國中專任輔導教師自我照顧、輔導自我效能與受督需求之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：林家興博士. 國中專任輔導教師自我照顧、輔導自我效能與受督需求之研究. 研究生：江艾穎撰. 中華民國一百零三年七月.

(2) 誌謝詞終於到了得以為這三年的求學生涯劃下圓滿句點的時刻，此時的我內心雖然有些激動，但擁有更多的卻是踏實與平靜的感受。回首這段時光，首先要感謝師大心輔的老師們，老師們認真的教學態度及豐富的學術涵養，除了讓我獲得許多學識上的收穫外，亦使我燃起對知識探究的熱誠。其中，最要感謝的，是我的指導教授-林家興老師，老師在學術研究上所擁有的嚴謹態度及樂於分享的學者風範，一直是我學習的好榜樣，感謝老師在我論文寫作上的指導及對我的關懷和包容。更感謝老師總是在我徬徨無助時適時地給予我許多協助，每當我遇到困難時，在與老師討論後，問題總是能迎刃而解，並且讓我獲得安心的力量，很高興這一路上能有這麼一位良師陪伴同行。也很感謝許維素老師和許育光老師能對我的論文不吝提供多元且深入的見解和給予許多寶貴的意見，使我的論文內涵能因而更加充實完善，有機會獲得兩位老師的指導，使我深感榮幸。同時，我也要感謝全國的國中專輔及各縣市教育局、學諮中心的協助，使我的研究得以順利進行。過程中，我不斷地接收到大家對我的支持與肯定，使我更加堅定要完成這份研究的決心。我也從大家的身上深刻體會到教育、輔導人員溫暖的特質，我想，我所獲得的，不僅僅是一份問卷而已，更重要的是，每份問卷的背後都代表著一段人與人之間珍貴的聯結與互助的情誼。此外，我也要感謝我的朋友、同事以及論文討論會的成員們，在我求學及撰寫論文的過程中，不斷地給予我加油及打氣，因為有著這麼一群超級啦啦隊的支持，每當遇到挫折時，我總是能很快地調適好心態，繼續勇敢向前邁進，因為我知道自己並不孤單。最後，我要感謝家人對我的支持，讓我能依著自己的步伐走想走的路。並時時關心我的身體健康，在我需要幫忙時，總能想盡辦法、排除萬難提供我最佳的協助，若非有如此堅強的後盾，我想我無法順利而穩健地走到這一步。回首這段日子，生活或許忙碌，但內心所獲得的充實感受，是我一生中難得的體會以及日後珍貴的回憶和人生滋糧，感謝自己能堅持走在這條路上，不輕言放棄。 i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國民中學專任輔導教師自我照顧、輔導自我效能與受督需求的現況以及不同背景變項的國中專任輔導教師在自我照顧、輔導自我效能與受督需求上的差異情形。本研究採問卷調查法，研究工具包括「基本資料」、「心理師自我照顧量表」、「輔導自我效能量表」與「督導需求問卷」。研究對象為 102 學年度台灣本島公立國中之專任輔導教師，共發出 749 份問卷，回收 453 份，回收之問卷皆為有效問卷。調查所得資料分別以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析之統計方法進行處理。本研究結果發現: 1.. 不同性別以及婚姻狀態的國中專輔在自我照顧上有差異。. 2.. 不同性別、年齡、婚姻狀態、最高學歷、專業背景、擔任輔導教師年資以及每週平均接案人次的國中專輔在輔導自我效能上有差異。. 3.. 不同性別、年齡、婚姻狀態、最高學歷、專業背景、擔任輔導教師年資以及每週平均接案人次的國中專輔在督導需求問卷的不同項目上有差異。最後，根據研究結果說明研究限制並針對實務及未來研究提出建議。. 關鍵字：國中專任輔導教師、自我照顧、輔導自我效能、督導需求. iii.

(5) iv.

(6) A study of junior high school counselors' self-care, self-efficacy and supervision needs. Ai-Ying Chiang Abstract The purpose of the study was to explore the current situation of self-care, counseling self-efficacy and supervision needs of junior high school counselors, and to explore their differences on these research variables across different background variables. This research used questionnaires as tools, including "the basic data", "the scale of counselors’ self-care", "the scale of counseling self-efficacy" and "needs for supervision questionnaire". Participants in the study were counselors who were working in public junior high schools in Taiwan during the academic year 2013. A total of 749 questionnaires were sent out, and 453 were recovered, all recovered questionnaires were valid. The data was analyzed by descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA. The results of this study demonstrated that: 1.. Junior high school counselors who are different in genders and marriages are different in self-care.. 2.. Junior high school counselors who are different in genders, ages, marriages, educational levels, professional backgrounds, school counseling work years and counseling cases on average week are different in counseling self-efficacy.. 3.. Junior high school counselors who are different in genders, ages, marriages, educational levels, professional backgrounds, school counseling work years and counseling cases on average week are different in supervision needs. Finally, according to these study results suggested the limitations of the study and. made recommendations for practice and future research.. v.

(7) Key Words: junior high school counselors, self-care, counseling self-efficacy, supervision needs. vi.

(8) 目次誌謝詞…………………………………………………………………………………i 中文摘要.........................................................................................................................iii 英文摘要..........................................................................................................................v 目次................................................................................................................................vii 表次.................................................................................................................................ix 圖次................................................................................................................................xi 第一章. 緒論..................................................................................................................1. 第一節. 研究動機與目的......................................................................................1. 第二節. 研究問題與假設......................................................................................4. 第三節. 名詞釋義..................................................................................................5. 第二章. 文獻探討..........................................................................................................7. 第一節. 國民中學學校輔導工作的發展與相關研究..........................................7. 第二節. 中學專任輔導教師自我照顧的內涵與相關研究.................................18. 第三節. 中學專任輔導教師輔導自我效能的內涵與相關研究.........................29. 第四節. 中學專任輔導教師受督需求的內涵與相關研究.................................37. 第三章. 研究方法.........................................................................................................47. 第一節. 研究架構.................................................................................................47. 第二節. 研究對象.................................................................................................48. 第三節. 研究工具.................................................................................................51. 第四節. 研究程序.................................................................................................54. 第五節. 資料處理.................................................................................................55. 第四章. 研究結果.........................................................................................................57. 第一節. 國中專輔自我照顧、輔導自我效能與受督需求之現況....................57. 第二節. 不同背景的國中專輔在自我照顧的差異情形.....................................60 vii.

(9) 第三節. 不同背景的國中專輔在輔導自我效能的差異情形.............................67. 第四節. 不同背景的國中專輔在受督需求的差異情形.....................................76. 第五章. 討論與建議.....................................................................................................95. 第一節. 討論.........................................................................................................95. 第二節. 實務上的建議.......................................................................................106. 第三節. 研究限制與未來研究的建議...............................................................107. 參考文獻.......................................................................................................................109 中文部份...............................................................................................................109 西文部分...............................................................................................................115 附錄...............................................................................................................................121 附錄一. 正式問卷..............................................................................................121. 附錄二. 心理師自我照顧量表使用同意書......................................................128. 附錄三. 輔導自我效能量表使用同意書..........................................................129. 附錄四. 督導需求問卷使用同意書..................................................................130. viii.

(10) 表次表 2-1-1. 國中逐年增加專兼任輔導教師進程一覽表.............................................13. 表 2-1-2. 國中專輔工作內容一覽表.........................................................................15. 表 3-2-1. 臺灣本島各區公立國中學校數.................................................................49. 表 3-2-2. 正式問卷發放及回收份數摘要表.............................................................49. 表 3-2-3. 研究對象基本資料摘要表.........................................................................50. 表 4-1-1. 國中專輔自我照顧分數摘要表.................................................................57. 表 4-1-2. 國中專輔輔導自我效能分數摘要表.........................................................58. 表 4-1-3. 國中專輔督導需求問卷描述統計摘要表.................................................59. 表 4-2-1. 不同性別國中專輔自我照顧 t 檢定摘要表..............................................61. 表 4-2-2. 不同年齡國中專輔自我照顧描述統計摘要表.........................................60. 表 4-2-3. 不同年齡國中專輔自我照顧 ANOVA 分析摘要表.................................62. 表 4-2-4. 不同婚姻狀態國中專輔自我照顧 t 檢定摘要表......................................63. 表 4-2-5. 不同學歷國中專輔自我照顧 t 檢定摘要表..............................................63. 表 4-2-6. 不同專業背景國中專輔自我照顧 t 檢定摘要表......................................64. 表 4-2-7. 不同輔導教師年資國中專輔自我照顧描述統計摘要表........................64. 表 4-2-8. 不同輔導教師年資國中專輔自我照顧 ANOVA 分析摘要表................65. 表 4-2-9. 不同平均接案人次國中專輔自我照顧描述統計摘要表........................66. 表 4-2-10 不同平均接案人次國中專輔自我照顧 ANOVA 分析摘要表................67 表 4-3-1. 不同性別國中專輔輔導自我效能 t 檢定摘要表......................................68. 表 4-3-2. 不同年齡國中專輔輔導自我效能描述統計摘要表.................................69. 表 4-3-3. 不同年齡國中專輔輔導自我效能 ANOVA 分析摘要表.........................69. 表 4-3-4. 不同婚姻狀態國中專輔輔導自我效能 t 檢定摘要表..............................70. 表 4-3-5. 不同學歷國中專輔輔導自我效能 t 檢定摘要表......................................71. 表 4-3-6. 不同專業背景國中專輔輔導自我效能 t 檢定摘要表..............................72 ix.

(11) 表 4-3-7. 不同輔導教師年資國中專輔輔導自我效能描述統計摘要表.................72. 表 4-3-8. 不同輔導教師年資國中專輔輔導自我效能 ANOVA 分析摘要表.........73. 表 4-3-9. 不同平均接案人次國中專輔輔導自我效能描述統計摘要表.................74. 表 4-3-10 不同平均接案人次國中專輔輔導自我效能 ANOVA 分析摘要表.........75 表 4-4-1. 不同性別國中專輔督導需求 t 檢定摘要表................................................77. 表 4-4-2. 不同年齡國中專輔督導需求描述統計摘要表...........................................78. 表 4-4-3. 不同年齡國中專輔督導需求 ANOVA 分析摘要表...................................80. 表 4-4-4. 不同婚姻狀態國中專輔督導需求 t 檢定摘要表........................................82. 表 4-4-5. 不同學歷國中專輔督導需求 t 檢定摘要表................................................83. 表 4-4-6. 不同專業背景國中專輔督導需求 t 檢定摘要表........................................84. 表 4-4-7. 不同輔導教師年資國中專輔督導需求描述統計摘要表...........................85. 表 4-4-8. 不同輔導教師年資國中專輔督導需求 ANOVA 分析摘要表..................87. 表 4-4-9. 不同平均接案人次國中專輔督導需求描述統計摘要表…......................90. 表 4-4-10 不同平均接案人次國中專輔督導需求 ANOVA 分析摘要表..................92 表 5-1-1. 國中專兼任輔導教師自我照顧 t 檢定摘要表............................................98. 表 5-1-2. 國中專輔與輔導人員輔導自我效能 t 檢定摘要表....................................99. 表 5-1-3. 國中專輔與國小輔導教師督導需求 t 檢定摘要表..................................101. x.

(12) 圖次圖 3-1-1. 研究架構圖...................................................................................................47. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章旨在概述本研究的動機、目的、研究問題、研究假設以及名詞釋義。本章共分三節，第一節說明本研究之動機與目的；第二節提出研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的本節將說明本研究的動機，包括國民中學學校輔導工作現況、過去文獻與相關研究的啟發以及研究者本身的經驗探究；最後再說明本研究之研究目的。一、研究動機（一）國民中學學校輔導工作現況回顧我國國民中學學校輔導工作的演進，始自民國 57 年實施九年國民教育，在課程標準中增加「指導活動」一科，並設置「指導工作推行委員會」推展學生輔導事務。之後歷經 40 多年的推動及變革，國中學校輔導工作不管是在法制、理念、實務層面皆已逐漸發展齊備，亦成為校園中重要的一環。自 103 年起正式實施十二年國民基本教育，將我國的教育提升至另一重要階段，在此同時，學校輔導活動將扮演核心的角色，協助學生從課程和體驗活動中探索自我、認識自我、體認教育與職業環境、培養規劃與決策能力，為未來的生涯發展做好準備，以達適性揚才之目的。為此，教育部分別在各縣市政府和學校建置輔導組織及人力，首先於民國 100 年在各縣市成立協助國中小輔導工作的「學生輔導諮商中心」統籌和督導各縣市學校輔導工作的推動。又依據國民教育法第 10 條修正規定，發布《國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法》，補助全國各地方政府及班級數達 55 班以上的國民中小學置 579 名領有諮商心理師、臨床心理師或社會工作師證書者擔任專任專業輔導人員，提供學生心理評估、輔導諮商、資源轉介服務，以及教師、家長專業諮詢和輔導協助等服務，希望建立完整的校園三級輔導制度，以整合學校、家庭與輔導資源網絡， 1.

(14) 落實高風險、行為偏差、嚴重適應問題學生的輔導工作。此外，教育部自 101 年度起陸續修訂《教育部補助國中小增置輔導教師實施要點》以及《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》，自 101 年 8 月起，於五年內補助各地方政府充實國中小學專任輔導教師人力，全國預計增加 2,156 名專任輔導教師（國小 868 人及國中 1288 人）（教育部，2012）。隨著專業輔導人力陸續投入校園中，開啟了學校輔導工作的新風貌，然而各種輔導人力因為學校規模的不同而有不同的組織及人員編制，學校三級輔導工作之分工與合作成為當今學校輔導工作中的重大挑戰。專任輔導教師為學校輔導工作重要的角色之一，高中職學校專任輔導教師制度之推展已久，但國中小專任輔導教師制度之推行尚屬草創之初，仍有許多問題需要磨合，若能對國中專任輔導教師相關議題有更多的瞭解，相信能助益未來學校輔導工作的推動。（二）過去文獻與相關研究的啟發 Corey（2003）認為在從事助人工作時，助人者本身即是重要的助人工具，因此助人者必須保持身心健康，對自己的生活充滿活力與熱誠才能提升服務品質；助人者致力於自我照顧，避免專業耗竭亦是符合專業倫理的行為。陳增穎（2005）整理歸納民國 73～93 年間國內以輔導諮商人員為研究主題之文獻發現，輔導諮商人員在助人工作上可能會面臨到的議題包括：文化的衝擊與反省統整、工作角色壓力與衝突適應、倫理的考量、情感轉移與反移情的影響、性別議題、諮商員與個案的適配性、專業知能與繼續教育的需求等，在在顯示出輔導諮商人員所面臨的問題具備多元且複雜的特性。因此在充滿挑戰的實務工作下，輔導諮商人員如何採取適當的自我照顧行為，以維持自我的身心健康，於生理、心理、靈性、人際、專業等方面獲得平衡便成了一個值得探究的議題。 Larson 等人（1992）認為「諮商自我效能」是指諮商師對於自身是否能提供給個案有效諮商的能力與信念的判斷。王婉玲（2007）認為將諮商自我效能的概念運用在輔導工作上，便是「輔導自我效能」，意指輔導人員相信自己具有專業能 2.

(15) 力，能改善外在環境的限制，從事有效的輔導工作。探究國內外文獻大略可將影響諮商自我效能之因素區分為個人、行為與環境三大層面，個人因素包含個人背景變項、個人心理變項；行為因素包含所接受之專業訓練、實務經驗的累積；環境因素則包含接受到之回饋、組織支持性等，由此可知影響諮商自我效能的因素眾多。督導可提升輔導教師專業知能及輔導績效，亦是促進學校輔導工作專業化中重要的議題，督導的終極目標在於維護社會大眾的權益，對於受督者自身亦能提供保障的作用。Dunn（2004）認為，督導可協助輔導教師成為實務專家，亦是提供專業支持的方法。雖然提供督導給學校輔導教師很重要，但是目前輔導教師接受督導的機會卻明顯不足。與督導相關之文獻多在心理諮商、社會工作、企業管理等領域，與學校輔導工作相關者，則較集中於督導模式之建立或是督導成效之評估。（三）研究者本身的經驗探究研究者本身為國中輔導活動課程教師，對於新增專任輔導教師的制度，抱持樂觀其成的態度，一則對於學校輔導工作受到更多的重視感到高興，二則輔導人力的增加代表著日後在各校的輔導工作上有更多的資源可以運用，意味著日後有更多的學生可從輔導工作上受惠。因此，研究者一直期待著專任輔導教師加入後為學校輔導系統帶來新的風貌。但是，每個新制度的推動總是要經歷一段過渡期與磨合期，在國中小專任輔導教師制度上路後，漸漸地，一些與專任輔導教師有關的議題或問題開始浮現出來，諸如：專任輔導教師的遴選及聘任問題、工作內容的規範與檢核、與輔導系統內其他人員的合作模式、教育訓練、轉任介聘等來自制度或外在環境的問題。此外，亦有一些來自專任輔導教師個人內在的困擾與議題，如：角色定位不清導致角色壓力、專業訓練養成內容與學校實務現場工作間存在落差、面對個案、家長、教師同仁的壓力調適、繼續教育與督導的需求無法獲得滿足等。以上這些問 3.

(16) 題或多或少皆曾於研究者擔任輔導活動課程教師的工作期間出現過，有感於自身踏入學校輔導工作領域後也是花了一段時間不斷地適應、調適後才逐漸能體認到自身的價值、在工作上發揮所長，即便已工作一段時間，但亦須持續學習增進自身專業知能以及維持良好的自我照顧，這或許是每一位學校輔導工作人員所必須經歷的成長過程，也唯有如此，才能讓自己保有工作的熱忱及良好的效能。因為專任輔導教師所接觸的輔導個案多為較棘手的個案，需投注更多的心力、聯繫整合校內外眾多資源，亦可能遭遇到較多的困境，在國中小專任輔導教師甫上路不久，許多專任輔導教師還處於認識、熟悉學校輔導工作生態的同時，卻可能必須要面對外界因為亟欲了解專任輔導教師（以下有時簡稱專輔）的工作效益而用放大鏡來檢視專輔的作為，因此，引發研究者關注專任輔導教師的自我照顧、輔導自我效能以及督導的需求此一議題的興趣。二、研究目的綜合上述研究動機，本研究之研究目的整理如下： 1.瞭解不同背景變項的國中專任輔導教師其自我照顧的差異情形。 2.瞭解不同背景變項的國中專任輔導教師其輔導自我效能的差異情形。 3.瞭解不同背景變項的國中專任輔導教師其受督需求的差異情形。。. 第二節研究問題與假設一、研究問題根據上述研究動機與研究目的，本研究欲探討之問題如下： 1.不同背景變項的國中專任輔導教師，其自我照顧的差異為何? 2.不同背景變項的國中專任輔導教師，其輔導自我效能的差異為何? 3.不同背景變項的國中專任輔導教師，其受督需求的差異為何? 二、研究假設依據上述問題，本研究之假設如下：假設一：不同背景變項的國中專任輔導教師，其自我照顧有顯著差異。 4.

(17) 假設二：不同背景變項的國中專任輔導教師，其輔導自我效能有顯著差異。假設三：不同背景變項的國中專任輔導教師，其受督需求有顯著差異。. 第三節名詞釋義為便於本研究對於相關變項之分析與討論，將本研究所使用之重要名詞分別界定如下：一、國中專任輔導教師依《國民教育法》第 10 條規定：「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任 1 人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。前項專任輔導教師員額編制如下： 1.國民小學24班以上者，置1人。 2.國民中學每校置1人，21班以上者，增置1人。前項規定自中華民國101年8月1日施行，於5年內逐年完成設置。」教育部核釋國民教育法第10條第4項所定專任輔導教師應具之「專業知能」，國民中學階段，指教師符合下列規定者： 1.於101學年度至105學年度，應具有下列資格之一：（1）輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校合格教師證書。（2）中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證。 2.自106學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。」本研究所指之國中專任輔導教師係指102學年度於台灣本島公立國民中學（含完全中學國中部）擔任專任輔導教師職務者，不包括私立國中、完全中學高中部及離島地區的國中專任輔導教師。二、自我照顧自我照顧意指為了維持或增進個人之健康，個體所進行的一連串自我覺察、自我調節以獲得平衡狀態之過程，此平衡狀態包含生理、心理、靈性、人際及專業等不同的層面。本研究所定義之自我照顧乃指國中專任輔導教師在「心理師自 5.

(18) 我照顧量表」（張吟慈，2008）五個分量表和總量表上之得分，得分愈高，表示自我照顧愈好；反之，得分愈低，則表示自我照顧愈不好。三、輔導自我效能自我效能（self-efficacy）意指個人對自己是否能勝任某項任務的自信心（Bandura,1997）。「輔導自我效能」（counseling self-efficacy）意指輔導教師在從事學校輔導工作時對於自身是否能運用專業能力，有效進行輔導工作的信念。本研究所定義之輔導自我效能乃指國中專任輔導教師在「輔導自我效能量表」（許憶雯，2010）六個分量表和總量表上之得分，得分愈高，表示輔導自我效能愈高；反之，得分愈低，則表示輔導自我效能愈低。四、受督需求督導（supervision）意指一位較有經驗的專業助人工作者，運用適合的方式協助經驗較少或新進的人員，使其能提升專業發展、增進專業能力的歷程。受督需求指助人工作者在面臨實務工作的困境時，希望透過督導獲得的協助。本研究所定義之受督需求乃指國中專任輔導教師在「督導需求問卷」（許育光，2011）各題目之得分，得分愈高，表示接受督導的需求愈大；反之，得分愈低，則表示接受督導的需求愈小。. 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在進行相關文獻回顧，探討與本研究相關的研究內涵。本章共分四節，第一節為國民中學學校輔導工作的發展與相關研究；第二節為中學專任輔導教師自我照顧的內涵與相關研究；第三節為中學專任輔導教師輔導自我效能的內涵與相關研究；第四節為中學專任輔導教師受督需求的內涵與相關研究。. 第一節國民中學學校輔導工作的發展與相關研究一、國民中學學校輔導工作與重大教育政策回顧政府的立法與教育政策是影響學校輔導工作發展的主要力量之一，回溯我國國民中學學校輔導工作及重大教育政策的推動，整理如下（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥，1996；李慧賢，2003；吳芝儀，2005；吳姿瑩，2006；何金針、陳秉華， 2007；柯雅瓊，2008；張麗鳳，2006、2008）。民國57學年度開始實施九年國民義務教育，在課程標準中增列每週1小時的「指導活動」時間，設置「指導工作推行委員會」，聘用執行秘書及「指導教師」，由指導活動教師為學生進行生活輔導、學習輔導與職業輔導，此為國民中學學校輔導工作之濫觴。民國68年公布施行《國民教育法》，第10條條文規定：「國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任1人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」正式確立學校輔導人員的角色和任務，並為學校輔導室及人員編制提供法源依據。民國71年公佈《國民教育法施行細則》，進一步說明學校輔導工作的實施要領及輔導組織的編制與員額。民國72年將原本的「指導活動課」改稱「輔導活動課」，降低授課教師「指導」的威權式色彩，並列為「活動課程」之一。教育部於民國80年7月至86年6月執行「輔導工作六年計畫」，在「培育輔導人才」、「充實輔導設施」、「整合輔導活動」、「擴展輔導層面」等方面有長足的發展，其重要成效包括實施專案輔導活動及普遍提昇教師輔導知能。但後期因遇教育經費縮減及中高層輔導專業人力的不足，此方案僅達成計畫目標三分之 7.

(20) 一，在學校輔導專業人力的提昇上仍有不足。教育部於民國86年8月公布「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」，主要目的在提倡初級預防、次級預防及三級預防的概念，本著發展重於預防及預防重於治療的理念，配合學校行政組織的彈性調整，鼓勵一般教師全面參與學生輔導工作，結合社區資源，建構學校輔導網絡，規劃更周延的校園輔導工作內容。民國86年教育部同時頒步《國民中學設置專業輔導人員試辦要點》，授權各地方政府教育局甄選具備輔導和社會工作專長的「專業輔導人員」進駐校園，以協助處理學生中途輟學、偏差行為與適應困難等問題。此方案的主要成效包括： 1.以輔導的概念取代訓導，許多實驗學校將「訓導處」改名為「學務處」。 2.推動「認輔制度」，鼓勵學校裡的每位教師擔任認輔老師，幫助有輔導需求的學生。 3.結合心理衛生單位與精神醫療等社會資源，建構更完善的輔導網絡。此方案立意良好，但專業輔導人員進駐校園於增加輔導人力的同時，也造成專業輔導人員與學校輔導教師角色定位混淆、工作重疊及職責無法釐清等問題。民國88年修訂《國民教育法》多項條文，將第10條內容修改為「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任1人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。」將輔導主任與輔導教師由原本的「兼任」改為「以專任為原則」。但是在實際運作上，各縣市國民中學大部分只聘任輔導活動科任教師，並未聘用專職輔導教師，與國民教育法及相關法規規定不符，造成國民中學學校輔導工作成為「兼職人員」課餘兼辦事項，無法真正落實學生輔導工作也無法朝專業化發展（林清文，2007）。教育部於91學年度正式實施「九年一貫課程」，將輔導活動課程與童軍活動、家政活動合併為「綜合活動」學習領域，輔導教師變成綜合活動科教師，模糊了輔導教師專業性的角色與功能，使輔導教師的角色定位變得更為複雜。民國100年《國民教育法》第10條再次修正為「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任1人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。前項專任輔導教師員額編制如下： 8.

(21) 1.國民小學24班以上者，置1人。 2.國民中學每校置1人，21班以上者，增置1人。前項規定自中華民國101年8月1日施行，於5年內逐年完成設置。國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達55班以上者，應至少置專任專業輔導人員1人。」此次修訂為學校輔導人力的充實提供具體的法源依據，也對專任輔導教師與專任專業輔導人員的員額編制及設置有明確的規範。二、國民中學學校輔導工作之困境與相關研究有許多文獻均指出我國國中學校輔導工作所面臨的困境，茲將國民中學學校輔導工作所遭遇的問題整理歸納如下：（一）授課及行政工作負擔大，壓縮從事輔導專業工作的時間林家興、洪雅琴（2001）調查國民中學輔導教師投入各項工作的時間，發現國民中學輔導教師身兼課程授課教師、行政人員和專業輔導人員等角色，教學及行政工作負擔大，很難再兼顧學生輔導工作，每週投入在直接輔導與間接輔導的時間約僅佔工作時間的18.09％，此為我國國民中學輔導工作推展成效不彰的主要原因。廖鳳池（2006）也提出國民中學輔導教師因教學與輔導行政事務凌駕於輔導專業工作之上，而產生學生輔導工作效能遭受質疑以及專業角色不被認同與了解等問題。美國學校諮商師學會（American School Counselor Association）認為一位專業的學校諮商師在從事學生直接服務的工作上應該至少要佔70％的工作時間（許雅惠，2011），與此標準相較，我國國民中學輔導教師因為授課及行政工作負荷量大，而壓縮到從事輔導專業工作的時間此一問題顯然易見。（二）角色多重且定位不清，形成角色壓力國內有關國民中學輔導教師的相關研究（王婉玲，2007；吳姿瑩，2006；林家興，2002；林金生，2003；許維素，1998；張佩娟，2004；程小蘋、林杏足， 2003；韓楷檉，1986）皆指出，國中輔導教師對自己的角色定位（role identity）不清，影響學校輔導工作的推展，容易產生無力感與工作壓力，因此阻礙自身專業輔導功能的發揮。國中輔導教師長期以來同時扮演「授課教師」、「行政人員」與「輔導者」等多重角色（林家興，2002），加以外在環境對角色的期望及要求模糊、不一致 9.

(22) 或過多，使得輔導教師因無法完成角色任務而造成心理負荷，產生所謂的「角色壓力（role stress）」（梁瑞安，1990），包括： 1.角色衝突（role conflict）：「教師」與「諮商者」角色的兩難、「科層體制」與「專業自主」角色的兩難、「輔導主導者」與「輔導協助者」角色的兩難（郭英傑，2008）。 2.角色模糊（role ambiguity）：如果學校對輔導教師的角色缺乏清楚的認知、無法授與明確的權責範圍，或是輔導教師自身與組織內其他人對其角色的期望不一致，易使輔導教師感到混淆與無所適從（王婉玲，2007）。 3.角色過度負荷（role overload）：林家興（1997）觀察發現國內中小學學校輔導教師的工作，相當於美國學校諮商師、學校心理學家、生涯輔導員，以及課程教師的工作量之總合，由此可見中小學輔導教師的角色負荷之沉重。雖然角色壓力會因為個人覺知的能力、信念、價值觀、過去經驗、社會支持、環境資源的不同，而有不同的主觀感受及解釋，產生不同的因應方式（許維素， 1998），但是如果輔導教師長期處於角色壓力下，且無法有效調適及因應，將因而產生挫折感、呈現消極態度與工作倦怠，降低專業承諾（劉福鎔，2006）。（三）專業輔導人力編制不足蕭文（1995）指出我國學校輔導工作的問題乃在於專業輔導人員的編制不足。民國87年教育部訓委會在「學校輔導工作專案報告」中曾明白指出，我國各級學校輔導工作都有明顯人力不足的問題，而以國中小學最為嚴重（林家興、洪雅琴、黃炤容、王明傳，2000）。國民教育法中雖規定輔導主任及輔導教師以專任為原則，但實際上大部分國中輔導主任及輔導教師仍需授課並兼辦輔導行政業務，是由教師兼任此職務，因而無法兼顧學生輔導專業工作。雖依《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標準》之規定，國中每15班設置1名輔導教師可減授 4節課，但是實際上輔導教師大多未減授上課時數，在排擠輔導工作時間的狀況下，導致專業輔導人力不足的情況（張麗鳳，2006）。另外，以師生比例來看，美國中學平均一名學校諮商師負擔387名學生，英國中學平均一名學校諮商師負擔 270名學生，反觀我國之規定，國中15班以下者，置輔導教師1人，16班以上者，每15班增置1人，平均一位輔導教師要負擔15個班級的學生輔導工作，若以每班平均35個學生來計算，我國國中專業輔導人力編制之不足，以及國中輔導教師工作 10.

(23) 量及工作壓力之大由此可見（吳芝儀，2005；林美珠、王麗斐、田秀蘭、王文秀、林幸台，1999）。（四）輔導人員專業認定寬鬆，專業知能落差大國中輔導教師之聘任，僅規定由校長遴選具教育熱忱與專業知能的教師來擔任，未明確規定輔導人員所需具備的「專業知能」為何。更甚者，是否具備輔導「專業知能」，乃由校長自由心證自行判斷（吳芝儀，2005），專業資格要求寬鬆，造成國內學校輔導人員的專業訓練背景差異大，專業知能也參差不齊。此外，輔導主任的遴選亦無專業資格限定，有的主管甚至把輔導室當成行政歷練的跳板，無心耕耘輔導工作，出現「外行領導內行」的困境（林萬億，2003），影響具備專業背景輔導教師的工作熱忱，對學校輔導工作的形象和功能產生負面影響（彭若梅，2004）。比較國外制度，與國內學校輔導教師工作內涵較為相近的是「學校諮商師（school counselor）」（許維素，2006），在國外，要成為擁有專業執照的「諮商師」，必須接受廣泛且嚴謹的教育訓練，至少需取得諮商碩士學位，並有兩年以上在被督導狀態下的實務工作經驗，相較之下，我國國中輔導教師的資格要求顯得極為寬鬆，不利學校輔導工作的推動（吳芝儀，2005）。（五）缺乏完善的督導制度督導意指由較有經驗者，以個別或團體的方式，運用諮商、諮詢、教導、訓練和評鑑等方法，協助經驗較少或新進的人員，以確保所服務對象及整個社會大眾的權益（許維素、朱素芬，2009）。Dunn（2004）認為督導可協助輔導教師成為實務專家、促進被支持的感受、進行諮商實務的改革、提昇自我效能、評估諮商表現等。柯雅瓊、許維素（2011）提出學校輔導教師督導的功能包括：整合理論與實務、提升工作成效、提供專業支持、避免專業耗竭、增進諮商專業能力等。許維素、朱素芬（2009）認為學校輔導教師督導具有其重要性，然而卻一直處於匱乏的狀態，因而產生許多專業上的困境與挑戰，其中尤以中小學最值得關切。柯雅瓊（2008）探討國中輔導教師受督需求發現，國中輔導教師的督導需求大多未獲得滿足，並且國中輔導教師認為在個案層面的受督需求遠較教學與行政層面的受督需求來得高。程小蘋、林杏足（2003）指出，畢業3年以上的國中輔導教師對學生問題的形成較難以系統觀點來評估個案問題及採取相對應的策略，原 11.

(24) 因可能在於輔導教師在青少年諮商方面的訓練不足，與在職後的督導和訓練匱乏，以至於無法面對日益增加且複雜的學生輔導需求。由此可知，輔導教師過去訓練與實務間常存有落差，無論是新進輔導教師抑或已有數年工作經驗的輔導教師，都有接受督導的需求及必要性。倘若輔導教師面臨工作困境時，常無法得到專業督導的協助，容易產生工作倦怠與專業耗竭的情形，因而對學校輔導工作產生負面的影響。三、國民中學學校輔導工作的新里程碑林家興、洪雅琴、黃炤容、王明傳（2000）針對國民中學試辦專業輔導人員實施成效及可行推廣模式研究發現，大約五成的受訪者認為現階段國民中學輔導工作最需要的是比照高中職設置專任輔導教師，而有大約二成的受訪者則認為需要設置社會工作師。隨著社會和教育政策的變遷以及學生輔導需求的增加，教育部公佈自 101 年 8 月起，於五年內補助各地方政府充實國中小學專任輔導教師人力，此為學校輔導人力的重大革新，國民中學逐年增加專任及兼任輔導教師進程如表 2-1-1 所示。接著將進一步說明國中專任輔導教師的相關規定：（一）國中專任輔導教師任用資格依據《教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點》之規定，為落實輔導教師專業聘任，輔導教師之選任及專業知能認定依下列規定辦理： 1.輔導教師不得由學校主任、組長兼任。但國小六班及國中三班以下之學校，報經縣市政府同意後，得由主任或組長兼任輔導教師。 2.專任輔導教師不得再兼任行政職務。但國中八班以下之學校，如因校務運作需要，報經直轄市、縣市政府同意後，得兼任輔導主任或輔導組長。 3.專任輔導教師應具之專業知能，應確依101年4月12日臺訓（三）字第 1010046968C 號令辦理，國民中學階段專任輔導教師應符合下列規定：（1）於101學年度至105學年度，應具有下列資格之一： A.輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校合格教師證書。 B.中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。 12.

(25) （2）自106學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。. 表 2-1-1 國中逐年增加專兼任輔導教師進程一覽表年度 101 年～102 年. 103 年. 104 年. 105 年以後. 班級數. 專任（各年度 8 月）. 10 班以下 11 班以上 10 班以下 11 班～48 班 49 班～50 班 51 班以上 10 班以下 11 班～20 班 21 班～35 班 36 班～50 班 51 班～65 班 65 班以上 10 班以下 11 班～20 班 21 班～35 班 36 班～50 班 51 班～65 班 66 班～80 班 81 班～95 班 96 班～101 班 101 班以上. 1人 1人 1人 2人 2人 1人 1人 2人 2人 2人 2人 1人 1人 2人 2人 2人 2人 2人 2人 2人. 兼任（各年度 1 月） 1人 2人 1人 2人 2人 3人 1人 2人 1人 2人 3人 4人 1人 2人 1人 2人 3人 4人 5人 6人 7人. 註：資料取自教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點（二）國中專任輔導教師之工作內涵在《教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點》中，雖有對輔導教師在三級學校輔導工作的執掌規定，專任輔導教師以負責二、三級預防工作為原則，但教育部為使各縣市政府於規劃國民中學輔導教師的工作內容時能更加具體明確，乃於所編印之「國民中學學校輔導工作參考手冊」（教育部，2013）中提供專兼任輔導教師的三大類工作內涵以為原則性的參考，各縣市仍可參酌自身特色與需求訂定輔導教師的工作規範。以下將說明國中專任輔導教師的工作內涵，並整理新北市、臺中市、高雄市以及嘉義縣政府教育局有關國中專任輔導教師的具體工作內容如表2-1-2以供參考。 13.

(26) 1.核心工作：（1）實施個別諮商與輔導（含個別心理測驗的施測與解釋）。 A.專任輔導教師每週平均個案數建議為：（減授節數/2）±2人。 B.每學期個案服務人次建議以每週平均個案數*15週次計。 C.晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象。 ※每節次應至少執行20分鐘以上；國中採用責任區制度學校，仍可參考本項標準。（2）規劃並執行1～2個介入性輔導議題小團體輔導。一學期約80～120人次。（3）提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。 A.每學期實施人次，建議至少進行服務個案數*3人次計。 B.此項人次合併入個別諮商與輔導人次計算。 2.必要性工作：（1）定時撰寫與維護個案輔導紀錄。（2）匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄。（3）參與校內輔導團隊的運作，並且出席相關輔導會議與個案會議。（4）協助學校危機事件後的心理輔導工作。（5）支援承辦輔導工作業務處室臨時交辦之相關輔導工作，事項交辦業務應非經常性行政業務，且以不影響輔導教師個案輔導工作為前提。（6）全學期輔導工作量等同每週減授課節數*18至20週次。 3.特殊性工作：（1）依據學校本位之輔導需要，針對全校或班級提供宣導服務，每學期實施節次，建議至少進行（減授節次/2）節次。（2）負責個人輔導個案之個案管理工作（含個案轉介、追蹤輔導、資源整合、跨專業合作、成效評估、紀錄與建檔管理）；全校性個案管理工作（個案轉介、派案、建檔管理、資源連繫）可依各縣市或學校編制任務規劃，由專輔教師或輔導組長執行。（3）每週完成輔導週誌，供行政主管簽核。每月協助彙整全校個案輔導月報表進行校本分析，再由承辦輔導工作業務處室送至地方教育主管機關登錄。（4）參加輔導專業知能研習每年至少18小時。 14.

(27) （5）每學期至少接受3次專業督導；每年接受專業督導時至少應提乙次個案報告。（6）協助建構以學校為本位之輔導資源網絡。. 表2-1-2 國中專輔工作內容一覽表新北市. 臺中市. 高雄市. 嘉義縣. 原則上不排課或比. 不排課或比照教師. 不排課或比照教師. 照教師兼主任之授. 兼主任授課基本節. 兼主任授課基本節. 課節數排課。. 數，並不得超鐘點。數，並不得超鐘點。. 心理測驗的實施、. 針對輔導個案之需. 個別與團體心理測. 個別與團體心理測. 結果解釋與運用。. 求，解釋相關心理測驗之施測及解釋。. 驗之施測及解釋。. 每週授課 2 節。. 驗的結果。提供親師生輔導相. 隨時提供家長及教. 提供家長與教師輔. 規劃及辦理親職教. 關資訊及輔導相關. 師輔導與管教相關. 導及管教相關知. 育活動。提供家長及. 專業知能之諮詢服. 知能之諮詢服務。. 能、輔導資訊及輔導教師輔導與管教相. 務。. 策略之諮詢服務。. 關知能之諮詢服務。協助規劃個案研討. 參與學生個案相關. 擔任學校輔導相關. 協助規劃個案研討. 會議。. 會議成員。. 會議，及視需要提供會議，及視需要提供個案報告。. 個案報告。. 對於高關懷學生及. 對高關懷及中輟學. 特殊個案學生之家. 視輔導個案問題之. 庭訪視。. 需求，會同行政人員中輟學生進行家庭. 生，協同導師（或認. 或導師進行家庭訪. 輔教師、輔導志工、. 會談及追蹤輔導。. 問。. 社工等）進行家庭會談及追蹤輔導。. 因應突發與危機事. 因應突發或危機事. 辦理校園危機及重. 學校心理危機事件. 件進行班級團體輔. 件進行班級團體輔. 大事件後之輔導介. 的介入輔導，校園危. 導。. 導活動。. 入。. 機及重大事件後心理復健與團體輔導。. 參加教育局辦理之. 每學年參加輔導專. 每年參加輔導知能. 每年輔導知能在職. 輔導專業在職訓練. 業知能進修研習時. 在職教育進修研習. 教育進修時數應達. 課程。（於寒暑假期數至少 18 小時。. 時數應達 18 小時。. 18 小時。. 間辦理）. 定期參加專業團體. 定期參加學生輔導. 每學期至少參加專. 參與專業督導。（每業督導 3 次。. 督導，提出個案報告諮商中心專業團體. 學期至少 3 次，由輔. 進行研討。. 諮中心規劃辦理）. 督導，並提出個案報告進行研討，每年至少提 1 次個案報告。. 15.

(28) 表2-1-2 （續1）新北市. 臺中市. 高雄市. 嘉義縣. 全校學生個案服務. 個案轉介、追蹤輔導實施個別輔導，撰寫實施個別輔導，撰寫. 之管理工作。. 並定期紀錄。. 並建立個案紀錄及. 個案輔導與紀錄每. 每學期學生個案晤. 相關資料，依需要進相關資料，依需要進. 學期至少 120 人次。談輔導至少 100 人. 行個案之家庭會談。行個案之家庭會談。. 次。. 並建立個案紀錄及. 每週服務個案數以. 每週個案數為減授. 8～12 人為原則。. 時數除以 2 為原. 小團體輔導與紀. 每學年至少帶領小. 辦理小團體輔導，每. 錄，每學期至少 1. 團體輔導 1 團，6～8 學期至少 1～2 團，. 團，每團 6～12 人、次課。. 每團人數 8～10. 每團 8～10 週。. 人，每次團體為 2 節課，每週進行 1 次，每個團體進行至少 6～8 週，並撰寫團體輔導紀錄。. 則；凡個別輔導者皆需撰寫個案記錄，且每次晤談時間應至少 45 分鐘以上；每位個案之服務次數以 6～8 次為原則，並視個案狀況得以延長次數，但不得低於原則規定。. 依學生需求設計輔. 無特別規定. 評估學生或班級需. 評估學生與班級需. 導相關議題團體輔. 求，實施班級團體輔求，實施班級輔導。. 導教案提供教師參. 導。. 考運用。執行學校交辦之相. 執行輔導室所交辦. 協助辦理學生輔導. 關輔導工作。. 之相關的輔導工作。工作之評鑑。. 協助辦理學生輔導工作之執行與績效評估。. 輔導資源網路的聯. 無特別規定. 繫與運用。. 與專業輔導人員、社與專業輔導人員、社政及精神醫療等單. 政及精神醫療等單. 位合作，進行輔導、位合作，進行輔導、追蹤、通報或轉介。追蹤、通報或轉介。協助提升校教師輔. 無特別規定. 無特別規定. 規劃及辦理全校性. 導知能，每學期至少. 心理衛生活動。. 主講教師輔導知能. 規劃及辦理教師輔. 講座 1 場次。. 導知能訓練及心理. 規劃並執行學生輔. 衛生課程。. 導相關講座，每學期至少主講 1 場次。. 16.

(29) 表2-1-2 （續2）新北市鼓勵依個人興趣與. 臺中市無特別規定. 高雄市無特別規定. 嘉義縣協助輔導工作業. 專長進行個案研究. 務，建構以學校本位. 與發表。. 之輔導資源網絡，並參與校內輔導團隊的運作。. 每月填報「專任輔導個案晤談輔導紀. 無特別規定填報工. 建構輔導歷程檔. 教師工作月報表」。錄，每 2 週交付單位作報表（但實際期末案，並參與每年度之主管 1 次。. 有填月報表）。. 輔導專業考評。. 註：資料整理自新北市、臺中市、高雄市以及嘉義縣政府教育局。. 雖然各縣市對於國中專任輔導教師的工作內容規定稍有不同，但大致上仍未脫離教育部所建議之工作內涵。此外，從專任輔導教師的工作規範中可以發現，除了明訂專任輔導教師所應從事的輔導工作服務人次、服務時數下限外，教育部及各縣市政府教育局亦將接受在職訓練及專業督導視為專任輔導教師的工作內涵之一，由此可見在職教育專業知能的提升以及接受督導具有其重要性。（三）國中專任輔導教師之相關研究因國民中學專任輔導教師人力之編制乃於101學年度開始實施，因此我國目前以國中專任輔導教師為對象之研究仍不多，底下將說明相關研究的內容：林佳樺（2013）調查公立國中專任輔導教師的角色知覺與角色踐履，發現兩者皆於直接服務提供者的認同和踐履程度最高，於教育者的認同及踐履程度最低，其中角色知覺因學校規模而有差異，角色踐履因性別而有差異。陳玟鈴（2013）研究國中專任輔導教師輔導工作取向與角色踐履發現，國中專任輔導教師之輔導工作取向達60％以上同意程度，專業角色踐履自認達50％以上，對直接服務提供者的踐履程度最高，對教育者的踐履程度最低。學校規模在輔導工作取向及角色踐履上皆達顯著差異，輔導工作取向與角色踐履之間呈現正相關。王嫈慧（2013）研究發現專任輔導教師與一般教師於輔導角色知覺程度有差異，知覺程度由高至低排序皆為：直接服務提供者、資源運用與團隊工作者、領導者、諮詢顧問者、研究發展者、倡議者、教育者，但一般教師對各角色之認同度（角色知覺平均數）均高於專任輔導教師。此外，專任輔導教師之性別、總教 17.

(30) 學年資、學校規模在角色知覺上達到顯著差異。余珈薰（2014）調查高雄市公立國中專職輔導人員（88名專任輔導教師及11 名學校專任專業輔導人員）的工作現況，發現高雄市公立國中專職輔導人員之輔導工作「工作規範」實踐程度屬於中上程度，其中以「我在前一學期有定期參加專業團體督導」表現最佳；「個案困擾程度」屬於中等程度，以輔導「拒學和中輟生」最為困擾；輔導工作困境的現況屬中下程度，以「行政事務與研習」困境最高，專職輔導人員輔導工作困境會因為專業背景、年齡、校內外輔導工作年資、學校規模的不同而有顯著差異。此外，國中專職輔導人員之工作社會支持屬中上程度，以「主管與同事支持」支持度最高，社會支持會因學校規模之不同而有顯著差異。吳亦耕（2014）研究發現面對轉任專任輔導教師的選擇，皆具以下共同性個人因素：積極認真的工作態度、喜歡與人相處的特質和家人的認同與支持；差異性個人因素則有：對工作困境能有正向調適策略，並找到自我角色定位，及能享受個別諮商的成就感。在職教師面對轉任專輔的選擇，皆具以下共同性環境因素：缺乏專業同儕的支持與激勵；差異性環境因素則是：能認同工作內容性質、喜歡工作時間彈性安排、對政策面有信心，以及尊重行政裁量權而願意接受轉任。從以上研究可發現，目前針對我國國中專任輔導教師的研究，所關注之焦點除了工作現況及角色定位之外，則是在探討在職教師轉任專任輔導教師的原因。因國中小專任輔導教師制度上路未久，相關研究亦不多，研究者為了解國中專任輔導教師的相關議題，於是以其為研究對象，希望能對國中專任輔導教師有更多的認識。. 第二節中學專任輔導教師自我照顧的內涵與相關研究一、自我照顧的內涵與重要性（一）自我照顧的內涵世界衛生組織（WHO）指出自我照顧為個體基於對健康的定義，對如何促進健康、如何保護健康、健康的危害因素以及健康受損時應如何處理等之了解，而對自己的健康負起大部分責任的行為。（劉惠瑚、陳玉敏，2004）。Orem 於 1980 年將自我照顧定義為個體為了維持生命、健康與幸福感，透過持續而有目的的人 18.

(31) 際互動，所執行的一系列活動，以促進健康或從疾病傷害中恢復。國內目前以自我照顧為主題的研究大多集中在醫護領域，在輔導諮商領域的研究對象則以諮商心理師為主。國內學者對助人工作者自我照顧的定義，李如珺（2006）在其研究中將自我照顧定義為諮商心理師在關懷循環圈中對可能出現的反移情、替代性創傷以及專業耗竭所引發的覺察及自我關照的情緒、想法或行為。李素玲（2009）視自我照顧為諮商心理師平時在專業與生活上，滿足自己身體、心理、靈性上需求的行動及心理內在的各種歷程。本研究對自我照顧的定義，考量研究對象工作內容及人格特質的相似性，採用張吟慈（2008）對諮商心理師自我照顧的定義，底下針對各層面的涵義做進一步的說明： 1.生理方面：指心理師能注意、照顧並滿足自己在身體、生理方面的基本需求，使生理身體上的功能運作良好，並能覺察或正視自己身體上的傷病，積極治療不拖延，在行為上能維護並保持有益身心健康的行為及培養良好的生活習慣。 2.心理方面：指心理師能照顧自己在心理，包含情緒、認知，及行為方面的需求。內容包含能瞭解自己的情緒變化，適度宣洩情緒、適當控制情緒並接受自身喜怒哀樂的本質。能坦然面對挫折且予以適切處理，並且本身會產生幸福滿意感。在心理社會上能勝任社會賦予的不同角色，適當調配角色間衝突，發揮角色積極功能並適切應對壓力。 3.靈性方面：指心理師能照顧自己在心靈、靈性（spirituality）方面的需求。能透過接觸靈性相關的活動，達到內心平靜與祥和。亦包含對於生命意義的探索與追尋，能有意義感、希望感，諸如與大自然、社群、宇宙的關係，也都屬於此範疇。 4.人際方面：指心理師能照顧自己與他人連結方面的需求。內容包含社會上的人際互動和諧、社會支持網絡順暢，有效經營其人際關係，有適當的人際連結，能接納他人亦能被人接受，社會參與感充足。 5.專業方面：指心理師能顧及自己在輔導專業方面的需求。內容包含適度參與專業知能的學習，或尋求相關資源，以幫助自己在專業上獲得增長，如尋求督導、參 19.

(32) 加研究課程活動。（二）自我照顧的重要性有許多研究及理論指出專業助人者所從事的工作會影響助人者的情緒及生理健康（Pearlman & MacIan,1995）。Skovholt（2003）認為助人者總是試圖在過度關懷他人與自我照顧之間取得一個平衡點，這在助人領域裡是很常遇到的兩難問題。Figley（2002）認為同理疲乏（compassion fatigue）是專業助人工作者長期缺乏自我照顧的結果，同理疲乏會顯現在生理、行為、認知、心理、靈性等改變上，甚至出現 PTSD（創傷後壓力症候群）的症狀。學校輔導教師必須面對許多危機及創傷事件，在此狀況下，可能會產生同理疲乏（compassion fatigue）、繼發性創傷（secondary traumatic stress）、替代性創傷（vicarious traumatization）以及專業耗竭（burnout）等現象（Hamilton,2007）。鄔佩麗（2008）觀察助人工作者發現，助人工作者期許自身能發揮所長幫助他人，但是當助人工作者面對過多的工作負荷或創傷事件時，這種自我期許就可能轉變為壓力，引起身心方面的不良反應。專業輔導人員因為從事創傷輔導工作而使自身在認同感、世界觀與內在經驗產生變化，此現象就是替代性創傷（vicarious traumatization）。O’Halloran 和 Linton（2000）認為諮商師或心理師必須持續督導及維持個人的支持系統，以預防從事助人工作時可能出現的替代性創傷。美國學校諮商師學會（American School Counselor Association，ASCA）在學校輔導人員倫理守則（Ethical Standards for School Counselor）中認為自我照顧是一種倫理使命，必須對自我負責。鼓勵學校專業輔導人員對自己的行為負責，發揮能力範圍內的功能，要求學校輔導人員自我評估和監測自己的身體及精神健康問題，並尋求必要的支持，以維持專業效能（Williams，2011）。學校輔導工作是一份助人自助的工作，輔導教師在助人的過程中，可能因為自身、環境、個案的因素而形成壓力，壓力所產生的負向影響包含：憂鬱、情緒耗竭、焦慮、心理上的孤立感、工作滿意度下降、自尊感下降、人際關係疏離以 20.

(33) 及寂寞感等。壓力也會使輔導教師對助人專業的效能感產生負向的影響，包括對注意力、專注力及決策能力的衝擊及影響輔導教師與個案建立關係的能力。最後，壓力可能會導致專業耗竭，而使輔導教師對助人信念產生動搖。執行學校輔導工作時，輔導教師時常需要和學校內、外不同系統人員合作，該如何使合作成為輔導工作中的助力而非阻力，在追求工作目標的同時，也能維持自我照顧，即成為輔導教師很重要的一門功課（教育部，2013）。二、中學專任輔導教師自我照顧的相關研究輔導人員專業耗竭研究以國中至大專層級的教師較多，主題以角色衝突、工作壓力以及個人因素、對工作效能的影響為主（黃德祥，1987；鄭麗芬，1994；劉英蘭，1993；韓楷聖，1986）。相較於諮商心理師的自我照顧，有關輔導教師自我照顧的文獻則顯得較為不足，底下將說明有關輔導教師自我照顧的相關文獻。 Evans 和 Payne（2008）研究發現助人工作者因為無法在工作及家庭生活間取得平衡，而造成壓力或損害，這樣的問題已越來越常出現，維持良好的自我照顧亦是符合職業倫理的規範，但此議題卻缺乏關注及討論，原因之一在於考量到助人者的形象問題。因此 Evans 和 Payne 認為助人領域應創造出一種開放的氛圍，鼓勵助人者們開放地談這個議題，接受助人工作有壓力是正常的這個觀念，讓助人者可以好好地照顧自己。帥澤芬（2009）認為，教師在面對工作壓力或困境時若無法有效因應，則容易產生專業耗竭的現象，針對專業耗竭的因應策略，可分成個人、社會支持系統及組織的因應三方面來探討： 1.個人的因應策略：（1）重建認知架構：檢視因不同事件與信念所引起的知覺與情緒反應，必須： A.了解負面情緒反應是不妥當的。 B.檢查思考模式是否扭曲。 C.重建新的思考方式，導向正面的情緒反應。 21.

(34) （2）妥善實施時間管理。（3）進行鬆弛訓練。（4）參與適合的團體及活動，以獲得新觀點、新能量。 2.社會支持系統的運用與因應：社會支持系統包括家人、親戚、朋友、同事等，能提供傾聽、支持、同理、協助等功能。 3.組織的因應策略： Matthews、Hill 和 Casteel（1985）建議預防與因應教師專業耗竭有以下幾個方式：改變學校組織以減少工作環境所造成的壓力、提供相關知識和訓練幫助教師認識什麼是專業耗竭、瞭解避免專業耗竭及有效的因應策略、安排舒適怡人的工作環境、提供適當的休閒與獨處的場所等。劉芳綺（2011）研究發現國中輔導教師在靈性層面的自我照顧最佳，生理層面的自我照顧最差。已婚者較能透過參與靈性相關的活動達到內心的平靜與祥和，未婚者較易忽略去進行有益身心健康的行為，對於良好生活習慣的培養較不重視；輔導工作年資在一年以下者相較年資在六年以上者更能照顧自己在人際方面的需求。輔導教師開始覺察到自我照顧的需要是因為遭遇困難的身心反應，自我照顧的方式包含專業、個人生活及工作環境三大層面。透過自我照顧的歷程可使輔導教師增加自我的能量以得到新的內外、人境、意義與存在的和諧平衡狀態，並將此力量回饋到個人內在、生活與工作環境上（余潔琦，2013）。 Brems（2000）將自我照顧行為區分為專業上及個人上的自我照顧，在專業上要持續接受教育、參加督導、建立專業同儕支持系統與壓力管理策略；在個人方面要滋養身體的狀態、關注生活中的關係及娛樂、進行放鬆與自我探索。教育部（2013）也於所編製的「國民中學學校輔導工作參考手冊」中針對輔導教師的自我照顧提出一些建議：. 22.

(35) （一）輔導教師的專業自我照顧 1.營造溫馨支持的夥伴關係輔導工作需要透過團隊合作才能獲得良好的成效，因此塑造友善的夥伴關係及溫馨的工作氣氛是很重要的。輔導教師應展現笑容與熱忱，除了做好輔導專業工作之外，也能主動協助他人、關心同事，將有助於取得夥伴的合作與支援。 2.建立具功能且彈性的角色界線輔導教師的角色與功能常因不同學校的文化脈絡而有所不同，所以工作內容與職責也不容易定位清楚，輔導教師的角色界線設定便成為一門重要的功課。可藉由自我省思、參加研習、專業督導、同儕督導等方式，來探討自己的角色與界線，彈性調整，避免過重的工作負荷，讓輔導效能發揮的同時又能擁有良好的人際關係。 3.建立校內外的資源網絡除了專業資源，如：測驗工具、繪本、輔導諮商設備及器材之外，學校教師或家長志工、校外專業資源、醫療資源、警政及社政資源、諮商輔導與社工相關系所的實習生等都是可以利用的資源網絡，妥善的運用將有助於輔導效能的提升。 4.認識自己的能力與限制輔導教師對於自身的認識很重要，若能瞭解自己的優勢、缺點與限制，掌握自己的身心狀態，將有助於輔導效能的發揮，當遇到困難時亦能適時求助，尋找適當的資源協助。 5.學習適時轉化心態輔導工作通常難以立竿見影，有時輔導教師投入大量時間與精力，學生問題卻無法改善或有所進展，可能會產生負面的情緒。壓力可能來自於外在環境，也可能來自於教師本身，當遇到困境時，若能轉化心態，抱持學習的態度，尋求專業督導的協助，適時肯定自己，才能化危機為轉機。. 23.

(36) 6.熟悉相關法律及倫理規範學生輔導問題多元獨特，輔導教師若能熟悉相關法律及倫理規範，在處理特殊或危機議題時，才能清楚明白行動方針，必要時也可保護學生、學校甚至自身。（二）輔導教師的個人自我照顧除了輔導專業上的賦權增能（empowerment）與督導訓練外，在日常生活中，輔導教師仍可藉由壓力的覺察與調適、自我狀態的檢核及評估等，增進個人的自我照顧，底下將說明輔導教師如何進行個人的自我照顧： 1.覺察警訊 Williams（2007）指出，許多輔導教師在校園中似乎要像超人一樣，必須要有能力預測哪些學生會有暴力行為、辨別哪些家長會帶來威脅、並確定哪些學生可能會傷害自己或他人等。但其實輔導教師有其侷限性，在缺乏自我照顧的狀況下，可能會產生壓力、焦慮等，甚至會產生專業耗竭或是損害（impairment），底下是專業耗竭及損害的徵兆：（1）減少與家人及朋友聚會的時間（2）對於真誠一致經營人際關係感到困難（3）減少社會互動（4）增加缺席或遲到的頻率（5）缺乏同理心、較差的社交技巧或社會孤立（6）增加關注個人需求的時間（7）拒絕承擔對學生的專業責任如果出現以上徵兆卻沒妥善處理，就會降低輔導教師自我照顧的品質，因此如何進行自我評估以隨時瞭解自我的狀態，就成為一門重要的課題。 2.檢核與評估對於危機的應對輔導教師有許多道德層面的考量，然而自我照顧及專業能力的倫理職責往往被忽視。由美國心理學會（American Psychological Association， 24.

(37) APA）所出版的「專業責任與風險管理」（Professional Liability and Risk Management）（Bennett, B. E., Bryant, B. K., Vanden.B., Gary R.;& Greenwood, A.，1990）中，提供底下這些問題作為助人專業者進行專業風險的自我管理與評估：（1）是否因為害怕而忽略了自己的問題? （2）是否有學習壓力管理的技巧?例如：冥想、時間管理和放鬆訓練? （3）是否能照顧自己的個人需求? （4）是否能覺察自己身陷困境的徵兆或警訊? （5）是否會傾聽家人、朋友或同事對你壓力過大的建言? （6）當你已經顯現壓力的跡象時，你是否會考慮尋求幫助? 此外， Corey（2000）也認同自我及壓力評估的重要性，並提出了底下幾個問題供助人工作者自我評估之用（Williams，2011）：（1）我的個人生活是否是滿意及有意義的? （2）我想要擁有怎樣的關係? （3）我對自己的生理和心理照顧到如何的程度? （4）我願意進行其他治療，尊重我的專業操守和決定? （5）我是否願意透過諮詢或同儕督導表達我的弱點? （6）在實際上，我是否是一致的? 在進行以上問題的評估之後，如何從倦怠的狀態重新獲得能量或活力以重拾專業能力?妥善運用減壓策略將可提供不少協助。 3.減壓策略對輔導教師來說，評估自身壓力指數，誠實監控自身壓力狀況，學習在照顧他人和自我照顧之間取得平衡是很重要的。輔導教師在覺察壓力過大時，可採取底下策略（Williams，2007；教育部，2013）：（1）尋求督導的協助瞭解壓力源與尋找適合的壓力因應之道，尋求專業諮商和督導通常是最有效 25.

(38) 的方法之一。在這種狀況下，專業督導在臨床技巧及倫理後果考量上所提供的幫助往往大於行政督導。（2）擁有支持系統不管是家人、朋友或專業的支持系統，都是重要的支持資源，可幫助輔導教師平衡工作與個人生活中的角色，保有專業角色的有效發揮。（3）找出適合的抒壓方法例如：參加讀書會、寫作、身體舒壓與自我療癒團體或工作坊、旅遊、休假、聽音樂、瑜珈、靜坐或冥想等活動，找出適合自己的抒發方式，避免壓力過度負荷，影響自我照顧。（三）輔導教師的時間管理林家興（2002）針對中等學校輔導教師的工作內容進行分析，發現國中輔導教師花在行政工作的時間遠高於直接服務的時間。專任輔導教師的設置，即是為了回應過去輔導教師無法專注投入輔導工作的詬病（教育部，2013）。有關如何做好輔導教師的時間管理，有以下建議： 1.排定工作的優先次序使用日誌或計畫表管理自己的時間，也透過張貼工作日誌，讓主管、同事和服務對象知道輔導教師的工作時間與順序。如此一來，便能按部就班依照所規劃的進度完成工作，倘若無法按表操課如期完成預定事項，即代表須提高工作效率抑或調整工作計畫的安排。 2.精簡輔導文書的工作量研究發現許多輔導教師花了相當多的時間在書寫紀錄以及行政文書作業上，建議輔導教師和主管及同事們討論合適的工作程序，練習簡要撰寫個案紀錄，並學習減少文書作業時間的方法。 3.養成良好的檔案管理習慣養成良好的檔案管理習慣可減少浪費時間在尋找與檢索檔案上。學校輔導行 26.

(39) 政工作通常有一定的作業方式，可事先蒐集相關的電子檔案參考以節省時間，輔導教師才能擁有更多時間從事直接服務的工作。 4.運用檢核表監控目標達成狀況各縣市政府都有針對輔導教師的工作量做出規定，可在瞭解這些工作內容後，參酌學校行事曆，與主管、同事共同訂定出該學期的工作目標，並依據這些目標，訂出輔導教師自己的時間管理目標，檢核表便可於此時幫助輔導教師監控輔導目標的達成狀況。 5.找出時間管理的盲點每天工作的時間有限，將時間花在刀口上，才能發揮輔導的最大效益。有些輔導教師特別重視紀錄的撰寫、有些輔導教師缺乏良好的檔案管理習慣、有些輔導教師將時間花在較不重要的細節裡，例如：美編、投影片的圖檔、尋找笑話等，往往時間因此而流逝掉。建議輔導教師注意自身時間管理的特性，檢核時間管理的盲點，避免浪費時間。 6.尋求團隊的支持與協助與輔導工作團隊一起討論時間管理的問題，透過與行政主管和同事討論，聽取建議見賢思齊，找出最適合自己的時間管理方式。 Evans 與 Payne（2008）、Hamilton（2007）研究發現輔導教師自我照顧的策略可歸納為底下幾個層面： 1.個人生理層面：運動、充足睡眠、獲得充分營養、培養興趣、學習減壓技巧等。 2.個人心理層面：保持生活平衡、與大自然接觸、自我覺察、培養幽默感、與人互動、建立支持網絡、表現創造力等。 3.專業層面：公私生活界線分明、妥善管理時間、學習角色轉換的彈性、適時休息、學會拒絕以避免工作過度負荷等。其中最有效的自我照顧方式為接受督導（supervision），透過督導可以帶來覺察及改變，督導可幫助專業技巧的增強、專業知能的發展、個案概念化或其他學 27.

(40) 校輔導工作角色運作的轉換。此外，建立同儕支援也是很重要的方法，藉由給予及接收同儕的支持，可形成團隊同盟的關係，減少孤立，在助人時若遇到困難也能獲得情緒的抒發。鄔佩麗（2008）參考多位學者的觀點，對於預防替代性創傷（vicarious traumatization），提出以下幾項建議： 1.持續接受訓練，提升專業能力。 2.盡量避免讓自己過度暴露在創傷的情境下。 3.對自己有深入的了解，並能適時尋求協助。 4.能安排工作以外的生活，並與他人建立關係。 5.在工作與生活之間要有清楚的界線。 6.獲得機構的支持，與同儕建立良好的關係。 7.對工作建立正向思考，保有信心與力量。 8.設定清楚的人際界線，避免私底下的人際關係受到工作的影響。綜合以上學者的看法，可知輔導教師在助人關係中，可能因為環境或自身因素而產生壓力，或在實務工作中產生同理疲乏、替代性創傷或專業耗竭等危機。透過良好的自我照顧能讓輔導教師覺察自我的壓力狀態、釐清人我界線、提升專業知能等，輔導教師有良好的自我照顧，才得以在輔導工作中提供更有品質的專業服務。根據研究結果可以得知，接受督導是具有效能的自我照顧活動，督導提供的助益範圍亦可涵蓋輔導教師在個人及專業方面的自我照顧。專任輔導教師較多負責學校三級輔導工作中第二、三級的個案，可以想見專任輔導教師所可能面臨的壓力及危機，因此瞭解專任輔導教師自我照顧狀況的同時，研究者亦想探究專任輔導教師於督導上的需求。. 28.