特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之研究
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(2) 謝 誌 回首在師大在職進修的三個暑期，真的可以寫成一篇歡笑與汗水交 織的回憶錄，歡樂的課堂氣氛以及與時間競賽的課業壓力互相交疊，此 時此刻又浮現在腦海；回想起來，收穫，比想像豐富得多；感謝，也比 想像深刻得多。 首先要感謝的是一同報考研究所也一起順利通過考試的戰友玟茹和 靖芸，若非你們的鼓勵，尚不知何時才有決心將此夢想付諸實踐；感謝 行政班所有同班同學們，從認識大家的第一天起，我就知道這三個暑期 一定歡樂無比，雖然暑期進修課業緊湊，但大家總是相互扶持、鼓舞打 氣，也因此凝聚出無形的論文動力。 感謝特殊教育系所有教授，暑假原應是老師忙碌一學期後休養生息 的時間，但教授們仍願意到校執教，讓平時幾乎無暇進修的我得以研讀 研究所課程，也因為課程中老師傳授的專業知識與同學們分享的實務經 驗，讓我度過充實又滿足的三個暑期。 感謝指導教授潘裕豐老師，在學校繁重公務和眾多研究生疲勞轟炸 下，還能不厭其煩地從訂定研究題目到完成論文的過程中一一給予提點 與指導；感謝口試委員王振德老師與張正芬老師提供寶貴的意見，讓我 的論文更臻完備；也感謝本研究中所有教育先進，因為你們的智慧結晶、 字字珠璣，讓我砌出這篇論文的一字一句。 感謝家辰總在最後關頭時推我一把；感謝雅鈴邀約一同奮戰撰寫論 文；感謝口試時抽空幫忙的智馨、樂馥、麗頤、佳詒、家麒，雖然對你 們來說是舉手之勞，但我都銘謝在心。 最重要的是再次感謝玟茹，一路來若沒妳的鼓勵與協助，我的論文 不會在此時付梓，讓我們繼續攜手邁向下一個人生的里程碑。 最後，謹以此文獻，獻給我摯愛的雙親和家人。 明賢謹誌 中華民國一○一年一月.
(3) 摘 要 本研究旨在探討特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影 響因素之關係。透過文獻分析，以自編「特殊學校組織氣氛與教師兼任 行政職務意願影響因素」問卷為研究工具進行調查。研究對象為臺灣地 區公立特殊教育學校正式教師，共發問卷 304 份，有效問卷 291 份，整 體可用率 95.72%。所收問卷之數據，以 SPSS19 軟體進行統計分析。研 究發現： 壹、教師所知覺之教師親密行為與校長支持行為屬中高程度，教師團隊 行為與校長指示行為屬中程度，校長限制行為與教師隔閡行為屬中 低程度。 貳、教師知覺學校組織氣氛類型以開放型為最多，其次為封閉型、投入 型、疏離型。 參、特殊教育學校教師在兼任行政職務意願影響因素之知覺，以組織因 素最為顯著，其次為個人因素與職務因素。 肆、教師對組織氣氛的知覺，因「性別」、「任教年資」、「最高行政職務 經驗」、「兼任行政職務意願」、「任教學校班級規模」等背景變項不 同，而在部分組織氣氛層面及行為開放程度有顯著差異。 伍、教師對兼任行政職務意願影響因素的知覺，因「性別」、「最高行政 職務經驗」、「兼任行政職務意願」等背景變項不同而有顯著差異。 陸、不同組織氣氛類型的特殊教育學校，其教師在兼任行政職務意願影 響因素上並無顯著差異。 柒、校長支持行為層面、校長指示行為層面、教師團隊行為層面及教師 親密行為層面等四項組織氣氛層面與教師兼任行政職務意願影響因 素間，呈現正相關。 捌、組織氣氛行為開放程度中，教師開放行為與教師兼任行政職務意願 影響因素間，呈現正相關。 玖、特殊教育學校組織氣氛對教師兼任行政職務意願影響因素，部份層. I.
(4) 面具有預測力；整體來說，校長支持行為層面相較於其他組織氣氛 層面，具有較高的預測力。 關鍵詞：特殊教育學校、組織氣氛、兼任行政職務、意願影響因素. II.
(5) Study on Organizational Climate in Special Education Schools and The Influential Factors on The Teachers’ Willingness To Administrative Work Ni, Ming-Hsien. Abstract. The purpose of this study was to investigate the relationship between organizational climate in special education schools and the influential factors on the teachers’ willingness to administrative work. The methods of research included literature analysis and questionnaire survey. A self-designed “Organizational Climate in Special Education School and The Influential Factors on The Teachers’ Willingness to Administrative Work” questionnaire was adopted as a research tool. The samples adopted were the teachers in public special education schools in Taiwan. Among the total 304 questionnaires, 291 copies were valid and the questionnaire efficiency was 95.72%. The returned questionnaires were proceed by SPSS 19.0. Conclusions were as follows: 1. ”Teachers’ intimate behavior” and “Principals’ supportive behavior” were experienced in medium-high degree. “Teachers’ collegial behavior” and “Principals’ directive behavior” were experienced in medium degree. “Principals’ restrictive behavior” and “Teachers’ disengaged behavior” were experienced in medium-low degree. 2. The types of organizational climate in special education schools were "open type" mostly, followed by "closed type", "input type", and "alienated type".. III.
(6) 3. The factors which affected the willingness of special education schools teachers who join in administrative work were ”organization” mostly, followed by "individual" and "job". 4. Teachers’ perceptions to the organizational climate varies significantly depending on their attributes and background such as "gender", "teaching years", " the highest administrative position", "willingness to administrative work" and “scale of the school”. 5. Regarding the influential factors on teachers’ willingness to administrative work, significant differences were found depending on such teachers’ background variables as "gender", " the highest administrative position", "willingness to administrative work". 6. Regarding the influential factors on the teachers’ willingness to administrative work, there was no significant difference between different organizational climate types of special education school. 7. Positive relationship is shown between the influential factors on the teachers’ willingness to administrative work and some organizational climte such as “Principals’ supportive behavior”, “Principals’ directive behavior”, “Teachers’ collegial behavior” and ”Teachers’ intimate behavior”. 8. Positive relationship was shown between the influential factors on the teachers’ willingness to administrative work and teachers’ behavioral openness degree. 9. Some layers of organizational climate in special education schools had significant predictions toward the influential factors on the teachers’ willingness to administrative work; as a whole, “Principals’ supportive behavior” had more significant prediction toward the influential factors on the teachers’ willingness to administrative work.. IV.
(7) Keywords: special education school, organizational climate, administrative work, the influential factors on the teachers’ willingness. V.
(8) 目 錄 第一章. 緒論………………………………………………………………1. 第一節 研究動機……………………………………………………1 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………3. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………4. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………7. 第一節 學校組織氣氛之理論與相關研究…………………………7 第二節. 教師兼任行政職務意願影響因素之理論與研究……......23. 第三節. 組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之相關 研究………………………………………………………..40. 第三章 研究設計與實施…………………………………………..........43 第一節 研究架構…………………………………………………..43 第二節. 研究對象…………………………………………………..44. 第三節 研究工具…………………………………………………..47 第四節. 實施程序…………………………………………………..57. 第五節. 資料處理…………………………………………………..58. 第四章. 研究結果分析…………………………………………………..61. 第一節. 組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之現況 分析………………………………………………………..61. 第二節. 不同背景變項在組織氣氛的差異分析…………………..64. 第三節 不同背景變項在教師兼任行政職務意願影響因素的 差異分析…………………………………………………..75 第四節. 組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素的相關 情形………………………………………………………..83. VI.
(9) 第五節. 組織氣氛對教師兼任行政職務意願影響因素的預測 力分析……………………………………………………..85. 第五章. 結論與建議……………………………………………………..91. 第一節 結論………………………………………………………..91 第二節. 建議………………………………………………………..94. 參考文獻…………………………………………………………………..97. 附錄 附錄一 專家意見調查問卷………………………………………103 附錄二 專家學者名單暨專家意見彙整表………………………113 附錄三. 預試問卷…………………………………………………121. 附錄四. 正式問卷…………………………………………………125. VII.
(10) 圖 目 錄 圖 2-1 Stern 和 Steinholf 的組織氣氛層面與類型.……………….……..13 圖 2-2 Hoy 和 Clover 學校組織氣氛類型……………………………….15 圖 2-3 Herzberg 雙因素理論……………………………………………..30 圖 3-1 特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素研 究架構圖…………………………………………………………..44. VIII.
(11) 表 目 錄 表 2-1 組織氣氛的意義……………………………………………………8 表 2-2 Halpin 和 Croft 學校組織氣氛類型………………………………11 表 2-3 Hoy 和 Clover 學校組織氣氛的類型與特徵…………………….14 表 2-4 組織氣氛相關論文研究發現彙整表……………………………..16 表 2-5 組織氣氛背景變項彙整表……………..…………………………20 表 2-6 國內學者對學校行政的定義……………………………………..23 表 2-7 高級中等學校兼任行政職務教師每週任課節數表……………..27 表 2-8 兼任行政職務意願及其影響因素相關論文彙整表……………..32 表 2-9 教師兼任行政職務意願及其影響因素背景變項彙整表………..36 表 2-10 教師兼任行政職務意願影響因素彙整表………………………..40 表 3-1 99 學年度國內 23 所公立特殊教育學校教師數統計表.………..45 表 3-2 有效樣本背景變項分析…………………………………………..47 表 3-3 特殊教育學校組織氣氛預試問卷項目分析結果………………..51 表 3-4 特殊教育學校教師兼任行政職務意願影響因素預試問卷項 目分析結果……………………………………………………..…52 表 3-5 特殊教育學校組織氣氛預試問卷 KMO 值統計量……………...53 表 3-6 組織氣氛層面成分矩陣…………………………………………..54 表 3-7 特殊教育學校教師兼任行政職務意願影響因素題目分配表…..55 表 3-8 特殊教育學校教師兼任行政職務意願影響因素分析解釋變異 量…………………………………………………………………..55 表 3-9 特殊教育學校組織氣氛信度系數表……………………………..55 表 3-10 校長指示行為層面信度系數表…………………………………..56 表 3-11 特殊教育學校教師兼任行政職務意願影響因素信度系數表…..56 表 4-1 公立特殊教育學校組織氣氛各層面統計………………………..62 表 4-2 公立特殊教育學校教師知覺組織氣氛類型一覽表……………..63. IX.
(12) 表 4-3 公立特殊教育學校教師兼任行政職務意願影響因素各構面 統計………………………………………………………………..63 表 4-4 不同性別教師對組織氣氛層面差異分析摘要表………………..64 表 4-5 不同性別教師對組織氣氛行為開放程度差異分析摘要表……..65 表 4-6 不同婚姻狀態對組織氣氛層面差異分析摘要表………………..65 表 4-7 不同婚姻狀態對組織氣氛行為開放程度差異分析摘要表……..66 表 4-8 不同任教年資對組織氣氛層面差異分析摘要表………………..66 表 4-9 不同任教年資對組織氣氛行為開放程度差異分析摘要表……..67 表 4-10 不同特教背景對組織氣氛層面差異分析摘要表………………..68 表 4-11 不同特教背景對組織氣氛行為開放程度差異分析摘要表……..69 表 4-12 不同最高行政職務經驗對組織氣氛層面差異分析摘要表……..69 表 4-13 不同最高行政職務經驗對組織氣氛行為開放程度差異分析 摘要表……………………………………………………………..70 表 4-14 不同兼任行政職務意願對組織氣氛層面差異分析摘要表……..71 表 4-15 不同兼任行政職務意願對組織氣氛行為開放程度差異分析 摘要表……………………………………………………………..71 表 4-16 不同任教學校班級規模對組織氣氛層面差異分析摘要表……..72 表 4-17 不同任教學校班級規模對組織氣氛行為開放程度差異分析 摘要表……………………………………………………………..73 表 4-18 不同性別對兼任行政職務意願影響因素差異分析……………..76 表 4-19 不同婚姻狀態對兼任行政職務意願影響因素差異分析………..76 表 4-20 不同任教年資對兼任行政職務意願影響因素差異分析………..77 表 4-21 不同特教背景對兼任行政職務意願影響因素差異分析………..77 表 4-22 不同最高行政職務經驗對兼任行政職務意願影響因素差異 分析………………………………………………………………..78 表 4-23 不同兼任行政職務意願對兼任行政職務意願影響因素差異 分析………………………………………………………………..79. X.
(13) 表 4-24 不同任教學校班級規模對兼任行政職務意願影響因素差異 分析………………………………………………………………..80 表 4-25 不同學校組織氣氛類型對兼任行政職務意願影響因素差異 分析………………………………………………………………..80 表 4-26 組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素的相關分析……..83 表 4-27 組織氣氛層面對個人因素構面的回歸分析……………………..86 表 4-28 組織氣氛層面對職務因素構面的回歸分析……………………..86 表 4-29 組織氣氛層面對組織因素構面的回歸分析……………………..87 表 4-30 組織氣氛行為開放程度對組織因素構面的回歸分析…………..87 表 4-31 組織氣氛層面對教師兼任行政職務意願影響因素整體總分 的回歸分析………………………………………………………..88 表 4-32 組織氣氛行為開放程度對教師兼任行政職務意願影響因素 整體總分的回歸分析……………………………………………..88. XI.
(14) 第一章 緒論 本研究旨在探討特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影 響因素之情形，以提出研究結論與建議。本章主要在闡述本研究之研究 動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。. 第一節 研究動機 壹、學校組織氣氛影響學校教師之感受 學校組織氣氛影響學校教師之感受 學校是一個結構化的組織，在學校這樣的組織裡，成員為達教育目 標而各司其職，共謀達成任務。在朝向目標邁進的歷程，組織裡所有成 員的言行舉止與互動過程，自然而然地會形成一種氣氛（climate） ，它是 一種無形的、無法具相的現象。Taguiri 和 Litwin 定義組織氣氛乃是組織 內部環境相當持久的特質，而能為組織成員所體驗，並能影響組織成員 的行為，同時亦能以組織特性的價值加以描述（引自吳清山，1998） 。組 織的氣氛會受到內部及外部的影響而有所調整，一旦組織氣氛變動，組 織內成員的心態、行為決定都會被牽引；如民國 91 年特殊教育學校辦理 特教評鑑後，對績效不佳之學校有了公辦民營的聲浪，當時造成學校長 久以來的氣氛丕變，行政人員與教師間時常針鋒相對、相互指責，教師 們內心不安而浮動，又漸漸堆砌出截然不同的氣氛。因此，究竟一個學 校的組織氣氛對教師會造成何種影響，教師受了組織氣氛所影響後又會 如何反應，值得探討思量，也是引起研究的最初動機。 貳、學校組織氣氛對 學校組織氣氛對教師兼任行政職務意願 教師兼任行政職務意願的影響 意願的影響 教育是立國之基；教育政策，是培育國家生命力的重要藍圖，教育 政策的落實與否，左右國家競爭力的強弱；學校對於教育政策的執行力， 端看學校行政人員積極推動並且提供第一線教師盡可能的支持。吳清山 （2005）指出，學校行政主要目的之一，在於協助和支援教學工作，進. 1.
(15) 而提升學生學習品質。可知學校行政人員在學校中擔任教育政策與教學 服務的媒介，其角色重要性不容忽視。 學校行政組織當中，校長為最高領導者，主任為各項政策的計畫與 決定者，組長為各項業務的推動者，教師為第一線主要執行者，學校裡 大多數政策業務，均如此層層負責；學校中除校長為遴選外，主任及組 長的職務通常由校長指派教師兼任，然近年來民主化及個人意識抬頭， 校長在指派主任、組長時均需兼顧個人能力與意願；而主任在規劃工作 時，需遵守校長的指示，也需與組長們討論溝通；組長推動業務時，除 承校長主任指示外，另一頭又需兼顧教師們的意見，成了夾心餅乾； Thompson 和 O’brian（2007）的研究指出，特殊教育主管認為在其職務 上最困難的是在人事、法律、財政上做決策、反覆處理文書工作、扮演 多重角色又要承擔責任；由此可見行政工作確實會對行政人員造成壓 力，此外尚有與社區互動、教師會成立及家長會參與學校事務等，學校 的行政工作日趨繁忙複雜，此外又教師有個人與家庭事務需面對，可想 而知的沉重負擔隨之而來，也因此導致兼任行政職務之教師常在學年結 束時萌生退意，學校每學年新進教師接手行政工作已成常態；行政人員 的更替並非壞事，但兼任行政職務者是否有意願付出心力更為重要，究 竟什麼因素能夠影響教師以提升其兼任行政職務的意願？不同的學校組 織氣氛是否影響教師兼任行政職務的意願，而又會對那些因素造成影響 呢？也是研究者進行探究的動機之一。 參、教師兼任行政職務的意願與組織氣氛關係微妙 回顧過去文獻，多數探討教師兼任行政職務意願之研究，均是聚焦 在個人背景因素或環境背景因素，忽略了整個學校組織氣氛所造成的影 響（許明仁，2006；蔡毓玲，2009） ；而探討組織氣氛者又多著墨於校長 領導行為與組織氣氛之關聯性或組織氣氛與學校效能之間的關係，忽略 了行政人員的積極或消極作為在學校效能中扮演了重要角色（許世燦， 2003）。研究者在校兼任行政職務五年以來，體會到不同校長的領導風. 2.
(16) 格，也看到校內教師與行政人員、甚至行政人員之間在學校事務上的爭 執、衝突、合作，且在資訊流通的今日，發現他校也都存在著或多或少 相似的現象，在在都對各校校內氣氛造成影響，在不同組織氣氛的渲染 之下，教師個人對於兼任行政職務的意願不免受到影響而有所動搖。顯 見組織氣氛與教師兼任行政職務的關係微妙，頗值得一探究竟。 本研究即從特殊教育學校組織氣氛現況與教師兼任行政職務意願現 況著手，嘗試理出兩者間之關係，以作為學校內部提升教師兼任行政職 務意願，讓行政人員抱持高度熱忱，進而發揮行政效能之參考。. 第二節 第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的 本研究所提之「組織氣氛」與「兼任行政職務意願影響因素」是否 有所關聯？怎麼樣的組織氣氛會影響教師兼任行政職務意願之因素？因 此，期望透過本研究達成以下目的： 一、了解特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之 現況。 二、比較特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之 差異情形。 三、探討特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之 關係。 四、特殊教育學校組織氣氛對教師兼任行政職務意願影響因素是否有 影響。 貳、待答問題 依據前述研究目的，因而產生待答問題如下： 一、1-1 特殊教育學校組織氣氛現況為何？ 1-2 特殊教育學校教師兼任行政職務意願影響因素之現況為何？. 3.
(17) 二、2-1 不同背景變項教師對學校組織氣氛知覺是否有差異？ 2-2 不同背景變項教師兼任行政職務意願影響因素是否有差異？ 2-3 不同組織氣氛類型之學校教師兼任行政職務意願影響因素是 否有差異？ 三、教師的學校組織氣氛知覺與教師兼任行政職務意願影響因素之關 係為何？ 四、教師的學校組織氣氛知覺對教師兼任行政職務意願影響因素是否 有預測力？. 第三節 名詞釋義 為使研究之重要名詞及研究變項意義明確，茲將本研究中各項重要 名詞定義如下： 壹、特殊教育學校 《特殊教育法》第二十五條所稱特殊教育學校，指為身心障礙學生 專設的學校。以 99 學年度國內特殊教育學校之統計數據，計有國立學校 15 所，包括林口啟智學校、宜蘭特殊教育學校、桃園啟智學校、臺中啟 明學校、和美實驗學校、彰化啟智學校、臺南啟聰學校、花蓮啟智學校、 臺中特殊教育學校、臺中啟聰學校、嘉義啟智學校、臺南啟智學校、雲 林特殊教育學校、基隆特殊教育學校、苗栗特殊教育學校；直轄市立學 校 7 所，包括臺北市立啟聰學校、臺北市立啟智學校、臺北市立啟明學 校、臺北市立文山特殊教育學校、高雄市立楠梓特殊學校、高雄市立成 功啟智學校、高雄市立高雄啟智學校；縣立學校 1 所，為高雄縣立特教 學校；私立學校 1 所，為臺中惠明學校。本研究所稱之特殊教育學校為 國內 23 所公立特殊教育學校，包括國立、市立及縣立特殊教育學校。國 立新竹特殊教育學校及國立屏東特殊教育學校 99 學年度尚未正式招 生，故不納入為本研究之研究對象。. 4.
(18) 貳、組織氣氛 組織氣氛係指組織中相當持久的一種特質或風格，這種特質或風格 是由組織成員交互反應所構成的，不但能為組織成員所體會，並且能影 響組織成員的行為（張德銳，1994）。本研究所稱組織氣氛係參照 Hoy 和 Clover 之理論觀點，指學校教師對學校組織中之活動或事件所形成現 象之主觀知覺，以自編之「特殊教育學校組織氣氛調查問卷」進行問卷 調查，透過「支持」、「指示」、「限制」、「團隊」、「親密」、「隔閡」等六 個行為層面之得分，計算「校方開放指數」與「教師開放指數」後，再 以平均數及基準點，組合比較後分成「開放型」 、 「疏離型」 、 「投入型」、 「封閉型」四種組織氣氛。 參、兼任行政職務 學校的行政人員又可區分為行政專職人員與行政兼職人員。行政專 職人員是指在學校中其身分為公務員，只擔任行政工作而未授課者，如 人事人員、主計人員、幹事與職員等。行政兼職人員是指其身分是教師 兼任行政人員，既要負責教學，同時也要兼辦行政工作。依據《特殊教 育設施及人員設置標準》第九條第二項規定：各處、室置主任一人，由 教師兼任；各組置組長一人，除總務處各組組長專任外，其餘組長由教 師兼任。但復健組組長得由專任之特殊教育相關專業人員兼任。且於第 九條第三項規定，設二十五班以上或三學部之學校，置秘書一人，由教 師兼任。這些行政兼職人員，除了擔任教學工作外，尚需處理許多行政 業務。本研究所指兼任行政職務為在公立特殊教育學校內之行政兼職人 員。 肆、意願影響因素 意願影響因素 本研究所指之意願影響因素，指可能提升或降低教師兼任行政職務 意願之因素，在「教師兼任行政職務意願影響因素調查問卷」中，將影 響教師兼任行政職務意願之因素分成三構面，分別為「個人因素」、「職 務因素」 、 「組織因素」 ，構面問卷得分越高，即表示教師在考量該構面之 5.
(19) 組成因素題項後，兼任行政職務之意願越高。. 6.
(20) 第二章 文獻探討 本章旨在探討特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響 因素之相關文獻與研究，希望藉此建立本研究的理論基礎。全章共分三 節，依序為學校組織氣氛理論與相關研究、教師兼任行政職務意願影響 因素之理論與研究、組織氣氛與教師兼任行政職務影響因素之相關研究。. 第一節 學校組織氣氛理論與相關研究 組織氣氛(organizational climate)之良窳關係組織效能(organizational effectiveness)之優劣；組織氣氛良好，成員沐浴其中，深受影響，其工 作潛能較易發揮；反之，組織氣氛不佳，成員浸潤其中，亦深受感染， 其工作動機難免受到抑制（黃昆輝，1988） 。本節主要探究組織氣氛之意 義及理論論述及組織氣氛的層面與類型，探討學校組織氣氛的相關研 究。 壹、組織氣氛理論的發展 1924到1932年期間，美國行為學派大師E. Mayo主導一項研究，是為 霍桑研究（Hawthorne study），其研究本無組織氣氛的概念，但在研究 過程中意外發現許多組織氣氛的重要特徵；他們發現某種管理方式不僅 可以增加員工團體協力（affiliation）感覺，也能提升工作能力 （competence）、工作成就感及工作滿意度（satisfaction）。員工的心理 反應，及人際關係所構成的組織文化概念，就是促成產量（productivity） 大量增加的要素（許世燦，2003、許明仁，2006）。 1935年，Lewin的「場地論」，解釋人的行為與周圍環境之間的交互 關係。認為人類的行為表現是由整體環境中的各種可意識到的因素所決 定，凡是所有在環境可意識到的因素，都會與個體產生交互作用，進而 影響個體的行為表現。. 7.
(21) 貳、組織氣氛的意義 「組織」是人們為達成特定共同目標所結合而成的有機體，透過人 員、結構與環境的互動調適來完成其任務（謝文全，2004） 。吳清山（2005） 認為行政組織是為執行事務，經由成員的權責分配、需求與層級的結構 交互作用所形成的有機體，並不斷適應環境的需要以達成共同目標。張 春興（2007）對組織一詞亦有定義，是指包括多數獨立個體組成的團體， 功能之發揮則受團體既有的結構所支配；集合結構下所有個體的功能， 以達成屬於團體的既定目標；一切組織均須具備兩個條件：一為組織結 構，一為組織目的。由上述對組織一詞的詮釋來看，基於學校內的成員 也同樣是透過權責分配，分層負責，彼此分工合作，並且與社會、家長、 學生互動，不斷調整作為來因應變遷，以求達到既定之目標；是故研究 者將學校視為一個組織。 「氣氛」本身則是一個模糊的概念，所以要將組織與氣氛結合並為 「組織氣氛」做一個清楚的定義並不容易，玆將國內外各學者的看法彙 整如表2-1： 表2-1 組織氣氛的意義 學者及年代. 定義. Halpin和Croft. 學校組織氣氛是學校的獨特風格，由校長的領導行為和教師行. （1962）. 為間的交互影響所構成。. Taguiri和Litwin （1968）. 組織氣氛為組織內部環境相當持久的特質，而能為組織成員所 體驗，並能影響組織成員的行為，同時亦能以組織特性的價值. Hoy和Miskel. 加以描述。 學校組織氣氛是教師對學校一般工作環境的知覺，它受到正式. （1987） 黃昆輝 （1988） Owens （1991） 林新發 （1993）. 組織、非正式組織、組織中成員人格及組織領導所影響。 學校組織氣氛，認為這是學校內部持久的、可體驗的、對師生 行為會有影響的，而且可以用學校特性的價值加以衡量與描述。 學校組織氣氛是學校內，除了成員特性、目標、建築等不同外， 仍可感到無形的差異，此差異就是學校獨具的特性。 學校組織氣氛是學校環境中，校長與教師交互反應，所形成的 一種內在環境相當持久的特質，可透過成員的知覺加以描述。 （續下頁） 8.
(22) 學者及年代. 定義. 吳清山 （1998）. 學校組織氣氛為學校成員對其工作環境的知覺，具有獨特的風 格，且能為組織成員所體驗和描述。. Lunenburg和Ornstein 組織氣氛係形容一個組織內部整體環境的品質。 （2000） 張嘉王 學校組織氣氛係指學校組織成員，所知覺到學校環境中長久的 （2004） 特質，此種特質會與成員行為產生交互作用的影響。 邱從益 （2005） 劉煜苑. 組織氣氛是在一特定環境中個人直接或間接對於環境的知覺， 個人使用這種主觀知覺資訊去反應預期結果，這種知覺會影響 組織成員的行為動機與其表現的行為。 學校組織氣氛及在學校環境中，學校成員彼此交互影響而成的. （2005）. 一種內在環境之獨特風格，其又具有相當整體性及持久性的特 質，此種特質，可透過學校教師的知覺給予描述及衡量，並且 可以影響成員的工作精神。. 鄭莉君和戈兆嬌 （2009）. 學校組織氣氛為一個學校組織中的各成員（學生、教師、行政 管理人員、後勤服務人員等）努力協調與認知學校系統中組織 與個人的各個方面（包括物質環境、人際關係以及共同的價值 觀念、組織目標與行為標準等）的產物，並在心理層面上進行. 蔡毓玲 （2009）. 抽象化而形成的有別於其他學校的比較穩定的特性。 組織氣氛是一種組織內成員間互動所產生的一種持久的性質， 為組織成員所能知覺，並可藉由測量方式得出其特質因素。. 綜合上述各學者對組織氣氛的看法，可歸納出下列幾項重點：（一） 組織氣氛是組織內成員互動所形成的； （二）組織氣氛是持久且獨特的； （三）組織氣氛可以被組織內成員所體會且對成員的行為具有影響力； （四）組織氣氛是可以透過知覺而被成員描述。因此，研究者認為組織 氣氛是組織內部成員彼此互動所產生的氛圍，此氛圍持久而獨特，成員 能夠感受並描述，行為處事也會受此氛圍之影響。 參、學校組織氣氛的學術理論 一、Halpin和Croft的理論 Halpin和Croft（1962）是最早將組織氣氛概念引用到教育組織者， 他們認為學校組織氣氛能為組織成員所知覺，於是設計一份『組織氣 氛描述問卷』（Organization Climate Description Questionnaire, OCDQ） 測量成員對教師和校長行為之知覺，以描述學校組織氣氛，提出了學 9.
(23) 校組織氣氛的八個層面，四個描述教師行為，另外四個描述校長行為。 描述教師行為層面可分為離心、阻礙、工作精神、親密；描述校長行 為層面則分為疏遠、強調成果、以身作則、關懷，說明如下： （一）教師行為 1.離心（disenga gement）：指教師彼此間及對學校所保持的心理 與生理的距離；教師彼此關係不佳，執行業務上未盡全力。 2.阻礙（hindrance）：教師在教學工作之外所負責之文書工作、例 行會議或瑣碎事務，造成教師無法全力投入工作的程度。 3.工作精神（esprit） ：教師從工作中得到的成就與滿足感的程度。 工作精神高的學校教師教學較具熱忱，精力也較充沛。 4.親密（intimacy）：指教師們之間人際上相處融洽以及互相信賴 的程度。 （二）校長行為 1.疏遠（aloofness）：校長與教師之間保持某種程度的距離，亦指 校長行為正式不講人情，凡事只遵守著冷漠的規定辦理。 2.強調成果（production emphasis） ：校長主事以成果為導向，為達 成學校組織任務，而以監督者角色來管理教師的程度。 3.以身作則（thrust） ：校長以自身為模範來激勵教師，促使教師努 力工作的程度。 4.關懷（consideration）：校長尊重教師專業、體恤教師辛勞的程 度。 Halpin和Croft藉此八個層面的交互作用，分析歸納出六種學校組 織氣氛，分別為開放型、自主型、控制型、熟悉型、父權型、封閉型， （如表2-2），分述如下： （一）開放型氣氛（open climate） ：其特徵為校長以身作則並樂意協助 教師，教師表現高度工作精神並且相互合作。校長與教師沒有 生、心理的隔閡，彼此凝聚力強。 （二）自主型氣氛（autonomous climate） ：其特徵為校長與教師保持適 10.
(24) 當距離，但給予教師工作自由及自主權，教師彼此之間關係良 好，工作阻礙小，工作士氣較高。 （三）控制型氣氛（controlled climate）：其特徵為工作精神高，但因 為要求教師努力工作，導致忽略教師的社會需求。校長扮演督 導者的角色，負責控制支配，以確保校務順利運作，且與教師 相當疏遠。 （四）熟悉型氣氛（familiar climate）：其特徵為教師對工作不熱心， 但同事間關係良好；校長對教師相當關懷，彼此之間不會有隔 閡；校長不重視學校績效，不會對教師作出工作要求。 （五）父權型氣氛（paternal climate）：其特徵為校長以身作則，強調 工作績效，且對於教師亦相當關懷，如同家中父親一樣權威而 慈祥；教師額外的工作量少，但彼此之間無法合作，同事關係 不親密，也感受不到校長的關懷。 （六）封閉型氣氛（closed climate） ：其特徵為教師有許多繁雜的工作， 但彼此之間無法分工合作，工作精神低迷；而校長與教師保持 距離，一切依規定辦事，要求教師達到工作成果但不提供協助， 也不關心教師的社會性需求。 表2-2 Halpin和 和Croft學校組織氣氛類型 學校組織氣氛類型 氣氛層面. 氣氛類型 開放型. 自主型. 控制型. 熟悉型. 父權型. 封閉型. 教師行為 層面. 離心 阻礙. 低 低. 低 低. 低 高. 高 低. 高 低. 高 高. 校長行為. 工作精神 親密 疏遠. 高 中 低. 高 高 高. 高 低 高. 中 高 低. 低 低 低. 低 中 高. 強調成果 以身作則 關懷. 低 高 高. 低 中 中. 高 中 低. 低 中 高. 高 中 高. 高 低 低. 層面. 資料來源： 資料來源：吳清山（1998），學校效能研究（頁120）；蔡毓玲，2009。. 11.
(25) 二、Stern和Steinholf的理論 Stern和Steinholf認為Halpin和Croft的理論忽略了組織環境的壓力 對組織成員的影響，因此提出了「需求－壓力理論」 （need-press theory） 來描述組織的氣氛，並且發展出『組織氣氛指標問卷』（Organization Climate Index，OCI）。此理論認為組織行為是由個人內在力量與外在 力量交互而成，內在力量指成員需要的驅力，外在力量指環境的影響 力，通常可用兩個廣泛的層面加以描述，那就是發展壓力與控制壓力， 學校組織氣氛即為發展與控制壓力交互作用的結果。發展壓力包括五 個因素，控制壓力包括. 三個因素，分述如下（吳清山，1998；蔡毓. 玲，2009；Silver，1983）： （一）發展壓力因素 1.智性氣氛（intellectual climate）：在智性氣氛高的學校中，其環 境能引發學生在人文、藝術及科學等學術活動的興趣。 2.成就標準（achievement standards） ：在成就標準高的學校，強調 個人高的成就標準，重視任務順利完成，工作動機強，精力充 沛，教職員均被期望獲致高水準的成就。 3.實用性（practicalness）：在實用性高的學校，強調實用性目標， 並且亦能將知識和技能用到日常的工作環境中。 4.支持性（supportiveness） ：在支持性高的學校，重視個人的尊嚴， 顧及個人依賴需求的滿足。對於奇特、個性及創造性並不鼓勵。 強調謙和、維持成規及注重團體的凝聚力。 5.秩序性（orderliness） ：在秩序性高的學校，重視的是對秩序及權 威的尊重，強調按部就班做事，學生要循規蹈矩，教師要依循 標準化的工作流程。 以上五種因素組成發展壓力，高發展壓力的學校較能促進個人的 自我實現與發展。 （二）控制壓力因素 1.反智性氣候（nonintellectual climate） ：此為智性氣氛的反面，如 12.
(26) 果學校具有這樣的氣氛，會妨礙學生在人文、藝術及科學等學 術活動的興趣，師生多屬被動呆滯，缺少探究、好奇及活力， 而且不鼓勵提出問題，對個人的成就亦不予肯定。 2.反成就標準（nonachievement standrads）：不強調追求個人的高 成就，一但有人表現優越，往往會遭他人嘲弄，致使師生均表 現被動，易形成教師工作熱誠不足，學生缺乏主動積極的學習 態度。 3.衝動控制（impulse control） ：具有高度衝動控制的學校環境中， 師生均感受高度的限制與約束，師生都努力工作卻都只是例行 性質，個人少有表現機會。在此氣氛下，師生會壓抑個人特性， 極力接受組織的領導與統御。 一個組織的氣氛即由發展壓力與控制壓力兩者交互作用而形成， 並可分成四個類型，如圖2－1所示： 圖2-1 Stern和Steinholf的組織氣氛層面與類型. 發展壓力. 高. 高發展壓力 ＋ 低控制壓力. 高發展壓力 ＋ 高控制壓力. 低. 低發展壓力 ＋ 低控制壓力. 低發展壓力 + 高控制壓力. 低. 高 控制壓力. 資料來源： 資料來源：吳清山（1998）。學校效能研究（頁 122）。 三、Hoy和Clover的理論 Hoy和Clover（1986）認為學校組織氣氛是一種主觀的知覺，因此 將Halpin和Croft所提出的學校組織氣氛內容架構加以修訂，發展『修 訂組織氣氛描述問卷』 （OCDQ-RE） ，並分為六個層面，前三個層面用 13.
(27) 來描述校長行為，後三個層面用來描述教師行為，分別說明如下： （一）校長行為 1.支持行為（supportive behavior）：校長對教師表現關懷與支持。 校長會尊重教師的專業能力與意見，也會傾聽教師所提供的建 議。 2.指示行為（directive behavior）：校長嚴密的監督教師，對教師 及校園活動採取控制的手段。 3.限制行為（restrictive behavior）：校長時常要求教師執行文書工 作、出席會議等，干擾或阻礙教師教學工作。 （二）教師行為 1.團隊行為（collegial behavior）：教師同事間互動良好、工作愉 快並相互砥礪，一起在專業上追求成長與卓越。 2.親密行為（intimate behavior）：教師間凝聚一股強力的社交網 絡，不論校內外都能密切的聯繫，時常有社交活動。 3.隔閡行為（disengaged behavior）：教師間無法建立共同的目標， 不重視專業活動。教師們的行為表現是消極的，也常批評同事 和學校。 Hoy和Clover藉由因素分析的結果，相互交叉可得四種類型的組織 氣氛，如表2-3所示： 表2-3 Hoy和 和Clover學校組織氣氛的類型與特徵 學校組織氣氛的類型與特徵 氣氛層面. 氣氛類型 開放型. 投入型. 隔離型. 封閉型. 校長行為 層面. 支持行為 指示行為. 高 低. 低 高. 高 低. 低 高. 教師行為 層面. 限制行為 團隊行為 親密行為 隔閡行為. 低 高 高 低. 高 高 高 低. 低 低 低 高. 高 低 低 高. 資料來源： 資料來源：吳清山（1998）。學校效能研究（頁126）。 14.
(28) 校長行為層面的開放性與教師行為層面的開放性相互獨立，學校 組織氣氛就有兩個關於開放性程度的連續體，校長行為開放程度為： 支持行為－指示行為－限制行為；教師行為開放程度為：團隊行為＋ 親密行為－隔閡行為；兩行為開放程度交叉組合構成如圖2-2所示，分 述如下： （一）開放型氣氛：校長與教師的行為都是開放的。 （二）投入型氣氛：校長行為封閉，但教師行為開放，也就是說即使 校長對教師的行為有所限制，教師間仍能相互支持與幫助。 （三）疏離型氣氛：校長行為開放，但教師行為封閉，也就是說，校 長對教師的態度是支持性的，但教師們卻不願接受、冷漠而疏 遠。 （四）封閉型氣氛：校長與教師的行為都是封閉的。 圖2-2 Hoy和Clover學校組織氣氛類型 校長行為開放程度. 教師行為開放程度. 開 放. 封 閉. 開放. 封閉. 開放型氣氛. 投入型氣氛. 疏離型氣氛. 封閉型氣氛. 資料來源： 資料來源：許明仁，2006。 修正後之OCDQ-RE有六個層面來描述校長與教師的行為，每一種分 量表的信度較原來OCDQ為高，其α係數在.75和.95之間，因素結構的穩 定性也支持了組織氣氛的六個層面的建構效度（邱從益，2004） 。再者， OCDQ的六種學校氣氛類型是一個連續體，而OCDQ-RE的四種氣氛類型 15.
(29) 是彼此獨立且特徵明確的，每一個組織氣氛層面代表了測量組織的傾向 而不是個人傾向。因此可用以衡量學校組織氣氛之狀況，並作為營造學 校組織氣氛級改進學校教育策略之參考（林新發，1993）。 此外，近年來國內特殊教育學校組織氣氛相關研究多採用 Hoy 和 Clover 的理論及問卷 OCDQ-RE 作為依據，如劉煜苑（2005）、蔡毓玲 （2009）；故本研究以此作為編撰研究工具之參考。 參、學校組織氣氛相關研究 為了解學校組織氣氛之相關研究，茲將所蒐集文獻之研究結果彙整 如表 2-4： 表 2-4 組織氣氛相關論文研究發現彙整表 研究者 研究主題. 研究發現. 李冠儀 國小教師對學校組 一、國小教師知覺學校組織氣氛類型以「開放型」最多。 （2000）織氣氛知覺、工作 二、國小教師知覺學校組織氣氛類型會因服務年資、學 價值觀與專業承諾 校地區與學校規模的不同而有所差異，但不因性 之相關 別、年齡、教育背景與擔任職務不同而有差異。 （對象：花蓮縣市 三、知覺「開放型」氣氛的國小教師，在專業承諾各層 國小教師；問卷參 面與整體上，都高於知覺「封閉型」與「離心型」 。 考：OCDQ-RE） 林振成 國民中學學校氣氛 一、目前國民中學學校氣氛四類型以比例高低依序為： （2003）與教師士氣之相關 封閉型、開放型、隔閡型、投入型。 研究 二、目前國民中學的學校氣氛是中度的「支持」 、 「監督」 、 （對象：中部四縣 「親和」與中度的「校長行為開放度」 、 「教師行為 市公立國民中學教 開放度」 ，以及低度的「疏離」氣氛。 師；問卷參考： 三、就個人背景因素－男性、年齡 51 歲以上、學歷 40 OCDQ-RE） 學分班、教職年資 21 年以上、已婚，兼職主任、組 長的教師，其知覺學校氣氛較開放。 四、就學校背景因素－偏遠、30 班以下、女性校長、建 校歷史 21 年以上的學校，其知覺學校氣氛較開放。. （續下頁） 16.
(30) 研究者 研究主題. 研究發現. 許世燦 國民中學校長行政 一、國民中學對組織氣氛知覺，以教師行為方面之「疏 （2003）溝通行為、組織氣 離」及「親和」感受較佳，而「監督」 、 「支持」 、 「投 氛與領導效能關係 入」三層面感受較弱。 之研究 二、教師知覺之組織氣氛，中、大型學校優於小型學校。 （對象：南部五縣 三、男性、兼職行政工作、年資長、任教學校規模較大 市國中教師；問卷 的教師對組織氣氛知覺較優。 參考：OCDQ-RS）四、校長行政溝通行為、組織氣氛和校長領導效能彼此 間具顯著正相關。 五、組織氣氛對校長領導效能的影響較校長行政溝通行 為更具影響力。 張嘉王 特殊教育學校組織 一、教師所知覺的特殊教育學校組織氣氛，屬中上程度； （2004）氣氛與學校效能之 得分最高的向度是「校長指示行為」，得分最低的 研究 的向度為「教師受挫行為」。 （對象：臺灣地區 二、不同學校類別與學校規模，對學校組織氣氛有顯著 特殊教育學校教 影響。 師；問卷參考： 三、教師任教類別，對學校組織氣氛有顯著差異，而教 OCDQ-RS） 師性別、年齡、服務年資、教育背景、特教專業背 景及擔任職務，則無顯著差異。 許明仁 學校組織氣氛與教 一、臺灣北區國立高職學校組織氣氛屬開放型氣氛。 （2005）師行政兼職意願之 二、不同「年齡」 、 「教學年資」 、 「學校規模」之教師所 研究--以臺灣北區 知覺的學校組織氣氛具有顯著差異。 國立高職為例（問 三、不同性別、學歷、婚姻、行政經歷教師所知覺的學 卷參考：OCDQ-RS） 校組織氣氛並無顯著差異。 劉煜苑 特殊教育學校組織 一、行為類別及開放指數方面： （一） 「校長支持行為」 （2005）氣氛之研究 層面、 「教師專業行為」層面、 「教師親和行為」層 （對象：臺灣地區 特殊教育學校教 師；問卷參考： OCDQ-RE）. 面的知覺為高程度。 （二） 「校長指示行為」層面的 知覺為中程度。 （三） 「校長限制行為」層面、 「教師 疏離行為」層面的知覺為低程度。 （四） 「校長行為 開放指數」 、 「教師行為開放指數」的知覺為中程度。 二、特殊學校教師所知覺的學校組織氣氛類型以「開放 型」為最多，其次為「離心型」與「封閉型」 三、特殊學校教師所知覺的學校組織氣氛層面，會因年 齡、職務、學歷、教學年資而有所差異；不會因教 師的性別與特殊教育專業背景而有差異。 四、不同建校歷史及不同規模的特殊學校教師所覺知的 學校組織氣氛層面有所差異。 （續下頁）. 17.
(31) 研究者 研究主題 研究發現 林浩明 我國高職工業類科 一、高職工業類科教師對學校組織氣氛、自我導向學習 （2006）教師對學校組織氣 與工作投入的現況屬於情況良好。 氛、自我導向學習 二、高職工業類科教師所知覺的學校組織氣氛，因性別、 與工作投入關係之 年齡、教育程度、服務年資、擔任職務、學校規模、 研究（對象：全國 學校地區、學校屬性及學校類別之不同而有所差異。 高職工業類科學校 工科教師；問卷參 三、組織氣氛、自我導向學習與工作投入各層面之間， 具有顯著相關。 考：OCDQ-RS） 彭智賢 國民中學校長領導 一、中部五縣市國民中學行政人員所知覺學校組織氣氛 （2006）風格、學校組織氣 現況多為中上程度。 氛與行政人員士氣 二、男性、41 歲以上、已婚、主任、年資 16 年以上、40 關係之研究 （對象：中部五縣 市之公立國民中學. 學分班和碩士博士班畢業、目前沒有進修、南投縣、 25-50 班、城市地區行政人員等背景變項教師所知覺 學校組織氣氛程度較佳。 行政人員；問卷參 三、校長領導風格、學校組織氣氛與行政人員士氣有顯. 著正相關。 考：自行歸納） 李育亭 教師知覺學校組織 一、高職教師知覺學校組織氣氛屬於開放型氣氛。 （2007）氣氛與情緒勞務負 二、高職教師所知覺的學校組織氣氛與情緒勞務負荷有 荷之關聯性研究－ 顯著正相關存在。 以臺北縣市高職教 三、年長、已婚教師所知覺的學校組織氣氛開放程度較 師為例（問卷參 高；在性別、服務年資、現任職務、最高學歷、師 考：OCDQ-RS） 培來源及學校性質所知覺得學校組織氣氛則無顯著 差異。 許聰顯 臺北縣國民小學處 一、學校組織氣氛以「投入型氣氛」居多，校長支持行 （2009）室主任領導角色知 為、教師親密行為與教師專業行為受到高度肯定。 覺、學校組織氣氛 二、學校組織氣氛在「年齡」 「最高學歷」 「學校規模」 與行政決定風格之 等背景變相有顯著差異。 關係研究（問卷參 考：OCDQ-RE） 傅如瑛 桃園縣國民小學組 一、組織氣氛以「支持關懷」的表現最優， 「互動親密」 （2009）織氣氛與學校效能 次之， 「情感疏離」得分最低 關係之研究 二、教師對整體組織氣氛的知覺和性別、教學年資、教 （對象：桃園縣國 育程度等個人背景變相關係較不密切。 民小學教師；問卷 三、教師兼任主任在整體組織氣氛的知覺表現較佳。 參考：OCDQ-RE）四、教師對整體組織氣氛的知覺和學校規模、學校位置 及設校歷等學校背景變項有密切相關。 五、組織氣氛各層面對學校效能具有良好預測力，其中 以「支持關懷」最能預測學校效能。 （續下頁） 18.
(32) 研究者 研究主題. 研究發現. 蔡毓玲 臺灣地區特殊教育 一、特教學校組織氣氛類型以「封閉型」居多、 「開放型」 （2009）學校組織氣氛與教 次之，其次為「投入型」 ，最末為「疏離型」 。 師效能之研究 二、不同教育類別及地區特殊教育學校，在組織氣氛量 （對象：臺灣地區 表的得分上有顯著差異。 特殊教育學校教職 三、 「性別」 、 「年齡」 、 「服務年資」 、 「職務」等背景變項 員工；問卷參考： 教師在組織氣氛的得分，除部分層面有差異外，其 OCDQ-RE）. 餘並無顯著差異。 四、不同特教背景之教師在組織氣氛各層面知覺上並無 顯著差異。. 綜合上述相關文獻之研究結果，就組織氣氛以及背景變項之研究結 果整理如下： 一、就整體組織氣氛研究結果之整理 以 OCDQ-RE 為參考依據之研究中，李冠儀（2000） 、劉煜苑（2005） 發現學校組織氣氛以開放型為最高；林振成（2003）、蔡毓玲（2009） 的研究發現則以封閉型為最高；許聰顯（2009）的研究則顯示學校組 織氣氛以投入型為最高；而以 OCDQ-RS 為參考依據之研究中，許明 仁（2005） 、李育亭（2007）的研究亦指出學校組織氣氛屬開放型，因 此如不分學校類型與研究參考依據，就上述所蒐集之文獻比較，以開 放型氣氛之學校居多數；但如單獨就臺灣地區特殊教育學校組織氣氛 而言，劉煜苑（2004）之研究結果顯示特殊教育學校之組織氣氛為開 放型，此結果符合林三木（1993）認為特殊教育學校宜發展「開放型」 組織氣氛，但與蔡毓玲（2009）之研究結果相異，產生如此差異，或 許與蔡毓玲（2009）研究對象除學校教師外，尚包括學校職員工有關。 因此有關臺灣地區特殊教育學校組織氣氛以哪一類型為主，目前研究 極少，仍有待持續研究以提供驗證。本研究因探討學校組織氣氛與教 師兼任行政職務意願影響因素，故調查對象僅設限於教師，期望能為 現今特殊教育學校組織氣氛提供更多研究資料。 二、就背景變項研究結果之整理 彙整相關文獻中影響組織氣氛之背景變項如表 2-5：. 19.
(33) 表 2-5 組織氣氛背景變項彙整表 研究者. 變項 性別. 年齡. 婚姻. 擔任 職務. 教育 背景. 服務 年資. 學校 規模. ╳ ○ ○. ╳ ○. ○ ○ ○. ○ ○ ○. ╳. ╳ ╳ ○ ○. ╳ ╳ ╳ ○. ╳ ○ ○ ○. ○ ○ ○ ○. 李冠儀（2000） ╳ 林振成（2003） ○ 許世燦（2003） ○. ╳ ○. ╳ ╳ ╳ ○. ╳ ○ ○. 彭智賢（2006） ○ 李育亭（2007） ╳ 蔡毓玲（2009） ○ 許聰顯（2009） ╳ 傅如瑛（2009） ╳. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○ ╳ ○. ○. ╳ ╳. ╳ ╳ ○ ╳. ╳ ○ ╳ ╳. ○ ○. 張嘉王（2004） 許明仁（2005） 劉煜苑（2005） 林浩明（2006）. ○. ╳. ○. ○代表有顯著差異 ╳代表無顯著差異 空格表未研究此變項 ※網底者表研究對象為特殊教育學校教師. 依上表所示，針對不同背景變項與學校組織氣氛關係之研究結果 歸納如下： （一）性別：許多研究發現不同性別教師對學校組織氣氛的知覺程度 並無差異（李育亭，2007；李冠儀，2000；許明仁，2005；張 嘉王，2004；傅如瑛，2009；劉煜苑，2005） ；林振成（2003）、 許世燦（2003） 、彭智賢（2006）之研究結果顯示男性教師對組 織氣氛之知覺高於女性教師；林浩明（2006）之研究結果則顯 示女性教師知覺程度高。由上述研究結果來看，大多數研究均 認為性別對學校組織氣氛之知覺並無顯著差異，且在特殊教育 學校組織氣氛有關之研究中，張嘉王（2004）、劉煜苑（2005） 之研究結果均顯示不同性別教師對學校組織氣氛知覺程度並無 顯著差異；蔡毓玲（2009）則發現部分行為層面有所差異。 （二）年齡：李冠儀（2000）、張嘉王（2004）、蔡毓玲（2009）發現 20.
(34) 不同年齡的教師所知覺的學校組織氣氛無顯著差異。林振成 （2003）、劉煜苑（2005）、彭智賢（2006）研究結果發現年紀 越長者對學校組織氣氛的知覺程度越明顯；許聰顯（2009）之 研究結果則為不同年齡層教師對不同之組織氣氛行為知覺程度 各異；林浩明（2006）研究所得結果則發現 30 歲以下教師對學 校組織氣氛之知覺程度較 31 歲以上之教師為高。因此可知不 同年齡層教師對於學校組織氣氛之體認仍無一致之結果，仍有 待更多研究驗證。 （三）婚姻：許明仁（2005） 、林浩明（2006）研究發現婚姻狀態對學 校組織氣氛知覺並無顯著差異；林振成（2003） 、彭智賢（2006） 、 李育亭（2007）之研究結果則顯示已婚者對學校組織氣氛知覺 感受較為正向開放。由整理可知，婚姻狀態是否影響教師對學 校組織氣氛之知覺程度，尚無定論，可進行調查統計以提供更 多實證。 （四）擔任職務：部分研究發現擔任不同職務教師所知覺之學校組織 氣氛無顯著差異（李育亭，2007；李冠儀，2000；許明仁，2005； 張嘉王，2004；蔡毓玲，2009） 。另部分研究則顯示兼任行政職 務之教師對學校組織氣氛之知覺程度較高（林振成，2003；林 浩明，2006；許世燦，2003；彭智賢，2006；傅如瑛，2009）， 其中傅如瑛（2009）更發現兼任主任之教師其知覺程度高於兼 任組長、導師或未兼任職務之教師。劉煜苑（2005）研究結果 卻呈現未兼行政職務之專任教師對學校組織氣氛之知覺程度最 高。經整理發現，是否兼任行政職務與知覺學校組織氣氛還沒 有一致的結論，尚待進一步研究以供證實。 （五）教育背景：大部分研究發現教育背景並不會影響教師知覺學校 組織氣氛的程度（李育亭，2007；李冠儀，2000；許明仁，2005； 張嘉王，2004；傅如瑛，2009；劉煜苑，2005；蔡毓玲，2009）。 林振成（2003）、彭智賢（2006）研究則發現 40 學分班之教師 21.
(35) 對學校組織氣氛知覺程度較佳；而林浩明（2006）所得之研究 結果為大學畢業之教師對學校組織氣氛之知覺較高。 （六）服務年資：有部分研究結果指出年資越久，對於學校組織氣氛 之知覺程度也越佳（林振成，2003；許世燦，2003；許明仁， 2005；彭智賢，2006）。但劉煜苑（2005）的研究則指出年資 1 年之新任教師對學校組織氣氛之知覺程度最高；蔡毓玲則發現 年資 10 年以下教師知覺最高。此外李冠儀（2000）之研究則發 現年資在 4 年以下以及 21 年以上之教師其對學校組織氣氛之知 覺程度最高。另一部份研究則是發現任教年資對教師知覺學校 組織氣氛之程度沒有顯著差異（李育亭，2007；許聰顯，2009； 張嘉王，2004；傅如瑛，2009）。 （七）學校規模：部分研究結果顯示學校班級規模較小之學校，其教 師對學校組織氣氛之知覺與其他班級規模之學校相比，較趨向 開放正向（李冠儀，2000；林振成，2003；張嘉王，2004；劉 煜苑，2005） 。許世燦（2003）的研究則指出學校規模較大之學 校，其教師對學校組織氣氛知覺程度較大。而單獨就特殊教育 學校而言，張嘉王（2004）與劉煜苑（2005）之研究結果發現 學校班級規模在 11 至 24 班之學校教師對所屬學校組織氣氛知 覺較為開放正向，此班級規模之學校在特教學校中，亦屬中小 型學校。因此就文獻之整理結果，中小型學校教師對學校組織 氣氛之知覺程度較佳。 再進一步觀察以特殊教育學校教師為主之研究結果，可發現在性 別、年齡、擔任職務、服務年資、任教學校規模等背景變項與特殊教 育學校組織氣氛的關係上所得結論並不一致，而研究者認為年齡與服 務年資重疊性高，故不採年齡為背景變項，因此將上述年齡外之四變 項納入本研究之背景變項；而這樣的結果也確實驗證了組織氣氛的特 性是：組織內部成員彼此互動所產生的氛圍，此氛圍持久而獨特，成 員能夠感受並描述，行為處事也會受此氛圍之影響。 22.
(36) 第二節 教師兼任行政職務意願影響因素之理論與研究 學校行政工作的推動，端看行政人員是否能夠積極任事，除了專業 能力外，影響行政人員工作效能的原因之一即為其兼任行政職務之意 願。當兼任行政職務之教師具有正向與積極的態度處理行政工作事務， 才能發揮較佳的行政效能。 壹、學校行政的意義與功能 學校行政之意涵為何？中華民國學校行政研究協會（School Administration Research Association, ROC）闡明學校行政之重要性：學校 行政是對學校教育事業的領導與支援。透過學校行政的領導功能，學校 教育才能朝正確目標發展；透過學校行政的支援功能，學校教育才能有 完善設施、有效率的達成目標。 國內學者自不同觀點與角度詮釋學校行政，發展出不同定義，研究 者整理國內學者對學校行政之看法，彙整如表 2-6 所示。 表 2-6 國內學者對學校行政的定義 學者. 定義. 謝文全 學校行政是對學校教學以外的事務作系統化的管理，以求有效而經濟地達 （2002） 成教育的目標。這一定義包括四項內涵：(1)學校行政所處理的是學校教學 以外的事務；(2)學校行政係對上述事務做系統化的管理；(3)學校行政的 目的在達成教育目標；(4)學校行政應兼顧有效及經濟。 鄭彩鳳. 學校行政是基於教育目的，在學校組織情境中，有效的應用行政理論與科. （2003） 學方法，妥善處理學校教務、訓導（學務） 、總務、學生輔導、人事、會 計、公共關係和研究發展等業務，並有效導引、支援及服務教師與學生之 「教」 「學」活動，以達成學校教育目標的歷程。 吳清山 學校行政是學校機關依據教育原則，運用有效和科學的方法，對於學校內 （2005） 人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達成 教育目標的一種歷程。 秦夢群 學校行政係指依據教育目標與法令，對相關之學校事務，進行經營管理， （2007） 以達到既定目標與績效的動態歷程。. 綜合學者所述，研究者歸納出學校行政之意義與功能：學校行政是 23.
(37) 依據法令，擬定計畫，利用既有資源，妥善安排學校內之人、事、物， 以達成教育目標之一切歷程。學校行政之重要性顯而易見。 貳、特殊教育學校行政組織及人員編制 一、臺灣特殊教育學校的發展 臺灣特殊教育起始於 1889 年，當時臺南的教堂設立了訓盲院（後 改為臺南盲啞學校，即為臺南啟聰學校前身），1917 年臺北設立了木 村盲啞教育所（現今改制為臺北啟明學校與臺北啟聰學校） ，臺灣光復 後，臺中成立豐原盲啞學校（後分為臺中啟明學校與臺中啟聰學校）。 國內第一所啟智學校為 1976 年成立之臺南啟智學校，之後陸續在 各縣市成立啟智學校，專責服務智能障礙類之學生；自 1998 後，各縣 市設立之特殊教育學校即不再分類，僅以特殊教育學校命名，統合服 務各障礙類別之學生。 二、特殊教育法的規範 雖然臺灣特殊教育學校發展極早，但一直缺乏法律之依據及規 範，直到民國 73 年 12 月 17 日，政府公佈「特殊教育法」25 條，成 為我國推動特殊教育的有力法典；並在歷經多次修訂後，民國 98 年 11 月 18 日公佈現行版本，共 51 條，其中第 25 條第 4 項規定：「特殊 教育學校設立所需之校地、校舍、設備、師資、變更、停辦或合併之 要件、核准程序、組織之設置及人員編制標準，由中央主管機關定之」 。 因此參照「特殊教育設施及人員設置標準」所訂定，特殊教育學校中， 教師兼任行政人員之編制如下： （一）第 8 條規定特殊教育學校設各處、室及處、室以下設組之規定 如下： 1.教務處：設教學、註冊、設備、圖書、出版等組。 2.訓導處：設訓育、生活教育、體育、衛生、住宿等組。 3.總務處：設文書、事務、出納等組。 4.實習輔導處：設實習、就業輔導等組。. 24.
(38) 5.研究發展處：設資訊、研究、推廣、輔具等組。 6.輔導室：設輔導、復健等組。 前項處、室或組之設置，得由各校視實際需要，整合其功能並 調整其名稱，其最高設置標準如下： 1.六班以下：設二處及二組。 2.七班至十二班：設三處 (室) 及九組。 3.十三班至二十四班：設四處 (室) 及十二組。 4.二十五班以上：設五處 (室) 及十五組。 （二）第 9 條中屬於教師兼任之行政職務規定如下： 1.主任、組長：各處、室置主任一人，由教師兼任；各組置組 長一人，除總務處各組組長專任外，其餘組長由教師兼任。 但復健組組長得由專任之特殊教育相關專業人員兼任。 2.秘書：設二十五班以上或三學部之學校，置秘書一人，由教 師兼任。 學校總務處僅有總務主任由教師兼任，總務處內組長為專任之行政 人員，此外輔導室尚有專業人員之配置，如物理治療師、職能治療師等， 皆由各校依法招聘專任之行政人員，這類專任行政人員均不在本研究探 討範圍內。 參、特殊教育學校兼任行政職務教師工作內容 特殊教育學校由教師兼任之行政職務，其業務內容繁雜，舉凡組織、 計畫、執行、溝通、協調、抉擇等一切工作歷程，負擔沉重，且兼任行 政職務之教師在負責規劃及處理學校各項行政業務的同時，仍需肩負教 學工作，再者學校教師會及家長會對學校校務的干預或介入，有時也讓 兼任行政職務之教師疲於奔命，其工作壓力不言而喻；以下就特殊教育 學校行政處室工作內容以及兼任行政職務教師任課節數逐一說明。 一、特殊教育學校處室行政工作內容 目前特殊教育學校各行政處室所執掌業務並無法條規定，僅能參. 25.
(39) 照 1984 年 1 月臺灣省政府修訂之「臺灣省立特殊學校分層負責明細表」 作為依據，其規定特殊教育學校各行政處室業務執掌如下（臺灣省政 府，1984；許唐敏，2010）： （一）教務處：校務會議及計畫、課程編排、教學實施、課業考查、 教學研究、學籍登記、成績考查、學生各項優待及競賽獎勵、 圖書管理、教學設備、點字業務及其他等事項。 （二）訓導處（學務處） ：一般訓導業務、導師業務、訓育、生活指導 及自強活動、生活管理、勤惰考查、公費及各項補助、訓練及 活動、體育保健及環境衛生及其他等事項。 （三）總務處：財產管理、物品管理、車輛管理、校舍管理、工友管 理、安全防護、房租津貼實物配給、營繕管理、環境衛生、集 會管理、零用金管理、出納業務、文書管理、公文查催、公款 支付檢查、計畫管制、特定管制及其他等事項。。 （四）復健室：理療業務等事項。 （五）輔導室工作委員會（輔導室） ：輔導工作、教育與心理測驗、學 生資料收集等事項。 （六）研究發展室（研究發展處） ：計畫報表、參訪接待、教育研究、 出版文物及其他等事項。 （七）實習室（實習輔導處） ：實習科目及時數之擬定、實習教學進度、 學生實習輔導、設備工具材料申購、實習教學用器材維修、實 習成品處理、職業輔導、校外實習及參觀事宜、會議、實習管 理辦法之擬定、教師考核及其他等事項。 二、特殊教育學校兼任行政教師任課節數 為使兼任行政職務之教師在工作時間內處理學校行政事務，特定 訂相關法條減少兼任行政教師之任課節數；而依據「特殊教育設施及 人員設置標準」第四條第二項規定：設置多學部學校，其設置標準， 本標準未規定者，依其最高教育階段之學校設立相關法令規定辦理。 現今我國特殊教育學校皆以高職部為最高教育階段，因此特殊教育學 26.
(40) 校兼任行政職務教師每週任課節數，即參照「高級中等學校教師每週 任課節數注意事項」中之規定如表 2-7： 表 2-7 高級中等學校兼行政職務教師每週任課節數表 班 數. 節 數. 類 別 秘書、處主任、圖書館主任、軍訓主任教官 編制內各處室組長. 9 班 以 下. 10 班 至 18 班. 19 班 至 24 班. 25 班 至 30 班. 31 班 至 40 班. 41 班 至 50 班. 51 班 至 60 班. 61 班 以 上. 八 六 四 二 二 ０ ０ ０ 十 十 八 八 六 四 二 ０. 教學、註冊、訓育、生活輔導組長 九 九 七 六 四 二 ０ ０ 工業類各群科、農業群各科、商業群資料處理、農產行銷 全科總班數三班以下者九 科、設計群金屬工藝、室內空間設計、美工、家具木工、節；四班至六班八節；七班 圖文傳播、陶瓷工程科、食品群食品加工、水產食品科、至九班七節；十班以上者六 海事群輪機科等科主任 節。 全科總班數九班以下者十 節；十班以上者八節。. 上述群科除外科主任 備註：一、表內數字單位均以節計。 二、以日間部編制班級數為計算標準。 三、輪調式建教合作兩班折算為一班。. 資料來源 資料來源： 來源：教育部，2006。 雖然行政職務工作內容看似死板無變化，事實上卻不然，教育的發 達，讓特殊教育政策不斷改革，再者如前文所提，近年來家長意識抬頭、 教師會地位日益受重視，兩者對校務之計畫、執行等層面都有或多或少 的影響力，兼任行政職務之教師如同夾心餅乾，吃力又不討好，無法獲 得成就感，工作壓力、工作倦怠感油然而生，其影響性可能就是因此干 擾教師兼任行政職務的意願。 肆、影響兼任行政職務意願之因素 教師是否有意願兼任行政職務甚為重要，意願可能影響教師對於工 作時是否能夠投入，連帶影響行政服務之效率或品質，而影響教師兼任 行政職務意願之因素繁多，相關重點分述如下。 27.
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