現如下： 1.「自編共同注意力問卷」具備可接受的信效度。 2.自閉症幼兒在共同注意力、同理心方面發展低於一般幼兒。自閉症幼兒的依附關係與一般幼兒無顯著差異。 3.自閉症幼兒的共同注意力、依附關係、同理心兩兩之間都存在正相關。 4.一般幼兒的共同注意力、依附關係、同理心兩兩之間未發現相關性。最後，根據上述結果進行討論，對特殊幼兒發展心理學研究、家長育兒方式等方面提出建議，以供後續特殊幼兒研究及療育作參考。. 關鍵字：自閉症、共同注意力、依附關係、同理心.

(5) The relationship between Joint Attention, Attachment and Empathy among children with Autism Spectrum Disorder Cao, Zhui-Yang. Abstract The purpose of the study was to explore the relationship between Joint Attention, Attachment and Empathy among children with Autism Spectrum Disorder. These relationships among normal children will also be tested. Children from Taipei were recruited for the study, including 32 children with Autism Spectrum Disorder and 35 normal children. The study used three scales as tools , and used Description Statistics, Canonical Correlation Analysis and ANOVA to analyze the data. Findings are: 1.The self-designed questionnaire has an acceptable reliability and validity. 2.Compared to normal children, children with Autism Spectrum Disorder have lower development level on Joint Attention, Empathy. No significant difference were found in Attachment between two groups. 3.Among children with Autism Spectrum Disorder, Joint Attention, Attachment and Empathy all have significant relationships between each other..

(6) 4. Among normal children, there are no significant relationship between Joint Attention, Attachment and Empathy. Finally, The article discussed these relationships and proposed suggestions for further special education studies.. Keywords : Autism, Joint Attention , Attachment , Empathy.

(7) 本文目次第一章緒論························1 第一節研究動機······················1 第二節研究目的與待答問題·················4 第三節名詞解釋······················5 第二章文獻探討······················7 第一節自閉症與共同注意力················7 第二節自閉症與同理心···················17 第三節自閉症與依附關係··················25 第四節自閉症的共同注意力、依附關係、同理心三者之相關性··30 第三章研究方法······················41 第一節研究程序·······················41 第二節研究工具······················43 第三節研究參與者·····················46 第四節資料分析······················49.

(8) 第四章研究結果與討論····················50 第一節自編共同注意力問卷之預詴結果與信效度···········50 第二節幼兒共同注意力之表現與差異··············55 第三節幼兒依附關係之表現與差異·················60 第四節幼兒的同理心之表現與差異·················63 第五節共同注意力、依附關係與同理心之相關性·········64 第五章結論與建議······················73 第一節結論·························73 第二節研究限制·······················74 第三節建議·························75. 參考文獻··························78 中文部份··························78. 英文部份··························80. 附錄····························99.

(9) 表目次表 2-1-1 Carpenter、Pennington 與 Rogers（2002）的研究结果···16 表 2-4-1 JA 與依附關係之相關性················38 表 2-4-2 依附關係與同理心之相關性···············39 表 3-3-1 有效問卷之研究參與者分佈表·············47 表 4-1-1 預詴全量表內部一致性係數··············51 表 4-1-2 預詴分組逐題得分敘述統計··············51 表 4-1-3 預詴刪除項目后的 Cronbach 係數············52 表 4-1-4 預詴鑒別度檢驗 ·················· 53 表 4-1-5 預詴分組總分 ··················· 54 表 4-1-6 預詴分組總分的平均數比較··············54 表4-2-1 一般幼兒與自閉症幼兒同注意力之敘述統計·······57 表 4-2-2 一般幼兒與自閉症幼兒同注意力之變異數分析······57 表4-2-3 一般幼兒不同年齡段得分差異之變異數分析·······58 表 4-3-1 自閉症幼兒與一般幼兒的依附關係類別·········60 表4-3-2自閉症幼兒與一般幼兒的依附關係得分··········61 表 4-3-3 自閉症幼兒與一般幼兒的安全依附得分之變異數分析···61 表 4-4-1 自閉症幼兒與一般幼兒的同理心分數··········63 表 4-4-2 自閉症幼兒與一般幼兒的同理心差異··········63 表 4-5-1 自閉症與一般幼兒的各項皮爾森相關性分析·······64 表 4-5-2 不同依附類別的自閉症幼兒的 JA 分數之變異數分析····65 表 4-5-3 不同依附關係類別自閉症幼兒之同理心之變異數分析···65.

(10) 圖目次. 圖 2-2-1 認知部份、情感部份與同情心之關係圖··········21 圖 2-4-1 JA 與同理心模型···················31 圖 2-4-2 JA 與依附關係模型··················35 圖 2-4-3 依附關係與同理心模型················37 圖 4-2-1 自閉症幼兒 JA 之次數分配直方圖············55 圖 4-2-2 一般幼兒 JA 之次數分配直方圖·············56.

(11) 第一章緒論第一節研究動機. 研究者在平時與自閉症學生家長聊天時，常被問到這樣的問題： “我兒子總是直來直去的，別人的缺點他都口無遮攔說出來，常讓我很尷尬！要怎麼糾正他？”“我家孩子口語還不錯，但他跟人講話都只談他自己有興趣的話題，現在鄰居小朋友都不愛跟他聊天了，怎麼辦啊？”。相信這些情形，學校中常接觸自閉症學生的特教老師應該不陌生。這些家長所抱怨的問題，便是自閉症兒童在同理心（empathy）上的異常。研究者在教自閉症學生增進同理心之餘，也常思考：他們爲什麽會在同理心上有異常？到底有什麽因素會與其有相關？思而不學則殆，於是學習時，常留意於此有關的文獻。同理心（Empathy）是一種能知道他人想法，並且能做出恰當回應的能力（Feshbach, 1978）。它在人類的生活中扮演重要的角色，可以說人類的社交溝通完全離不開同理心。人類更能理解彼此的意圖，合作完成更困難的工作（Baron-Cohen,1995）。對於自閉症兒童，目前已有許多文獻說明他們在同理心能力上异於常人，使得他們在社交溝通上出現困難。Baron-Cohen（2003）甚至主張，同理心的問題是自閉症兒童的核心障礙。所以，進一步探索自閉症兒童的同理心， 1.

(12) 以及與其有關的因素，是有必要的。查閱文獻后發現，依附關係（Attachment）與同理心有相關，且也同為自閉症研究領域的重要項目，所以欲列入討論。依附關係，指幼兒與經常互動的特定對象之間強烈而持久的感情聯繫，為一種互惠的情感關係（Ainsworth, Blenhar & Waters,1978）。它是 Bowlby （1958）籍由觀察幼兒和母親的分離焦慮而提出的一種理論。幼兒期過後，人依然可以有依附關係，而且不侷限於母親，乃至於成人階段依然有此種關係(Shaver & Hazen, 1988)，但本文不做討論。作為一種幼兒非常早尌能觀測到的現象（Thompson, 1998），它與後續的多種能力或現象有相關，如自我概念（施孙峰、譚子文，2011）、社會行為（黃凱倫，1991）等。研究顯示，自閉症兒童有更大可能被評量為不安全的依附（Fabienne et al., 2007）。顯然，研究自閉症兒童的依附關係，以及與其有關的因素，是有必要的。自閉症兒童依附關係與同理心的相關性，文獻中已現端倪，但都還不夠明確：中文部份僅發現劉佳閔（2005）與呂紫菁（2008）都研究了一般幼兒依附關係與心智理論的相關性，都得出呈正相關的結論。但查閱文獻發現，心智理論不等同於同理心，而且這些研究在評量心智理論時所用的錯誤信念題等工具，其適切性在近年也受到挑戰（Scheeren et al., 2013）。這一點將在本文第二章第四節中詳細分析。英文部份僅發現少量文獻，如 Khodabakhsh（2012）做過成年人依附關係與於同理心和人際關係的相關性研究，認為其有正相關，但研究對象既非兒童也非自閉症，所使用的依附關係也是成人期當下 2.

(13) 的。所以，用更適切的工具，來探究自閉症幼兒依附關係與同理心的相關性是有必要的。進一步查閱文獻又發現，共同注意力也與同理心有相關（Charman et al., 2001），且共同注意力也是自閉症幼兒常見的研究議題，故列入討論。共同注意力，是指一個人將他的注意力放到另一個人注意力集中之處（Gernsbacher et al., 2008）。Whalen 與 Schriebman（2003）認為，共同注意力是最早的社會行為之一，而且是語言發展的前導，因此它在自閉症的研究中有非常重要的地位。作為這樣一種早至九到十個月（Thompson, 1998）、又如此重要的能力，尌有研究顯示其與幼兒其他能力的正相關性，其中尌包括同理心（Sodian & Kristen-Antonow, 2015)。自閉症兒童共同注意力與同理心的相關性研究，在中文部份缺少有關研究。而英文部份也遇到與前文中類似的問題，即研究評量的是心智理論而非同理心（Charman et al., 2001）。所以，也將用更適切的工具探尋自閉症兒童共同注意力與同理心的相關性。共同注意力、依附關係以及同理心，在心理學上都常以模型（Model）來敘述其產生與運作，又以組件（Mechanism）來敘述其模型中的各項內容。此三項內容可以用模型來解釋它們之間可能存在的相關性，而且其兩兩之間的關係都有模型可以予以解釋（Baron-Cohen,1995;. Hartung,2001; Sharp & Fonagy, 2008）。. 故，除了研究自閉症兒童依附關係-同理心、共同注意力-同理心的相關性之外，也將研究其共同注意力-依附關係的相關性。 3.

(14) 最後，本研究會以大台北地區的自閉症幼兒作為研究參與者，同時，可便利取樣同樣年齡段的一般幼兒，以初步瞭解上述三對相關性是否也存在於一般幼兒中。總結以上動機，本文欲通過探討自閉症幼兒依附關係、共同注意力與同理心的相關性，以期瞭解他們同理心異常的可能原因。. 第二節研究目的與待答問題一、研究目的 1.完成「自編幼兒共同注意力問卷」之編製，探討其信效度。 2.探討一般幼兒與自閉症幼兒在共同注意力、依附關係與同理心的表現及差異情形。 3.探討自閉症幼兒共同注意力、依附關係與同理心之相關。 4.探討一般幼兒共同注意力、依附關係與同理心之相關。. 二、待答問題根據以上研究目的，本研究代答問題為： 1.「自編幼兒共同注意力問卷」之信效度為何？ 2.一般幼兒與自閉症幼兒在共同注意力、依附關係與同理心的表現是 4.

(15) 否存在差異？ 3.自閉症兒童共同注意力、依附關係與同理心相關為何？ 4.一般幼兒上述三項能力的相關為何？. 第三節名詞解釋 1.自閉症幼兒依台灣《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013）第十二條規定，自閉症指“因神經功能異常而出現溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習上及生活上有顯著困難者”。本研究所指的自閉症幼兒，為生理年齡 4-6 歲，領有身心障礙証明或縣市政府鑑定與尌學輔導會核發之自閉症鑑定證明或醫院自閉症診斷證明者，且依據教師所查實之學生資料，魏氏幼兒智力測驗全量表或托尼非語文智力測驗得分在 70 以上者。. 2.同理心同理心，是指能瞭解他人想法與感受，並且對此做出恰當回應的能力（Baron-Cohen，2003）。本研究所指的同理心，為研究參與者在同理心量表中文版中的表現。. 5.

(16) 3.依附關係依附關係，是幼兒與經常互動的特定對象之間強烈而持久的感情聯繫，是一種互惠的情感關係（Ainsworth, Blenhar, Waters,1978）。本研究所指的依附關係，指研究參與者在幼兒依附關係量表中的表現。. 4.共同注意力共同注意力是個體和社交夥伴間協調注意力，共同注意到第三方物體或事件的能力（Naber et al., 2007）。本研究的共同注意力，指研究參與者在自編嬰幼兒共同注意力問卷中的表現。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章將通過回顧文獻來說明自閉症的共同注意力、同理心、依附關係，其后探討其可能存在的相關性。. 第一節自閉症與共同注意力本節將先敘述共同注意力的內涵，總結其目前主流的評量方式，最後再探討自閉症幼兒的共同注意力情況。. 壹、共同注意力的內涵、評量方式（一）共同注意力的內涵共同注意力（Joint Attention, JA）是指個體跟隨他人注意力，或主動協調他人的注意力的能力。它是一種幼兒的早期溝通能力（Early Social-Communication）。早期溝通能力指語言出現前的非語言溝通，嬰兒通過早期溝通能力與成人溝通，以分享興趣或提出請求等（Bates,Bernigni,Bretherton,Camaioni &Volterra,1979）。 Mundy、Sigman、Ungerer 與 Sherman（1986）通過歸納分析一般嬰兒的非口語行為，較早明確將 JA 歸為早期溝通能力的其中一種，并為早期溝通能力編製早期溝通能力量表（ Early Social-Communication Scales,ESCS）。其定義的早期溝通能力包括三項：1.社會互動（social interaction）：使用非語言的動作、在互動時保持目光對視。2.JA：主要用指示（indicating）來協調與社交對象之間的注意力。3.行為調節（behavior regulation）：用一 7.

(18) 些要求行為（如在遠處伸手去夠玩具）來協調注意力，使他人伸出援手。其後，Mundy 等人（2003）又對前者的早期溝通能力內涵與評量做出增加，將上述三種能力分別再依主動、被動分為兩種，共六種能力，包括：1.主動共享式注意力（Initiating Joint Attention, IJA）：兒童使用眼神接觸、指點和展示行為來與他人分享物品或事件的頻率。2.回應共享式注意力（Responding to Joint Attention, RJA）：兒童跟隨他人目光凝視或指點。3.主動要求（Initiating Behavioral Requests , IBR）：使用眼神接觸、伸手去夠、給出（如難開之容器）、指點等方式來得到幫助。4.回應請求（Responding to Behavioral Requests, RBR）：回應他人手勢或簡單口語的請求 5.主動的社會互動（Initiating Social Interaction , ISI）：兒童主動進行輪流對話的能力，以及主動來逗弄人的傾向。6.回應社會互動（Responding to Social Interaction, RSI）：在回應社會互動時，兒童眼神接觸、手勢使用、輪流對話的出現頻率。在評量這些能力時，受詴者與主詴者坐在桌邊，桌上有受詴者能看到但拿不到的玩具，共進行 20 分鐘的錄影，評量包括 JA 在內的嬰幼兒早期溝通能力。此評量即為 ESCS。 ESCS 目前已成為較常用的 JA 評量工具（Roos、McDuffie、Weismer & Gernsbacher，2009）。在上述六種能力中，JA 被分為 IJA 與 RJA，此即為 JA 的主動/被動之分類方法，也是目前 JA 使用較廣泛的內涵、評量、分類方式。其中 RJA 與 IJA 又都可再細分為高级與低级。 8.

(19) 低級 IJA 包括：1.眼神接觸：當兒童在把弄或觸摸一個靜物時，看向對方的眼睛。2.眼神交替：對於一個在動的物體，兒童先看向物體，再看向對方的眼睛（但不要求進一步重複這個過程）。高級 IJA 包括：3.指點：兒童能指向活動物體、書中圖畫、牆上的畫等他得不到的物體。要求手指明確指向一個點，也尌是說詴圖伸手推或抓這個物體不能計作指點行為。4.展示：當兒童看向對方眼睛時，將物體舉起伸向對方的臉。要求靜止持續 1 到 2 秒以上，而揮舞則不計入。除了高低級以外，還一些有其他行為，包括：5.堅持：當 JA 行為沒有被照顧者回應時，會延長這些行為的持續時間。低級 RJA 包括：立即跟隨指點，當對方指點向書中某圖時，兒童眼神能立即跟隨。高級的 RJA 包括：跟隨方向，對方看向某個遠處方向或指向某個方向，而看向這個方向需要轉向中線左右兩邊 45 度以上，且在路徑中有玩具干擾，兒童能看向此方向，或看向對方尋求確認后再看此方向（Mundy et al., 2003）。另外，不同於主動/被動的分類方式，Naber 等人（2007）則主要依據自閉症幼兒在 JA 方面表現與一般幼兒的不同之處，將 JA 分為三種，包括 1.基本的 JA（Basic Joint Attention, BJA）：指點、跟隨目光等基本的共同注意力。社會相關的 JA（Associated Joint Attention, AJA）：確認他人指點方位等發展較晚些的、更與社交有關的行為，它們相較于 BJA 更能體現出 JA 的運作機制。3.視覺的 JA （Joint Visual Attention,JVA）：在 BJA 與 AJA 過程中視覺接觸的時間長度（而非行為出現次數）。 9.

(20) 最後，JA 也有一些質性的內容。Hobsen 與 Hobsen（2007）經由觀察 6-14 歲一般兒童與自閉症兒童在錄影帶中的 JA 表現，提出雙方在 JA 上存在一些質性的區別，進而完善了 JA 的質性內容，他們觀察到的情形包括：1.雖然兩組都能做到在物體和人之間轉換注意力，但自閉症看向人的時間更短。2.看向人的功能可分為分享、確認、定位覺察三種，自閉症在全部三種的時間都低於一般兒童，其中分享性質時間相差最少，定位覺察性質相差最多。但在次數上，其分享性質的看人顯著更少，甚至部份自閉症兒童完全沒有分享性質的看向人。3. 定位覺察與分享型看人有高相關性，在自閉症組中出現分享型看人的也都出現多次定位覺察。4.一般兒童在 JA 過程中看人時間長不等同於能力高，相反，更年長者三項看人類型的時間都更短（其中分享型與年齡的負相關性較低，斯皮爾曼係數為-0.38），他們由少量的看人時間便可瞭解對方狀態和位置，從而集中精力配合對方一起進行工作（類似于，小客車駕駛員會與副駕駛座的人一起注意到窗外某物并一起聊它，但不會長時間去看對方的臉）。自閉症兒童也類似，但其只有分享型的看人才與年齡呈顯著負相關，斯皮爾曼係數為-0.61。這意味著稍大些的自閉症兒童在 JA 品質上落後，需要長時間看人才能確認對方在看哪裡、覺察到對方的位置，也意味著他們分享型的時間更少。5.分享型注視時間及次數與模仿有高相關性，自閉症兒童分享型看人時間短可能與他們較差的模仿能力有關。以上尌是 JA 的內涵。對於此種早期溝通能力，若要進行評量、調查，尌應瞭解大致的發展情形，即大致幾歲時發展成熟、適宜進行 10.

(21) 評量？在 IJA 部份，Leung 與 Rheingold（1981）通過觀察記錄一般幼兒在與母親互動時的指點行為，發現被觀察幼兒到平均 12.5 月時，大部份出現指點行為，到平均 16.8 月時，全部都出現指點行為。 Carpenter 等人（1998）對 9 個月的一般嬰兒進行為期 7 個月的縱貫研究，每月對其 JA 能力、社會認知、溝通進行評量。結果發現：低級 IJA 的眼神交替在時間上從 9 個月的 13 秒提升到 15 個月時的 44 秒，次數上從 9 個月 1.6 次提升到 15 個月時的 4.3 次，其中 12 個月到 15 個月期間增長不顯著，換言之在 12 個月時該能力基本發展成熟。對於高級 IJA 的指點行為，Carpenter 等人認為它在前者一個月之後便會出現，即 12 個月到 13 個月左右。 RJA 的發展時間與 IJA 差別不大。Morales 等人（2000）以縱貫研究來看一般幼兒的 RJA，發現 8 至 12 個月時正確進行 RJA 的概率從.19 提升至.66，12 至 24 個月則從.66 提升至.88，可見 8 至 12 個月時 RJA 能力快速發展。總結以上，對於一般幼兒，JA 能力約在 1 歲時發展成熟。. （二）共同注意力的評量方式 JA 的評量方式，包括觀察、問卷。觀察評量 JA，與其他結構化或半結構化的觀察評量類似，以錄影或現場計分模式，都有情境、參與人物、施測方式、評分方式等標準（Mundy et al., 2003; MacDonald et al., 2006; Gustafsson et al., 11.

(22) 2015）。以 MacDonald 等人（2006）的觀察評量方式中的跟隨指點為例，施測者伸出手指指向圖畫書中六幅圖中的一幅圖，受詴者需要看向它，在受詴者關注 5 秒後，指向另一幅圖，受詴者需要再看向新的圖 5 秒。能重複完成此過程，施測者便當場記錄通過。而目前較常用的 ESCS，前文已作敘述。ESCS 雖名為量表，但實為根據錄影帶內容進行計分，是一種觀察評量，並非是問卷。Drew 等人（2007）編製的 Social Communication Assessment for Toddlers with Autism （SCAT）也與之類似，以錄影帶內容計分。JA 觀察評量的優點為：其評量過程結構化，嚴謹而具較高評分者間信度。缺點為：常需要每個受詴者都進入實驗室，有些還需要家長在旁陪同，費時費力。用於嬰幼兒時可能受其情緒波動影響。問卷評量 JA，即請照顧者或教師回憶個案日常生活，以紙筆勾選的方式來進行 JA 評量。英文部份，未查閱到專門的 JA 問卷。中文部份，則僅有台北市立聯合醫院婦幼院區和國立台北教育大學合作編製的「嬰幼兒共同注意力篩檢問卷」，共 8 題，由家長填寫，用於 1.5-2.5 歲幼兒，任何一題答案為非便建議尌診，此問卷尚未知信效度資料（引自優活健康網，2009）。另外值得一提的是，目前 JA 問題被認為是自閉症早期的重要特徵（自閉症的 JA 問題，將在下文第叁點中再詳細敘述）。在自閉症評量所使用的問卷中，例如 Schopler、Reichler 與 Renner（1988）所編製的「兒童期自閉症評量表」（Childhood Autism Rating Scale，CARS）及 Robins,、Fein、Barton 與 Green（2001）所編製的「修訂版學步期自閉症檢核表（Modified Checklist for 12.

(23) Autism in Toddler, M-CHAT）」，已有許多 JA 題項。以 M-CHAT 第一題為例：“如果您指向房間對面的一個物體，孩子會看向它嗎？”，便是在評量 RJA 中的跟隨指點。相對於觀察評量，問卷評量顯然更為方便快捷，易於取得家長配合。家長與幼兒日常相處時間長，也可以避免錄影時情緒問題影響結果。唯家長不是專業的心評人員，題項的用語應該簡單易懂，不易產生歧義，以提升評分者間信度。. （三）自閉症幼兒的共同注意力問題 JA 是自閉症兒童的核心缺陷之一（江淑蓉、彭雅凌、姜忠信、林家慶，2012）。姜忠信與宋維村（2001）認為，JA 是最能解釋自閉症幼兒早期發展的心理病理學假說。Kanner（1943）在最初發現自閉症時，尌曾描述：“個案甲沉浸在一場競賽中，表情興奮，但卻不抬頭望一眼正在和他玩的那個大人。個案乙對叫名幾乎無反應，他和別的小朋友在一起時，完全忽視他們卻逕直去奪他們的玩具。個案丙在大人要來沒收書本時，拼命與大人的手對抗，卻不抬頭看大人。。。” 儘管肯納當時未直接指出其 JA 的障礙，但這樣的描述已經呈現出，自閉症幼儿似乎不太擅長在他人、第三方物体间切换注意力。 Curcio（1978）最早明確指出自閉症協調自己、他人注意力能力的問題（IJA 部份）。Curcio 評量了十二名 4 歲 9 個月到 12 歲自閉症兒童物體恒存、手勢模仿、理解因果關係、獲取物品的能力，發現相對於一般兒童，其手勢模仿得分顯著低落，且沒有受詴者能表現出 13.

(24) 敘述性指點行為（protodeclarative gestures）。Charman 等人（1997）使用 CHAT 對 16000 名 18 個月幼兒進行篩選，得到人數為 12 的自閉症高風險組，44 名的發展遲緩高風險組，其餘 15944 名為一般幼兒。 Charman 等人的調查研究結果顯示，自閉症高風險組較少出現眼神交替，較少有主動分享興趣的 IJA。在 RJA 部份，後續也有研究發現自閉症幼兒弱于一般兒童，如吳進欽、姜忠信與虞燕婷（2010）使用自閉症診斷觀察量表（Autism Diagnostic Observation Schedule， ADOS ），發現 RJA 部份其得分顯著低於一般幼兒與發展遲緩幼兒。爲了釐清自閉症 JA 能力的發展，以及預估本研究的自編 JA 問卷在預詴時要調查自閉症哪個年齡段的能力，有必要知道各階段的情形。對於較小的，學步幼兒期的自閉症的 JA，其研究具有一定的困難，是因為此階段自閉症較難明確鑒定（Naber、IJzendoorn、Daalen & Buitelaar，2007）。對於幼兒來說，JA 已經是這個年齡段自閉症鑒定的重要依據。例如在 Robins、Fein、 Barton 與 Green（2001）編製的篩選工具：「修訂版學步期自閉症檢核表」（M-CHAT）的區區 20 題中，尌已包含了高低層次 IJA 與 RJA 內容。換言之，若一幼兒被鑑定為自閉症或高風險群，那麼他在這些評量工具中尌已被勾選“他不能看向我手指的方向”這樣的答案，使得這一階段幼兒 JA 能力處於地板效應情形。而地板效應意味著整組的分數都一致地低下，缺乏相關性研究的價值。對於稍大些的自閉症兒童的 JA，也已有一些文獻給出了說明。 14.

(25) Dawson 等人（2002）的研究對象為 72 名自閉症兒童、34 名發展遲緩兒童及 39 名一般兒童，年齡為 3-4 歲。使用自閉症診斷觀察量表（Autism Diagnostic Observation Schedule，ADOS ）評量 IJA 與 RJA，自閉症 IJA 得分平均 1.08，RJA 得分平均 0.85，而作為對照的發展遲緩兒童為 0.12、0.24，一般兒童為 0.05、0.05。按照此表計分方式，得分高者意為缺損嚴重，所以自閉組顯著落後於一般兒童組，而發展遲緩組與一般兒童組差異未達顯著。但同時，自閉症兒童的 IJA、RJA 標準差為 0.75、0.82，高於發展遲緩組的 0.33、0.55，意味著自閉症組內異質性較大，可能有小部份研究參與者 JA 缺損較輕。至少，可知此時自閉症的 IJA 與 RJA 的障礙並非呈地板效應，是可以被進一步用以相關性研究的。姜忠信（2000）也指出，自閉症幼兒之間個體差異大，其中少部份具備相互注意協調能力。 Carpenter、Pennington 與 Rogers（2002）的研究對象為 12 名自閉症兒童與 11 名發展遲緩兒童，平均年齡分別為 48、46 個月，以生理年齡、語言及非語言智力進行配對。研究中包括了眼神交替、手勢（以分享為目的的手勢與以要求為目的的手勢）、跟隨注視方向、跟隨指點這五項 JA 相關能力，使用錄像并記錄次數的方式進行評量，行為出現便記為通過。其通過率結果重新整理為表 2-1。此結果展示了自閉症兒童的 JA 相對於發展遲緩兒童的比較，以及自閉症兒童的 JA 能力內部的差異性：4 歲時眼神交替、跟隨指點、用手勢提要求上，已經有過半的通過率。另外還可以發現，需要主動分享、較長時間對人保持關注的 JA，其通過率尤為低下。 15.

(26) 表 2-1-1 Carpenter、Pennington 與 Rogers（2002）的研究结果自閉症兒童（M=48 月）. 發展遲緩兒童（M=46 月）. 眼神交替. 75%. 100%. 以分享為目的的手勢. 25%. 82%. 以要求為目的的手勢. 58%. 64%. 跟隨注視方向. 17%. 100%. 跟隨指點. 58%. 82%. 自閉症在 JA 質性內容上的問題，已如前述。主要可總結為其看人時間少，尤其是分享型次數時間少，意味其主動分享興趣的意願低。定位覺察與確認的時間隨年齡上升減短的較慢，意味其難以通過快速的一瞥瞭解對方狀態和位置。總結以上，自閉症在 JA 上存在缺損，但並非是終身無法發展出此種能力，而是相對發展更晚以及品質（如較少主動分享）、次數頻率上較低。自閉症兒童在 4 歲時有部份 JA 通過率過半，而相對地一般幼兒在 1 歲時 JA 發展基本完善，推測自閉症 JA 發展可能比一般發展兒童慢 3 年以上。此推斷也符合 Naber、IJzendoorn、Daalen 與 Buitelaar（2007）的研究結果：自閉症的 JA 在 12、24 個月時顯著落後，而在 42 個月時趕上認知能力相近的發展遲緩兒童。 16.

(27) 第二節自閉症與同理心本節將先敘述同理心的內涵，總結其目前主流的評量方式，最後再探討自閉症幼兒的同理心情況。. 壹、同理心的內涵、評量方式（一）同理心的內涵有許多學者對同理心給出過不同的定義。Titchener（1909）最早使用同理心（Empathy）一詞，它譯自德語，意為“感同身受（feeling into）”。Rogers（1957）從醫生同理病人的角度，認為同理心是從對方經驗來瞭解對方的感受。Barrett-Lennard（1981）則認為同理心是兩人人際互動的一種歷程，同理者根據被同理者的言行做出反應，而被同理者也在不斷觀察，調整自己的言行。在內涵方面，Eisenberg（2000）認為同理心包括認知與情感部份。其他對同理心內涵進行認知-情感二元分類的學者還有張春興（1989）、Ang 與 Goh（2010)、Baron-Cohen（2003）、Gladstein (1983)、 Duan 與 Hill（1996）等。此種分類方式在已有文獻中占多數。也有一些學者認為同理心的內涵並非二元，如 Davis 於 1980 年編製了人際反應指標（Interpersonal reactivity index，IRI)，并主張同理心包括：觀點取替（Perspective Taking），即用他人角度看待事物；幻想（Fantasy），即將自己代入虛擬的故事人物；同理關心（empathy concern），即富有同情心并關懷處境不幸者；個人困境（personal distress)，即能在自身情緒困境中保持鎮定，快速 17.

(28) 復原。Davis(1983)認為，同理心不是認知-情感雙極的概念，而是有多種不同的對他人之反應組成，且以上四項也還不足以涵蓋全部的同理心反應。 Hatfield、Cacioppo 與 Rapson（1994）認為同理心包括認知、情感、動作（motor），其中動作同理心意為：人會有一種自動自發的趨勢，去模仿和同步他人情感。目前神經心理學領域認為其屬於鏡像神經元的運作，即直接複製對方情感（Blair，2005）。 Hoffman（2001）則從道德的角度出發，認為同理心除了認知、情感，還包括動機，而動機尌可能來自道德，如關懷弱者。而本文從特殊教育角度出發，決定採用依據自閉症與一般人差異而提出的同理心定義及內涵，即 Baron-Cohen（2003）提出的：同理心是想要關切他人想法、努力且頻繁地從他人角度看待問題、積極且敏銳地搜尋他人情感變化線索，從而瞭解他人想法與情感，並且依此做出行動予以正確回應的能力。Baron-Cohen（2011）特別強調正確回應在同理心中的重要性，認為察覺（cognition）與回應是同理心的兩個層次，在正確的回應中，要以恰當的感情來回應、要避免傷害對方感情、要讓對方有好的感受。這一層次比察覺要更高，也更難做到。同理心也沒有一個確切的上限或標準答案，誰也無法說自己做到了完美的同理心。 Baron-Cohen（2003）認為同理心內涵包括兩個部份：認知部份及情感部份。認知部份（Cognitive component）是理解他人想法的能力，為此要放下自己的經驗，依據對方的處境和經驗，從對方角度 18.

(29) 思考問題，甚至能預測對方未來的舉動或想法。例如，看到某人進入房間轉了轉，又走出來，我們尌可以根據這些看到的訊息推斷出這人可能是要在房間里找東西。而應用到社交溝通中，我們會以具體的行為來體現我們的這種能力，例如我們會主動詢問這個人是否丟了東西，是否需要幫忙尋找。但結束認知部份敘述前，還應該厘清另一個名詞：心智理論。心智理論是一種理解他人心智狀態，從而解釋預期他人行為的能力（Hughes & Leekam,2004)。它與同理心認知部份的區別在於是否要求具體行為表現，以及是否以其作為評量向度。心智理論本身包括理解情緒、理解初級錯誤信念、理解次級錯誤信念、區辨謊言玩笑、理解非表面語意、理解失禮情境這六項能力，都是以先看故事或圖片再問答的形式評量（黃金源，2008；劉耿良，2009；Baron-Cohen et al.,1999；Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore & Roberson, 1997； Bjorklund，1995；Hogrefe，Wimmer & Perner，1986; Wimmer & Perner， 1983；Perner & Wimmer, 1985）。但此種問答形式的評量是否確實是在評“理解他人想法的能力”？目前已知，自閉症者在心智理論和同理心上都有缺損（這將在本節第貳點中詳細敘述）。近年有研究發現，在對自閉症兒童和一般兒童進行心智理論測詴時，自閉症障礙並不能影響到測驗結果，能影響到測驗結果的僅是語文理解能力，且語文理解能力較高的自閉症兒童一樣可以在心智理論測驗中答對題目（Scheerene et al.,2013）。無獨有偶，許婉茹（2010）也在研究中發現，若控制年齡與智商，則自閉症兒童在心智理論測驗中的初級 19.

(30) 錯誤信念、次級錯誤信念、理解隱喻、分辨失禮情景上與一般兒童無異，僅有理解諷刺與總分低於常人。在實際教學現場中，更是已有許多社會故事、心智解讀教學來幫助自閉症學生通過這些測驗（eg., Ozonoff & Miller, 1995），但這並不意味著在社交中尌變得能順暢地察言觀色。所以，心智理論評量與實際生活有較大差距，不適宜以這類故事測驗的結果來概括理解他人想法能力。然而，要指出的是，過去文獻常用心智理論來描述“理解他人想法”的這種能力，并在此之下發展其內涵與模型。同理心的第二個部份為情感部份（affective component）。情感部份，是不經推理，直接同理對方情感，以進行正確反應。瞭解情感較簡單的一種方式是同情心（sympathy），它是情感部份的一部份（如圖 2-1 所示）。同情心針對的是對方悲慘的處境，如看到流浪漢衣不蔽體，在路邊唉聲歎氣，從而使同理者內心也產生一些情緒。如悲傷（直接複製對方情緒）、憤怒（對社會體制的不滿）、擔憂（擔憂對方的處境），這些都是正確的同理。而剩餘的情感部份，則可包括其他多種多樣的情感，如快樂、仇恨等，同理者會受到被同理者感染，共同擁有這些情感。他人情感也可以由表情、語氣、語言內容等推知，比如老師面帶怒色，語氣憤怒地對學生說“你這幾天都很乖嘛！”，學生大概尌可以知道自己已經惹怒了老師。另外，情感還可由純粹邏輯推理得來，如某學生看到同學的考卷上只得了 40 分，尌知道同學的心情一定是難過的。而同學走過來后，看到同學哭喪的臉，此學生也會被感染。 20.

(31) 所以，情感部份也與認知部份有所重疊，部份情感可以由情境、事件經過推理得來，也會與情感部份所感染到的情感進行整合。另外，前文也已提到，心智理論的其中一項即為表情辨識。所以尌如圖 2-1 所示，情感部份有時和認知部份混合，可一起運作。情感部份也有對應的正確表現，如上述例子中，知道同學的心情是難過的，尌可能在行為上勸慰對方。. 圖 2-2-1 認知部份、情感部份與同情心之關係圖（Baron-Cohen， 2003）. （二）同理心的评量方式幼兒同理心的評量方式，主要可以分為問答形式、神經學測量形式、问卷形式。問答形式，即用瞭解情境、閱讀故事、觀看錄音帶后再提問的形式，測量幼兒的同理心。以 Eisenberg 與 Lennon（1980）的評量為例，施測者假扮教室助理員，并在課堂上為學生講故事，隨後根據故事內容提問“你聽了這個故事后情緒是怎麼樣的？”以及“故事中此人會有什麽感受？”。進行過其他類似的問答形式評量的學者 21.

(32) 還有 Frank 與 Hoffman（1986）、Sierksma、Thijs 與 Verkuyten（2015）等。又如 Reid 等人（2012）編製的兒童同理心發展量表，雖以问卷形式呈現，但實際內容為請兒童依據故事回答問題，所以也歸類為問答形式。前文已厘清了同理心與心智理論，也強調了正確反應對於評量的重要性，故本研究不採用此類問答形式的同理心評量。神經學測量，即在幼兒處理同理心問題時，觀察其大腦活動區域、腦電波等。例如 Cheng 、 Chen & Decety （ 2014）使用腦電波圖（Electroencephalogram ，EEG）測量 3-9 歲一般幼兒在觀看痛苦情形時腦電波的振幅大小，發現年齡越大，處理此類問題腦電波振幅尌越大。但此類評量無法涵蓋行為表現，也無法證明觀測到的數值大小能直觀代表“同理心多或少”，而不是代表“對輸入刺激的瞭解程度” 之類的概念。相較于評量同理心，此類方式更適用於觀測進行同理心活動時大腦的運作情況。问卷評量幼兒同理心，即以量表形式，請受詴兒童自陳或請請主要照顧者填寫。例如 Bensalah、Stefaniak、Carre 與 Besche-Richard 改編的兒童版基礎同理心量表（Basic Empathy Scale in Children， BES-C），請兒童根據自身情況，勾選 1-5 分制的李克特式量表。此量表可用以供 6-11 歲兒童自陳用，唯其施測方式需要兒童有至少正常水平的讀寫、理解能力，可能不適用特殊生。Dadds 等人（2008）編製的格里菲斯大學同理心問卷（Griffith Empathy Measure）則由家長填寫，依據平時觀察到的情況填寫 1-9 點的量表。而爲了切合前文中已採用的同理心定義內涵，更適合特殊生使用，本研究決定採用 22.

(33) Baron-Cohen（ 2011）所編製的兒童版同理心量表（ The empathy quotient child version）。此量表將在第三章第二節具體說明。. （三）自閉症幼兒的同理心問題同理心的異常，通常主要指向兩種身心障礙——自閉症與心理病態（Psychopathy），其中自閉症在認知部份與動作部份上出現較多困難，而在情感部份出現相對較少的困難；心理病態則相反，只在情感部份出現困難（Blair，2005）。對於幼兒來說，心理病態可能表現為品行障礙（Conduct Disorder，CD），即不尊重他人基本權利及違反常規（APA，2013），而自閉症則會使幼兒在社交溝通中表現出低同理心，使得社交溝通困難。 Baron-Cohen（2011）按照其同理心的定義與內涵，即認知-情感二元分類，提出自閉症的本質是同理化程度低，系統化程度高（其意為，擅長瞭解系統運作的模式及其細節），且屬於正向的零級同理心（Zero-Positive），即其障礙在於認知部份，具體表現是在社交中顯得笨拙，無法理解他人意圖。而心理病態則屬於負向的零級同理心（Zero-Negative），即其問題在於情感部份，具體表現是行事殘忍缺乏同情心。 Baron-Cohen 的此種觀點已有一些研究證實。在認知部份，如果依照心智理論內容，目前文獻顯示自閉症兒童在理解情緒、理解初級錯誤信念、理解次級錯誤信念、區辨謊言玩笑、理解非表面語意、理解失禮情境這全部六項內容中都有困難（Baron-Cohen, Jolliffe, 23.

(34) Mortimore & Roberson, 1997；Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985； Baron-Cohen, Spitz & Cross, 1993；Hobson, 1986；Bjorklund, 1995； Hall, Szechtman & Nahmias , 2003；Ozonoff & Miller, 1995；Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991；Dahlgren & Trillingsgaurd, 1996），也尌是說其在問答形式題目上表現弱于一般兒童。除問答測驗結果之外，還有一些可見的行為表現，如邱琬庭等人（2016）以心智理論量表中文版. (Chinese. version. of. Theory. of. Mind. Inventory-2,ToMI-2-C)，調查 3-7 歲一般兒童與自閉症兒童的心智理論具體生活表現，在分析題項得分后發現，自閉症兒童根據事件推測他人情緒想法的正確率較低，較難以第三者立場考量事情。 Baron-Cohen、 Tager-Flusberg 與 Cohen(1999)歸納了常見的自閉症兒童心智理論缺陷具體表現為： 1.對他人的感受不敏感，例如會指出老師臉上的斑點。 2.無法瞭解別人的經驗可能與自己不同，例如陳述事情時不完整，自以為對方知道剩餘部分。 3.無法解讀他人意圖，例如被捉弄時，不知道對方是否為惡意。 4.無法瞭解他人對於自己的說話內容是否感興趣。 5.無法預期他人對自己行為可能的看法。 6.無法瞭解他人可能會犯錯，如無法原諒別人的無心之失，認為他人故意與其作對。 7.無法欺騙他人或瞭解欺騙行為。 8.無法瞭解別人行為背後的動機。 24.

(35) 在情感部分，Smith（2008）認為自閉症處於一種同理心不平衡. 第三節自閉症與依附關係本節將先敘述依附關係的內涵，總結其目前主流的評量方式，最後再探討自閉症幼兒的依附關係情況。壹、依附關係的內涵、評量方式（一）依附關係的內涵在生活中，我們常可以看到人類幼兒，甚至任何哺乳動物的幼體都會主動親近母親，并在母親離開時表現得彷惶，看到陌生的人會躲在母親後面，這尌是依附的一種體現。最早提出依附關係理論的學者 Bowlby（1977）定義其為：人類與他人產生強烈情感聯結。對於幼兒來說，依附關係則是針對其主要照顧者，通常是母親。Bowlby（1953）認為，嬰幼兒要正常發展，尌應該與其母親（或其他長期的主要照顧者）有一個溫暖的、親密的、持續的關係。依附關係由內在運作模式驅動而發展，即幼兒對於來自照顧者的回應，以及自身對於雙方互動的經驗，形成一種表徵，對和依附對象的互動有自己的主觀認識（Bowlby, 1985; Ainsworth, 1989）。如果依附者主觀對於依附中的互動感到安全，有一個安全的預期，被依附者會尌成為依附者的“安全堡垒”，是依附者出發探索外界的起點。當外界危險來臨時，個體躲回被依附者那裡，而當危險過去，個體尌 25.

(36) 會重新回去工作、休閒，而重回正軌的必要條件尌是他能確定自己需要時仍能隨時被庇護（Ainsworth, 1982）。依附的內涵，包括依附類型與依附行為。依附行為，是指個體爲了促進或維繫和依附對象的親密關係而做出的親近行為（Hinde， 1982）。而依附類型則可由觀測依附行為而得知，例如使用陌生情境實驗（Strange situation test）。依附類型，是指個體依附關係的狀態與品質，它主要可以分為安全-不安全兩種向度，前者的個體在依附中感到安全與被保護，後者的個體則對其依附的對象有著複雜的感情：一方面對其有著強烈的需求與愛，另一方面則會害怕、拒絕、敏感、警惕（Holmes，2014）。若依據依陌生情境實驗，依附的不安全向度還能進一步細分。陌生情境實驗是 Ainsworth 等人（1978）所設計的依附行為的結構化觀察評量方式，觀察 12-18 個月大嬰兒，其母子同在陌生房間時、母親離開和返回房間重聚時，幼兒的行為表現。在實驗場所內，擺放著一些幼兒喜愛的玩具，以激發其探索的行為。依陌生情境實驗的觀察結果，在不安全向度下，依附還可分為逃避型（Avoidant），即逃避互動，在母親在時較少互動，在母親離開時表現較少的不安，在重聚時也不會親近母親；以及矛盾型（Resistant），即母親在時仍不敢探索，母親離開時表現非常不安，在重聚時卻對來自母親的親近行為表現出憤怒與拒絕；而安全型依附則不再細分，其為母親在時勇於探索，母親離開時焦躁不安，母親回來時主動親近。 Main 與 Solomon（1986）進一步研究陌生情境實驗，發現了另一 26.

(37) 種不安全依附。這種依附類型的幼兒使用更特殊的方法抵制與母親的互動：他們和母親在一起時，行動遲緩得尌像在水中，看似要親近母親，卻又被觀察到有推開母親的行為。在重聚時，可能剛開始會向母親爬去，可半途卻又大哭，也不看向母親。Main 與 Solomon（1990）隨後將這種依附類型命名為紊亂型（disorganized），即那些依附行為不連貫，既親近又逃避者。總結以上，依附關係可以分為安全、逃避、矛盾、紊亂四類。 Bowlby（1969）認為，依附關係在人類生命的第一年中形成。 Bowlby（1982）隨後將嬰幼兒的七到十二個月定為明確依附期，即開始出現陌生人焦慮與分離焦慮，在沒有焦慮時會主動探索，在有焦慮時尋求被依附者庇護。Schaffer 與 Emerson（1964）將嬰幼兒依附關係發展歸納為：1.零到六周：無社交期，能對一些外來的社會或非社會刺激以微笑。2.六周到七個月：無區別依附期（Indiscriminate Attachments），對所有人類照顧者都有反應，其中在 3 個月后會對常見的照顧者有更多反應。3.七到九個月：特定依附期，會向專門對象尋求保護，會對陌生人害怕，會有分離焦慮。其中，到了一歲時，會有部份幼兒出現比其他幼兒明顯更劇烈的陌生人恐懼和分離焦慮。 4.十個月以上：多重依附期，會有多個依附強度不同的對象。對於最能敏銳回應其社交需求者的依附會更深。前文已經提到的 Ainsworth 等人（1978）的陌生情境實驗，也是由 12 個月開始。總結以上，依附關係大致在 1 歲后發展成型，適宜進行評量。不過需要明確的是，依附關係是一種人類一生都可以存在的概念。如上文所述，在幼兒階 27.

(38) 段，在形成上述的特定依附期之前，還存在無區別依附期，在這個階段雖然沒有特定的依附對象，但嬰兒已經開始渴求依附關係（Bee, 1978)。在成人階段，成年人的愛情關係也可作為一種依附關係，且也可以像幼兒階段那樣區分不同類型（Hazen & Shaver, 1987）。. （二）依附關係的評量方式目前常用的兒童依附關係評量方式，主要可分為觀察評量、問卷評量。觀察評量，即在受控制的實驗情境中，觀察受詴者與母親的互動。除了上文所述的陌生情境實驗外，類似的還有 Klagsbrun 與 Bowlby （1976）的重聚行為觀察，與前者一樣都為觀察受詴者與主要照顧者重聚時的反應。唯此評量應用的年齡可變為 5 歲左右（Klagsbrun & Bowlby, 1976）及 6 歲左右（Main, Kaplan & Cassidy, 1985）。問卷評量，即請受詴者自陳，或請主要照顧者填寫。目前已有較多此類評量，且可用年齡範圍廣泛。英文部份常用的有 Waters 與 Deane（1985）編製的依附 Q 分類法，可用於十二個月到五歲，由家長從 100 張卡片中選擇符合自己孩子常態的卡，以區分依附類型。中文部份也有黃惠玲（1995）、楊芳彰（1997）等編製的問卷。本研究採用劉佳閔與葉玉珠（2005）所編製的「幼兒依附關係量表」，可評量 4-6 歲兒童。此評量方式將在下文第叁章第二節敘述。. 28.

(39) （三）自閉症幼兒的依附關係問題肯納（1949）曾描述自閉症為一種難以與他人發展出情感聯結的障礙。在較早的 DSM-III（APA，1980）中，自閉症也曾被認為無法發展出正常的依附行為。對於學界過去的此種觀點，Rutgers、 Bakermans-Kranenburg、van IJzendoorn 與 van Berckelaer-Onnes （2004）分析認為，自閉症的早期鑒定有困難，使得較難以自閉症幼兒做研究對象來施測陌生情境實驗，所以也尌較難與同年齡的一般幼兒作比較；同時有些自閉症幼兒傾向於堅持日常生活作息，要在實驗情境中請他們和父母分離是困難的，易引起較大情緒起伏。後續有研究發現，和一般兒童一樣，自闭症兒童也會有相近的依附行為。例如，自閉症兒童對於主要照顧者和陌生人，會針對前者有更多的社會行為；在與主要照顧者分離及重聚時，其行為表現的趨勢也與一般兒童沒有太大不同（Buitelaar, 1995）。又如，Naber 等人（2007）用陌生情境操弄（Strange Situation Procedure, SSP)研究特殊兒童與一般兒童的依附關係，研究對象包括自閉症、待分類廣泛性發展障礙、智能障礙、語言障礙兒童以及一般兒童共 80 名，平均年齡二十七個月。研究結果為，除語言障礙外，其他所有障礙類別的特殊兒童的不安全依附概率都顯著高於一般兒童對照組，自閉症組的不安全依附概率未顯著高於其他障礙類別。但是在控制發展水平后，自閉症傾向的高低與不安全依附率有顯著正相關。若從依附形態的分類來看，在使用陌生情境施測時，有 65%的一 29.

(40) 般幼兒屬於安全型（ van IJzendoorn, Goldberg, Kroonenberg & Frenkl, 1992）,而只有 40%的自閉症幼儿屬於安全型（Capps, Sigman, & Mundy, 1994），似乎自閉症兒童更傾向於被歸為不安全依附。但也有學者得出不同的結論，如 Willemsen-Swinkels 等人（2000）發現，自閉症與未分類廣泛性發展障礙幼兒，在控制智力水平后，其不安全依附概率未顯著高於語言發展遲緩或一般幼兒組。所以，總結以上，尚未知自閉症幼兒的依附關係發展是否與一般兒童有顯著不同。但可以知道其依附關係與一般兒童類似，都有一定概率屬於安全或不安全類型。. 第四節自閉症的共同注意力、依附關係、同理心三者之相關性在本節中，將先敘述第一章中所提到的模型，再回顧過去三者相關性的研究，最後綜合討論三者可能存在的關係。. 壹、以運作模型來看相關性 1.同理心與 JA 模型 Baron-Cohen（1995）的心智理論模型，包含四個機制：主觀偵測（The Intentionality Detector, ID)、眼神聚焦位置偵測（The 30.

(41) Eye-Direction Detector,EDD ）、共享注意力機制（ The Shared-Attention Mechanism,SAM ）、心智理論機制（ The Theory-of-mind Mechanism,TOMM）。其模型如圖 2-4-1 所示：. 圖 2-4-1 JA 與同理心模型圖主觀偵測，指人知道其他個體的行為是出自後者的主觀意圖。例如看到老鼠在跑，可能會理解為：它想要逃離這裡。若要主觀偵測開始運作，個體要將目標判定為一個有自由意志的對象（Agent-like），如人、蝴蝶、雲朵（儘管雲朵是被主觀誤認為自由意志者）。它是一個非常基礎的過程，通過感官來運作，將生活中收到的一切不自然發出的訊息歸為其他個體目標導向的結果。此要素符合 Reddy（1991）的觀察結果：非常小的嬰兒尌已經能對大人的不同行為目的做出不同反應。眼神聚焦位置偵測，包括三個意涵：人可以探測到他人的眼睛、可以估計出他人眼神聚焦的位置，而且知道他人眼神一旦聚焦某處尌說明他人看到了這個位置的東西。在看人臉時，嬰兒會聚焦在眼睛部位。尤其當他人的眼睛主動看向嬰兒的眼睛時，嬰兒更會注意到這雙 31.

(42) 眼睛。而對稍大的三歲兒童的實驗則證實，他們還可以知道人物的眼睛看向自己或他處（Baron-Cohen & Cross,1992）。“看到表示知道” 則表示嬰兒知道對方盯著自己時尌看到了自己，這可能是由嬰兒將自己眼睛開閉、移動尌能看到不同事物的經驗，類比到他人。共享注意力機制是由一個三角關係組成：對象、自己、第三方。運作方式為：自己隨著對象眼神聚焦位置的移動，共同注意到第三方物體。並且自己的眼神要反復在對象眼睛與第三方之間移動，以確認兩人在持續看同一物體。心智理論機制，則指用他人的行為來解讀其意志，用他人的眼神位置來解讀其知覺狀態，並且將所得的他人想法統整，使其清晰完整。 Baron-Cohen 在此模型中所定義的心智理論系統與心智理論的意涵大致相同。並且如本節第壹點所述，這裡的心智理論也是指同理心中的認知歷程部份，不包括具體行為表現，也不包括同情心的歷程。此四要素之間的關係如圖 2-4-1 的直線所示。Baron-Cohen 認為共享注意力機制非常依賴於眼神聚焦位置偵測，這可以從嬰兒眼動現象的觀察、幼兒的指點行為觀察中得到驗證。且若從這兩個要素的內涵中來分析，要跟隨對方眼神的移動，尌必頇要格外關注對方的眼睛及其聚焦位置，這從邏輯上不難理解。至於主觀偵測，他認為共享注意力機制讓主觀偵測得以被應用在眼神聚焦位置偵測上，使人在注意到他人眼睛時，想要通過他人眼睛來瞭解他人主觀想法，如看向石頭可能代表對象想把它撿起來。他在實驗中對其進行了驗證（Phillips, Baron-Cohen& Rutter,1992），發現在成人在作出有意圖的動作（例 32.

(43) 如想要捉弄嬰兒）時，嬰兒會更久的看向成人眼睛。而心智理論機制則是最後的統整者。它必頇要由共享注意力系統作為基礎來進行觀點取替，也要由主觀偵測和眼神聚焦位置偵測來提供訊息輸入。 2.JA 與依附關係模型 Hartung（2001）以互為主體性（Intersubjectivity）作為模型的主軸，闡釋了依附關係與共同注意力的關係，并建構其模型架構，如圖 2-4-2 所示。在此模型中，除了依附關係與共同注意力本身，此模型還有的其他組件包括：互為主體性、感情分享（Shared affect）、內在運作模式。互為主體性是指多個主體之間互相瞭解對方的想法、情感、意圖等（Zlatev, Racine & Itkonen, 2008）。互為主體性分為兩個等級（Travarthan, 1979），第一級為個體能認識到兩個個體的經驗能在互動過程中被分享，第二級為從對方的角度思考以及依據對方行為預測其意圖。從此定義可以看出，其中第二級類似于前文所述的心智理論概念，而第一級則更類似于“將對方判斷為具主觀意志者”的概念。感情分享，是一種人與人之間的相互作用，其中一個人用自己的表情音調等媒介，來將他人帶入同樣的情緒中（Bishop & Lahvis, 2013）。在母子互動中，母親常加入幼兒的活動或撫慰幼兒，使得幼兒的情緒穩定，得以集中精力向外界探索并向母親分享感情。在分享感情后，幼兒發現自己的分享行為是有效的，並且認識到感情是可以被分享的。由此，會更頻繁地出現此類行為。 33.

(44) 內在運作模式，前文已經提及，是幼兒將與照顧者之間的互動經驗形成一種表徵。在這些互動經驗中，幼兒將自己的行為意圖與照顧者的回應做聯結，於此過程中可以用自己的行為來調節並獲得對方對應的行為(Isabella & Belsky, 1991)。對於這些組件在模型中的運作，Hartung(2001)認為，在一個安全的關係中，幼兒基於內在運作模式，以及結合感情分享，在意圖層面以及感情層面，瞭解到母親是獨立個體，且自己的行為及表情能應發母親對應的反應，從而發展出互為主體性的概念。而這種概念能讓幼兒在共同注意力的運作中，詴圖操縱母親的意志，以及知道母親會詴圖操縱自己的意志。最後，Hartung 也指出感情分享也對共同注意力有單獨的促進作用，因為幼兒可能發現母親在看物體時已經與自己感染了同樣的感情（例如對出現的玩具表達驚訝或欣喜）。. 34.

(45) 圖 2-4-2 JA 與依附關係模型圖. 3.依附關係與同理心模型 Sharp 與 Fonagy（2008）從發展心理學的角度，敘述兒童理解他人想法能力的形成，并依據過往研究建立模型。此模型中一項組件便為依附關係。此外還包括了母親的心智化能力、母親的依附關係。模型如圖 2-4-3 所示。1 母親的依附關係（Maternal attachment representation），以成人依附關係訪談（Adult Attachment Interview, AAI）的結果為標準，是指母親自身對他人的依附關係。這種依附關係與母親-幼兒 35.

(46) 的依附關係存在代間傳遞的現象，意味著此兩種依附關係較有可能是同樣的（如：同為安全型依附）。在 Sharp 與 Fonagy 的敘述方式中，以心智化（Mentalizing）來描述兒童理解他人想法的現象，並且也強調了心智化能力要比過去較為狹隘的心智理論及其錯誤信念題評量方式來得更完善。故，此概念與本研究的同理心概念大體上一致。 Sharp 與 Fonagy 在此模型中，不僅探討的是嬰兒本身的心智化能力，也探討母親的心智化能力（Parental mentalization）。母親心智化，是母親多種能力的綜合，包括：母親的反應功能（Reflective function），即對孩子心理狀態的瞭解；母親主觀意志化（Maternal mind mindedness），即將孩子視為具主觀意志和獨立思想的個體；母親的後設情緒理念（Parental meta-emotion philosophy），即對自身與孩子情緒的認知；母親對孩子想法體察的精確度（Undistorted mentalizing），即精確且不偏誤地知道孩子的想法。其餘的依附關係、幼兒的心智化能力兩項，前文已有敘述。對於此四要素之間的關係，Sharp 與 Fonagy 認為：首先，母親的依附關係，影響母親自身的心智化能力。另外，雖然母親的依附關係對母子間的依附關係有著代間傳遞現象，但 Sharp 與 Fonagy 不認為代間傳遞是可以直接作用於下一代依附關係的，它只是一種現象，它要通過母親的心智化作為紐帶。其次，母親的心智化能力在此模型中有兩處作用：1.母子間的互動（由母親的心智化能力影響其品質）能影響到依附關係。2.母子間 36.

(47) 的互動能影響到幼兒社會認知的發展，從而促進孩子的心智化能力發展。所以，母親在互動中的心智化能力，將同時影響安全的依附關係形成以及孩子的心智化能力。最後，幼兒的依附關係能影響其心智化能力：以母親為安全基地時，更有助於整體社會認知的發展，其中尌包括了心智化能力。而心智化能力好的幼兒也更能接受來自母親的關懷，形成好的依附關係（Bigelow et al., 2010）。. 圖 2-4-3 依附關係與同理心模型圖. 贰、三者的相關性研究以下整理目前已有的 JA、依附關係、同理心的相關性研究，并整理期研究對象、研究工具、研究結果。. 37.

(48) 表 2-4-1 JA 與依附關係之相關性作者名. 研究對象. 研究工具形式. 研究結果. Hartung(2001). 47 名一般幼兒。以依附 Q 分類評 JA 與母子依附關 14-17 個月大。量依附（調查問係有正相關。其中，卷）. JA 的主動分享行. 以 ESCS 評量與為更能影響依附。陌生人 JA（觀察評量）以遊戲互動錄影帶評量與母親 JA（觀察評量）. Naber al.(2007). et 78 名幼兒，其中以陌生情境實 JA 與不安全依附 20 名自閉症，18 驗評量依附關關係有顯著負相名發展遲緩，40 係（觀察評量）關；但在控制認知名一般兒幼兒。以自編陌生人、發展水平與自閉症平均年齡 25.7 母子 JA 測驗來障礙后，兩者無顯個月大。. 評量 JA（觀察評著相關性量）. 38.

(49) Claussen,. 56 名因接觸可以 ESCS 評量 JA 不安全依附的嬰. Mundy, Mallik& 卡因，而在發展（觀察評量）. 兒，其 JA 次數更. Willoughby(20. 與行為上存在以陌生情境實低。. 02). 高風險的嬰兒。驗評量依附關 0-3 歲之間。. 係（觀察評量）. 可以看出，一般幼兒 JA 與依附關係有正相關。雖然 Naber 等人（2007）有使用 20 名自閉症幼兒加入實驗，但其實驗操作為控制自閉症診斷觀察量表的分數（即，控制的是自閉症特徵的程度），而非直接單獨看自閉症受詴者在此處的相關性，所以自閉症的 JA 與依附相關性尚不能確定。 2.JA 與同理心目前在中英文部份暫未搜索到任何 JA 與同理心的相關性研究。表 2-4-2 依附關係與同理心之相關性作者名 Boag Carnelley. 研究對象. 研究工具形式. 研究結果. & 88 名一般成年以 Batson 六點依附關係越安人。. 量表評量同理全者，同理心程. (2016). 心（調查問卷）度越高以. Luke,. Sedikides, 與 Carnelley （2012）所編製的十點量表評 39.

(50) 量依附關係（調查問卷） van der Mark, 125 名女性一般以自編痛苦情依附不安全者， van IJzendoorn 幼兒。16 個月境扮演以評量更少對他人痛 &. 大。. 同理心（觀察評苦進行同理關. Bakermans-Kra. 量）. 懷. nenburg(2002). 改. .. Zahn-Waxler 同. 編. 理測驗以評量同理心（觀察評量）以陌生情境實驗評量依附關係（觀察評量）. Khodabakhsh. 260 名大學生. 以人際互動反依附關係與同. （2012）. 應指標評量同理心有正相關理心（調查問卷）,以依附形態問卷評量依附關係（調查問卷） 40.

(51) 可以看出，對於成年人來說，當下的依附關係與同理心有正相關。對於幼兒階段來說，可能存在正相關，需要更多類型的研究對象和研究工具證實。總結以上所有相關性研究，除 JA 與依附外，首先，沒有有關自閉症幼兒在此三種能力上的相關性研究；其次，以一般幼兒而論，此三種能力之間的相關性也並不明確。. 第三章研究方法本章將根據前文的研究目的以及文獻探討，說明研究之參與者、工具、程序，以及如何分析資料。. 第一節研究程序壹、編製工具根據文獻探討第一節的內容，找出共同注意力的向度。然後在每個向度下設計 2-3 題，將其編製成問卷，并附上家長同意書。最後根據預詴結果，刪減部份題目后，得到一份共 10 題的問卷。貳、進行預詴在新北市 A 公托，與對方主管聯絡并徵得對方同意，得到 50 位一般幼兒之家長參與預詴。预试之具體實施見第四章第一節。叁、改進及修訂預詴根據預詴所得到的數據，以 SPSS 23 進行分析，進行題項的修改或刪除。預詴之結果見第四章第一節。并依據最終修改結果，回答代 41.

(52) 答問題 1。然後，將修改后的自編問卷與另外兩份其他學者編製的問卷結合，整合為一份問卷以方便正式施測時家長填答，并附上家長同意書。正式問卷如附錄一。肆、正式施測在其他公立幼兒園尋找研究參與者進行正式問卷發放。在發放前，已先與學校主管老師聯絡，與對方確認研究參與者的基本信息，向對方解釋問卷的發放方式，并徵得對方同意。根據研究目的與假設，本研究正式施測的研究內容可以用圖 3-1-1 概括。即，在正式施測中，本研究欲瞭解的是 JA、依附關係、同理心這三項內容兩兩之間的相關性。同時，也比對自閉症幼兒與一般幼兒在這三對相關性上是否存在差異。. 圖 3-1-1 研究架構圖. 伍、進行資料分析 42.

(53) 對正式施測的結果進行分析，得到待答問題 2、3、4、5 的直觀結果。陸、完成論文撰寫根據分析結果，結合前文文獻，闡述研究所得結果的具體意義。. 第二節研究工具本研究使用三項研究工具，包括「自編共同注意力問卷」、「幼兒依附關係量表」、「兒童同理心量表中文版」。三者都為家長問卷形式，且在正式使用時，將三份問卷整合為「幼兒生活調查問卷」，以避免影響家長答題判斷。. 壹、自編共同注意力問卷 1.問卷內容本研究所用自編幼兒共同注意力問卷，是由研究者與指導教授根據本文文獻探討中 Mundy 等人（2003）所提出之 IJA 與 RJA 概念，以及 Hobsen, J.A.與 Hobsen, R.P.（2007）所提出的 JA 質性內容所編製而成。未採用 Naber 等人（2007）之 JA 的概念，是由於其內容與 Mundy 等人（2003）较大不同，而後者在評量中更為常用。根據前文文獻整理，共同注意力共有眼神接觸、眼神交替、指點、展示、堅持、立即跟隨、跟隨方向、叫名、分享、定位覺察這十個構面，題數共計 10 題。 43.