科技輔助教學對不同學習風格之國中學生英語學習成效之影響

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文 Graduate Institute of Library & Information Studies National Taiwan Normal University Master Thesis. 指導教授：吳美美博士 Advisor: Wu Mei-Mei, Ph.D.. 科技輔助教學對不同學習風格之國中學生英語學習成效之影響 The Influence of Technology-Assisted Instruction for Junior High Schools Students with Different Learning Styles on English Learning Achievement. 研究生：覃德田撰 Chin Te-Tien. 中華民國九十七年六月 June, 2008.

(2) 誌. 謝. 終於完成學業了!一直都覺得離開學生生活已近二十年的我，要想完成碩士學位幾乎是一項不可能的任務。然而，歷盡千辛萬苦，終究還是能夠將自認為不可能的碩士學位給完成了。雖然在學習過程中要同時兼顧學業與工作的負擔，但總覺得能與一群年輕的同儕們一起切磋磨練、相互關懷照應與分享學習經驗，是提供我持續不斷努力學習的活力泉源。在這過程中首先要感謝師大圖資所願意給我機會，讓我能進入此修習與磨練的殿堂，使我重燃學習的熱忱與奮發的信心。在此修煉的過程中，除了對每位卓越、認真、辛勤授課的老師表示誠摯的尊敬與感謝之外，我更要感謝我的指導教授吳美美老師，感謝老師細心的引導與帶領，以及在論文研究及撰寫階段的耳提面命、耐心斧正與諄諄的教誨。讓我敢於開放心胸努力學習並且勇於接受磨練與挑戰，使我在這段研究學習歷程中不斷的克服學習的障礙與焦慮，進而能與大家一起充實與成長，這將是我人生中一段美好且值得珍惜的寶貴經驗與回憶。本研究論文的順利完成，除了再次感謝我的指導老師外，也要感謝周中天老師、林珊如老師、章舜雯老師及張瓊穗老師，於百忙之中特地撥冗擔任我的論文口試委員，並對我的論文提供寶貴的修正建議與參考意見，使我的論文能夠補遺修漏，更加的充實完備。感謝張孟元老師不時的關心與提供論文的參考意見。同時也感謝淑霞、燦珠的關切與協助。感謝陽明高中的陳佑昌主任、羅碧雲老師於實驗教學期間在行政與教學上的鼎力相助，同時感謝受測班級學生的充分配合，始能克服障礙、解決問題， i.

(3) 使本實驗研究能夠順利完成。感謝一起努力的研究團隊：阿亮、宗曄、思慧、育穎、稚詠、瑜焯、思瑩、仲傑、瑞貞、麗雯、家珍、佩瑾、秀惠、翊媗、蔚敏、龐龐，有你們的參與討論、精神扶持與敏銳的意見，才能使我走出研究的困頓與低潮。感謝勝雄的鼓勵與打氣，於實習服務期間仍經常犧牲假日撥空熱情相助，對於我的論文統計問題的解答與分析協助，讓我感到非常頭痛的統計分析問題得以逐一解決。感謝苑菁、小兔、鴻壹、奕翔助教的辛勞與協助，有你們的付出與努力，使所上每位同學得到最佳的照顧與幫助。感謝淑玲館長、齊力館長、麗鳳主任、金年主任、麗美主任、萃文主任、素宜、秀琴、怡萱、婉容、蒙家、子萱、銀妹、鳴燕的關心、支持與鼓勵，並且在工作上的包容與分擔我的憂勞。另外，謝謝蓓瑜、家齊、丹怡、珍瑩、玟宛、佳臻、漢翔、雯郁、夢潔、珮雯、佩樺、依玲、龍志、惠萱、銘薰、瑞瑩、郁秀，有你們的陪伴與支持，讓我覺得溫馨與喜悅。最後，我要感謝我的家人，有你們的關懷與照料，讓我無後顧之憂，全心衝刺完成論文。尤其是內人在實驗研究現場承擔教學的重責與論文撰寫的導師，不辭辛勞、時時叮嚀，始終是我的最佳的幫手與後盾，謝謝妳。. ii.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討不同學習風格與個人變項的國中二年級學生接受結合數位資源的英語教學設計的科技輔助教學課程後在英語學習成效之差異。研究對象選取臺北市某國民中學的二年級兩個班級學生共 56 人，將其分為科技輔助教學組（實驗組）和傳統教學組（控制組），接受八週教學過程。兩組學生事前接受學習風格量表和「英語學習成效測驗」之前測，並且於課程實施之後接受「英語學習成效測驗」之後測。科技輔助教學組學生於課程結束後另外接受「課程滿意度調查表」的施測。主要研究結果發現科技輔助教學組和傳統教學組在英語學習成效後測成績有統計上的顯著差異，其中科技輔助教學組的表現高於傳統教學組。不同學習風格的學生在英語學習成效後測成績部分有統計上的顯著差異，其中左腦、右腦、高統整型學生的表現不因教學方法不同而有顯著差異，不過低統整型學生的表現會因教學方法不同而有顯著差異；學生有一部分的不同個人變項在英語學習成效後測成績有統計上的顯著差異，其中男生的表現會因教學方法不同而有顯著差異，女學生的表現不會因教學方法不同而有顯著差異；高、中學前成績學生的表現會因教學方法不同而有顯著差異，低學前成績學生的表現不會因教學方法不同而有顯著差異；高學習經驗學生的表現不會因教學方法不同而有顯著差異，中、低學習經驗學生的表現會因教學方法不同而有顯著差異。科技輔助教學組的學生對科技輔助教學的課程滿意度方面，科技輔助教學組學生對科技輔助教學的課程滿意度達到統計上的顯著的水準，所以科技輔助教學組學生對科技輔助教學課程感到滿意。研究發現與影響包括科技輔助教學在不同風格和不同個人變項的國中學 iii.

(5) 生之英語學習成效後測成績均有不同的顯著影響與差異，國中英語教師可參考此差異與關係，進行更符合學習者個人特質的教學課程設計，並善加運用多元廣泛的數位資源融合於英語學習的教學活動之中，以觸發更有效的英語學習效果。最後，根據本研究結果與影響，提出建議作為國中英語教學、教材設計、教育行政單位以及後續研究之建議，希望能為國中英語教學的設計與教學實務上的參考。. 關鍵字：科技輔助教學、學習風格、英語學習成效. iv.

(6) ABSTRACT This study explores the English learning effects of technology-assisted instruction and learners' learning styles on the eighth-grade students. The subjects were divided into 2 groups based on the two different teaching methods: one was technology-assisted instruction （experimental group）, and the other was traditional teaching （control group）. Both groups received “Learning Styles Scale” and pre-test and post-test of “English Achievement Test”. The experimental group also gave their responses to the questionnaire of course satisfaction. The main results are as follows: In the English Achievement Test, the experimental group performed significantly better than the control group.. There. were also significant experimental and control effects of differences among different types of learners' learning styles. The experimental group reported high percentage of satisfaction with the integrated approach in English learning. They became more involved in learning English with technology. There were different influences of technology-assisted instruction as well as traditional teaching on the experimental group and the control group. After applying different methods of teaching, the students of dissimilar learning styles in last semester had different performance in the English achievement test. After applying different methods of teaching, the students of dissimilar learning experiences had different performance in the English achievement test. According to the satisfaction survey and questionnaires, the students of the experimental group felt significantly satisfied with the. v.

(7) technology-assisted instruction curriculum. The findings and the influences of this study: technology-assisted instruction manifested notable effects and differences on the junior high students with diverse styles and personal variances.. Designing teaching curriculum, the English teachers. in junior high schools may take the effects and differences into consideration. Meanwhile, the teachers can apply the digital resources in the English teaching activities to achieve more effective learning results. Finally, several suggestions were proposed based on this study for the reference of the English teaching in junior high school, the design of the curriculum, the educational administration, and the future research as well as the future applying in teaching.. Keywords: technology-assisted instruction; learning styles; English learning achievement. vi.

(8) 目誌摘. 次. 謝...........................................................................................................................i 要........................................................................................................................ iii. ABSTRACT.................................................................................................................v 目次....................................................................................................................... vii 表次.........................................................................................................................ix 圖次.........................................................................................................................xi 第一章緒論................................................................................................................1 第一節研究背景................................................................................................1 第二節研究目的與研究問題............................................................................7 第三節研究範圍與研究限制............................................................................8 第四節研究貢獻..............................................................................................10 第五節名詞解釋..............................................................................................11 第二章文獻探討......................................................................................................14 第一節英語科科技輔助教學設計..................................................................14 第二節學習風格理論的應用..........................................................................17 第三節科技輔助教學與學習者學習風格的關係..........................................24 第四節國中英語學習成效..............................................................................29 第三章研究方法......................................................................................................35 第一節研究架構..............................................................................................35 第二節研究假設..............................................................................................38 第三節研究設計與實施流程..........................................................................39 第四章量化資料分析..............................................................................................60 第一節教學方法對學生在英語學習成效上的影響......................................60 第二節學習風格在英語學習成效上的影響..................................................63 第三節個人變項在英語學習成效上的影響..................................................71 第四節實驗組學生對科技輔助教學之課程滿意度......................................85 第五節綜合討論..............................................................................................91 第五章結論與建議..................................................................................................98 第一節結論......................................................................................................98 第二節建議....................................................................................................102 參考文獻..................................................................................................................106 vii.

(9) 中文部分..........................................................................................................106 西文部分..........................................................................................................112 附錄..........................................................................................................................117 附錄一、學習風格量表使用同意書..............................................................117 附錄二、課程滿意度問卷使用同意書..........................................................118 附錄三、學習風格量表..................................................................................119 附錄四、「科技輔助教學」教學活動設計....................................................123 附錄五、教學相關展示畫面..........................................................................143 附錄六、英語學習成效測驗..........................................................................163 附錄七、課程滿意度調查表..........................................................................171. viii.

(10) 表. 次. 表 2-1 不同學者對於學習風格的定義表 ................................................................19 表 2-2 左右腦功能劃分與學習之關係摘要表 .......................................................23 表 2-3 資訊融入學科之模式 ...................................................................................25 表 3-1 等組前後測實驗設計 ...................................................................................40 表 3-2 英語學習成效測驗之雙向細目表 ...............................................................41 表 3-3 課程滿意度反應調查表之 Cronbach Alpha 係數 ......................................45 表 3-4 研究樣本人數統計 .......................................................................................46 表 3-5 課程單元內涵分析 .......................................................................................47 表 3-6 「實驗組」與「控制組」的教學實施對照表 ...........................................51 表 3-7 教學實施時間與課程進度 ...........................................................................56 表 4-1 英語學習成效測驗前測之獨立樣本 t 檢定摘要表 ...................................61 表 4-2 英語學習成效之迴歸同質性檢定摘要表 ...................................................62 表 4-3 英語學習成效測驗後測之平均數、標準差以及調整後平均數 ...............62 表 4-4 教學方法對英語學習成效之共變數分析摘要表 .......................................62 表 4-5 受試學生學習風格之分布情形 ...................................................................65 表 4-6 不同學習風格學生之前測獨立樣本 t 檢定摘要表 ...................................66 表 4-7 不同學習風格學生英語學習成效之迴歸同質性檢定摘要表 ...................67 表 4-8 不同學習風格學生之後測平均數、標準差以及調整後平均數 ...............68 表 4-9 教學方法對不同學習風格學生英語學習成效之共變數分析摘要表 .......68 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20. 受試學生個人變項之分布情形 .................................................................72 不同性別學生之前測獨立樣本 t 檢定摘要表 .........................................73 不同性別學生英語學習成效之迴歸同質性檢定摘要表 .........................74 不同性別學生之後測平均數、標準差以及調整後平均數 .....................74 教學方法對不同性別學生英語學習成效之共變數分析摘要表 .............75 不同學前成績學生前測之獨立樣本 t 檢定摘要表 .................................77 不同學前成績學生英語學習成效之迴歸同質性檢定摘要表 .................78 不同學前成績學生後測之平均數、標準差以及調整後平均數 .............78 教學方法對不同學前成績學生英語學習成效之共變數分析摘要表 .....79 不同學習經驗學生前測之獨立樣本 t 檢定摘要表 .................................81 不同學習經驗學生英語學習成效之迴歸同質性檢定摘要表 .................82 ix.

(11) 表 4-21 不同學習經驗學生後測之平均數、標準差以及調整後平均數 .............83 表 4-22 教學方法對不同學習經驗學生學習成效之共變數分析摘要表 .............83 表 4-23 課程滿意度調查表之百分比分析摘要表 .................................................86 表 4-24 課程滿意度調查表之單一樣本 T 檢定摘要表.........................................89 表 5-1 研究假設檢定結果分析表 ..........................................................................100. x.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 Herrmann 知解四個象限模式 .......................................................................22 圖 3-1 本研究之研究架構 .......................................................................................36 圖 3-2 本研究之研究流程 .......................................................................................39 圖 4-1 英語學習成效測驗前測與後測調整後平均數變化圖 ...............................63 圖 4-2 不同學習風格學生之前測與後測調整後平均數長條圖 ...........................69 圖 4-3 不同性別學生英語學習成效前測與後測調整後平均數長條圖 ...............75 圖 4-4 不同學前成績學生前測與後測調整後平均數長條圖 ...............................79 圖 4-5 不同學習經驗學生前測與後測調整後平均數長條圖 ...............................84. xi.

(13) 第一章緒論第一節研究背景由於全球化與國際化的趨勢與潮流，國際上的溝通交流更加的全面化與普遍化，為了能順利且有效的溝通，必須仰賴一個優勢且被普遍使用的共同語言來進行溝通，而英語已成為現今國際間擔負起相互溝通的一種重要的語言。透過英語的學習，讓學生可以學到不同國家的文化與風俗習慣，進而拓展國際觀，同時也培養尊重多元文化的態度與價值觀（Prodronmou, 1992）。更有甚者，英語能力的培養與訓練足以影響一個國家的國際競爭力與能見度。就國內民眾使用英語的情形來說，由於臺灣不屬於英語系的國家，英語在臺灣是外國語言（foreign language），既不是第二語言（second language），更不是官方語（offical language）（楊懿麗，2001）。由於缺乏英語的使用時機與環境，因而導致無法普遍為學生提供充分的英語環境。只有地理環境處於優勢及英語學習資源豐富地區的學生，才有較多以及較好的機會與環境能夠接觸英語，相對的，處於英語環境劣勢的學生們在英語學習上就處於相對不利的位置了。因地理環境的限制，學生能夠接觸英語環境的機會非常有限，除了學校或補習班刻意營造的英語環境之外，學生一旦踏出教室門外，就較少能夠接觸到使用英語的環境。因而出現學了多年的英語後，一般人仍是口不能言，耳不能聽（周中天，1996）。要消除環境所造成之不利條件，網路科技有潛力成為解決之道，因為網路無遠弗屆的功能、運用資訊科技有機會可以創造出逼真、豐富的學習情境 1.

(14) （Kumar, Anjaneyulu & Gupte, 1997），正好能為學生提供適合的英語環境，對於學生英語能力的提昇將有相當大的助益。然而，在我國現行的九年一貫課程的規劃中，英語課程的學習時數卻和一般學科的學習時數沒有兩樣，學生只有在課堂才接觸得到英語課程，課後或上其他課程時仍以中文來溝通。因而，學習者很少有機會聽到甚至是開口說英語（陳錦芬，1999）。探其原因除了國內英語教學的目標與評量依然著重在應付升學考試的本位之外，且由於英語在臺灣仍屬外國語言，使學生在課堂之外能聽到英語的機會大幅偏低，但在英語的聽力學習裡，學生若缺少聽的機會，就很難能熟悉不同於母語語調的英語了（Brown, 1994；Rivers, 1996）。除了多聽之外，還需要多看，因為處於非英語系國家的學生對外來文化知識的體驗不足，常易影響英語的學習與理解。英語教學研究也發現，透過教師在英語教學上給予學生視覺（臉部表情、肢體動作、圖片、文字等）的輔助，將可以提供或補足學生相關背景知識，增益其聽力理解之能力（Scott &Ytreberg 1990；鄧慧君， 1998）。在教學現場而言，也有研究指出，學生若在課堂上忽然聽到不熟悉的語言，也會增加其焦慮且會更降低其學習的動機（吳國成，2002）。近來，科技輔助教學資源因其具有多媒體與可重複使用的特性，已逐漸普遍應用於實際教學並展現明顯成果。在科技輔助教學資源的設計與學習成效的議題上，相關研究也顯示對於個別學習者的學習成效上，均有相當正面的評價。因此，教學者或學習者應能在眾多科技輔助教學資源中，針對不同學習者的學習與認知風格類型，找到並選擇合適的數位學習教材，經由適當的組合與設計後運用科技輔助融入於教學的活動之中，以期能真正達到學習所需的輔助效果。因此，英語教師就有必要運用數位化、網路化的英語教學資源，透過科技 2.

(15) 輔助教學的方式，在課堂上或課後的輔助學習上提供學生更多的英語學習機會。以學習英文的方式來說，無論是單字、文法、會話、聽力或是寫作，豐富的內容應有盡有，網路儼然成了另一所線上學校，每個人都可以依照自己的程度、時間，自己決定學習內容，加上豐富有趣的多媒體呈現方式，比起傳統的教室教學，的確是毫不遜色（吳權威、王淨瑩，2003）。隨著國際化腳步的加快與資訊流通的迅速，雖然在學校的傳統教育中，學生缺乏聽、說英語的機會，但是英語已逐漸充斥於國人生活中：電視、電腦網路、期刊、書報、電影、大街小巷的指標、廣告、及各種生活電器用品的說明書等等，幾乎處處可見英語的蹤跡（蘇順發，1999）。尤其是科技的發展讓地球村的理想漸漸實現，網路的發達帶給人們許多便利，因此，網路提供了一個對地球村之中最普遍的共通語言─英文的絕佳學習環境。根據教育部公佈之九年一貫課程綱要指出，國民中小學英語課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆、活潑之互動教學模式。教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化、體裁多樣化。因此，九年一貫課程英語課程綱要，明訂國民中、小學英語課程目標為：（一）培養學生基本的溝通能力；（二）培養學生學習英語的興趣與方法；（三）增進學生對外國文化習俗的認識及對本國文化習俗的表達。其中，尤其重視溝通能力之培養，溝通能力之培養宜透過多元教材與活動練習，讓學生藉由多方面語言接觸，及實地應用來學習英語，而非由老師單向. 3.

(16) 灌輸文法結構等語言知識。這樣的目標，和英語學習中有關溝通式教學的精神，相互呼應（吳曉芬，2007）。教育改革總諮議報告書中揭示：「發展適性適才的教育：帶好每位學生」（行政院教育改革審議委員會，1996）。如何才能「發展適性適才的教育：帶好每位學生」呢？假如學生不能用我們教他們的方式學習，我們必須用他們學習的方式去教他們，而「學習風格」即是強調個別差異現象而產生的教育理念（王淑芬，2003）。因此，瞭解每位學生的學習風格，因材施教，使每位學生的潛能與特質都受到尊重，並獲得充分發展的機會，也是本研究所欲體現的研究重點。另外，英語學習的主要目的在於溝通與運用，就英語學習的教學原則來講，學者專家們也大都主張以溝通為主軸的教學模式最具實際上的效果。詹餘靜（1999）指出溝通式教學特別強調溝通技巧的訓練，因為良好的溝通能力不只是包含意見的表達或是基本的語法能力，還要具備語言的多樣功能，並能夠運用社會語言學的觀念，對不同的情境、對象，適當的使用語言。依據詹餘靜（2000）的論述，在教學方法與教學技巧的層次上，溝通式教學與其他的教學法相比較，具有更大的空間予教學者進行彈性的變化，此種為因應個別需求所產生的彈性應用與變化，為其他教學法極不可能輕易准許的；所以在將溝通式教學視為一種教學觀時，教學方法與上課設計就顯得比較多元化，所重視的是多元智能的學習方式以及多元化的課程設計與教學方法。因此，教師可以根據溝通式教學的多元呈現特性，針對不同學習風格學習者的學習傾向，並根據不同的教材與資源，例如傳統資源的紙本與口語的教學以及數位資源的視覺與聽覺的教學設計，安排指派不同的教學內容與活動，使不同學習風 4.

(17) 格的學習者均能透過其特有的學習偏好，達到英語學習上的學習成效。在國中的英語學習上，研究者發現自己以前對於英語的學習，從最開始的新鮮感到花了很多時間去反覆的練習，並且利用各種工具去幫助文法的理解與記憶，但總是覺得缺乏了些什麼因素能使自己的學習更為豐富、有效與精熟。而學習的目的往往只是淪落到為了應付考試，嚴重的缺乏實際使用英語的互動溝通的情境設計。所以，研究者個人儘管花了很多時間的英語學習，仍無法在實際的情境中勇敢的開口，更遑論溝通與應用了。同時在利用所習得的英語技能運用在實際溝通的情境上，也由於環境的條件與自我的設限，使得語言學習上的溝通本質無法適時的模擬、複習與實際運用，進而日益荒蕪而遺失了基本的溝通能力，迄今研究者對於英語的使用仍視為很難突破的障礙。反觀今日的英語學習環境，由於全球化的趨勢以及網際網路發達，豐富的網路數位學習資源與互動的環境，讓研究者深切的讚歎科技對於學習者所帶來的便利與幫助，比起早期或五十年代只能在書本及字典之間埋頭苦讀，對於如此多元、精彩、豐富的學習資源，真有讓人燃起躍躍欲試的學習動機呢！再者，研究者也曾於研究所之數位學習研究課程中，藉由教授的介紹與指導，學到 Reid（1995）的學習風格理論與其設計的學習風格量表，課程中教授以該學習風格量表對課程的學員們進行測量與分析，藉此瞭解每個學員的學習風格偏好，並適時地配合不同學習風格偏好的學員，調整相關的教學與教材內容設計，來提升教學的效率與學習的效果；同時，學員們也能透過測量的結果，對自己有了較為深刻的認知，並了解各個學員間的學習風格差異。也更加讓研究者體會「教」與「學」之間也能透過適當的學習風格的分析橋樑，來達成較佳的學習效果。 5.

(18) 透過以上的學習經驗，研究者進而思索，這些差異是否真如理論上所言，真能造成學員的學習上的影響呢？這些影響又如何能被控制、調整與發展呢？因而引發研究者對於學習風格相關研究進一步的興趣與探討的動機。因而，研究者也亟欲透過本實徵的研究案例，積極探知與瞭解在英語教育的普遍推展共識下，如何有效的運用日益成長的網路數位化的教學資源，以活化當前英語學習的外在環境，並透過學生個別的學習風格特質分析，實施所謂「與腦相容的學習」（brain-compatible learning）的學習模式，使學習的效果因潛在的學習偏好與接收效果的提升，促使學生的英語學習成效能獲得激發與進展，則是本研究的主要動機。基於以上影響因素及實驗教學所需之教學經驗與教學實施配合度的考量，本實驗研究教學現場的施測者為研究者邀請特定的資深現職國中英語專任教師來擔任。該員教師在其英語教學方法上非常重視運用科技來輔助其英語教學，經常利用坊間及網路上之視聽及數位影音素材來輔助其英語教學任務，因此對於科技輔助教學上有相當的熟悉度與豐富的實務經驗。本研究希望能藉由教師的多元、活潑、互動和靈活的教學方式，注意學生的個別學習風格差異，調整教學的方式與課程的內容設計，以期達到提高學生的學習興趣及增進學生的學習效果。藉此，本研究希望在國中英語的關鍵學習階段，透過教學者仔細分析學生的學習風格認知偏好，並輔助配合各種類型的科技輔助教學資源及教學活動設計，進而在現有的教學課程單元的範圍內，提供更多的互動模擬的語言溝通使用情境，使學生在學習上能有較高的興趣與意願，期能大大的提高國中英語的學習成效。. 6.

(19) 綜上所述，本研究採用數位資源為教學設計的主軸，善用數位科技的力量，設計出國中英語「科技輔助教學」課程，並配合「學習風格」的學習理論分析，以實徵的研究方法，協助學生順利達成其國中英語學習的成效目標。同時也希望這樣的運用「科技輔助教學」和「學習風格」因素考量的英語教學融合方式，在教學現場中能在有限的課堂時間和學生可運用的電腦資源下有效地進行，使得學習的方案更具有實徵性驗證與參考。因此，本研究主要是從第一線教師的角度進行資訊融入英語教學，並非側重資訊工具的研發與設計，而是重視實驗教學是否能聯繫到教學目標與學生的學習。亦即數位學習的教學設計是否能夠克服上述的學習落差與限制，並依不同性別、學習經驗與學習風格，運用豐富的數位學習資源設計符合學員學習風格的適性化、「與腦相容」之數位資源輔助教學活動？. 第二節研究目的與研究問題研究目的本研究目的是規劃和實施科技輔助教學課程，以便了解不同學習風格與個人變項的學生在科技輔助教學後對於學生學習成效是否產生影響，並瞭解接受科技輔助教學的學生對於此教學模式是否接受或滿意。同時藉由科技輔助教學的研究，作為未來一般國中英語教師實施英語結合科技輔助教學之參考。研究目的如下：本研究將針對不同學習者的學習風格與數位學習資源設計的關係，探討對不同的學習風格類型學生的英語學習成效是否受到使用的科技輔助教學設計的 7.

(20) 影響等問題，進而分析國中英語教師運用科技輔助教學與傳統教學的英語學習成效差異。因此，在本研究中將對於學生學習結果重點項目：英語的學習成效及教學方式的滿意度等，進行實驗效果的檢驗，以便能提出客觀的資料和結果，形成教師日後思考英語教學方法改變的實證基礎。同時也期望將研究發現與結果，提供給求新求變、有意將資訊融入英語教學的老師們參考。. 研究問題根據上述的研究目的，本研究研擬以下問題：（一）科技輔助教學和傳統教學對國中學生的英語學習成效是否產生差異？（二）科技輔助、傳統教學和國中學生的學習風格對英語學習成效的影響？（三）科技輔助、傳統教學和國中學生的個人變項對英語學習成效的影響？（四）接受科技輔助教學的學生對於科技輔助教學課程是否滿意？. 第三節研究範圍與研究限制本研究屬單元性的實驗教學研究，茲將本研究範圍如下：一、本研究為國中二年級英語的課程教學設計，其內容與架構皆以國中二年級英語的課程為範疇，亦即僅及於國中二年級英語的教學與學習領域。二、本研究選取臺北地區某國中二年級的兩個班級之學生為研究對象。該校為中小型學校，採取常態分班，研究者對教學者授課的班級中抽取一班為實驗組，進行科技輔助教學實驗，另一班為控制組，進行傳統教學。三、本研究主要分析範圍，著重在不同學習風格及不同個人變項的國中學生接受科技輔助教學實驗後，學生在英語學習成效之差異情形。 8.

(21) 四、本研究於教學實驗後，隨即調查實驗組學生對於科技輔助教學的滿意度，藉以分析受測學生對實驗課程的滿意程度。本研究由於現實環境的客觀因素影響，導致在研究樣本、研究工具、研究時間、學習成效評估時間點、實驗處理與研究者本身的因素，可能會有若干限制。茲分述說明如下。. 研究樣本本研究基於個人的研究時間、研究者人力資源、行政、設備…等因素，研究者對教學者授課的班級中抽取一班為實驗組，進行科技輔助教學實驗，另一班為控制組，進行傳統教學。為維持原班級之型態，避免影響實驗學校現有的教學情境與作息，故採用準實驗設計法。研究對象是以臺北市某國民中學二年級的某兩個班級的學生為母群體，實施英語數位與傳統不同教學活動的課程設計，藉以觀察實驗組（科技輔助教學組）與控制組（傳統教學組）班級中不同學習風格及不同個人變項學生的英語學習成效表現。由於本研究以少量的研究對象進行，實驗組與控制組，每班人數皆為二十八人，樣本數太少，因此本研究的分析數據並無全面的代表性，本實驗之研究結果若要推論至其他國民中學之國二學生或不同年齡之學生時，研究結果的推論需特別審慎，僅限於與此研究區域及受試者條件相似的母群體，在推論上亦需有所限縮，不宜作廣泛推論。. 研究工具本研究的研究目的之一為探討不同學習風格的學生在科技輔助教學與傳統教學中對英語學習成效的影響，研究所採的學習風格測量工具是依左腦型、. 9.

(22) 右腦型來分類的學習風格，因此無法對於其他學習風格的分類進行探討。. 研究時間由於教學時間有限，因此本實驗教學時間安排為八週共十五節課之英語課程。理想上必須有一段常態化且長時間的教學，較能有效地看出實驗教學是否真正對學生的英語學習成效造成影響。若時間上允許，應該拉長實驗教學的時間，以獲得更為客觀的資料。. 研究設計本研究是以課程教學設計與準實驗研究法進行，教學設計僅提供配合於現行的教學版本使用；實驗採準實驗設計，因研究者無法採隨機抽樣及分派的方式選取學生，屬非隨機取樣，所以有可能選樣偏差以及無法控制的內在效度的威脅。再者，為配合實際教學現場，本研究的實驗處理僅限於國中二年級英語課程中的三個單元，若是時間上能配合，將實驗處理的課程單元再增加，應該可以讓本研究更為完善。. 第四節研究貢獻本研究除了對於學習者的學習風格進行測量與分析外，也針對目前國中英語數位學習的相關資源進行整合，完成國中英語學習單元的科技輔助教學與傳統教學兩種不同教學設計，進行為時八週的分組實驗教學，觀察個別學習者的不同學習風格下，經由不同的教學設計所實施的實驗教學後，分析所產生的英語學習成效差異，並進而分析其相關的影響因素以提供較具參考價值的國中英 10.

(23) 語數位學習資源的教學與學習建議。透過本研究的教學實驗課程設計與研究的結果分析，整理本研究的貢獻如下：一、在實用的功能上，規劃英語科科技輔助教學資源，並有詳細教案與流程可做為未來發展英語科融入科技輔助教學資源之參考。二、在理論的了解方面，支持學習風格與個人變項和科技輔助與傳統的教學課程設計對於英語學習成效有不同的表現。. 第五節名詞解釋一、科技輔助教學（technology-assisted instruction）隨著資訊科技之普及，知識傳授及學習方式亦隨之多元化，教師應能運用新的知識與有效傳播方法，改進教學方法與提升教材設計之能力，其最簡單的概念是將資訊科技運用於課程、教材與教學活動中（吳權威，n. d.）。簡言之，亦即教學過程中藉由適度的教育資訊科技的輔助，以提升學習效果的教學模式，稱之為「科技輔助教學」（technology-assisted instruction）。本研究所提出的科技輔助教學課程，強調的是教學媒體（material）的應用以及教學活動（activity）的課程設計，是把數位內容（digital content）資源融入教學課程單元，透過電腦媒體教導學生，教學人員運用網路及教學光碟中的科技輔助教學資源，以課程數位光碟、網站等資源，透過數位呈現教學內容方式，並配合小組配對、網路互動及數位題庫資源練習等活動，運用在國中英語學習的教學活動上。 11.

(24) 二、學習風格（learning styles）學習風格是源自於早期實驗心理學對於認知風格（cognitive styles）的研究，最初有關認知風格的研究僅著重於解釋個人在認知方面的一些特質，例如：知覺、記憶、或資訊處理方式…等的差別，但因研究結果在教育上具有相當的應用價值，逐漸地擴充演變。在 1970 年前後，學習風格的相關研究是強調學生在學校課程的學習上，有別於動物或機器的學習，因此，被稱為學生的學習風格（郭重吉，1987）。本研究之學習風格定義參考 Reid（1995）：「個人在吸收、處理和保留新資訊與技能時的自然傾向、習慣性和偏好方式」。為考量學習風格類型區分的簡單與明確性，且學習風格量表是否經過嚴謹的修正與改良，本研究採用許瀞霙、朱進財（1998）所編製的「學習風格量表」。. 三、英語學習成效（English learning achievement）學習成效（learning achievement），是對學習者經過一段時間，針對某任務或課程的習得效果，進行的一連串綜合性評估。評量不僅可以讓教師了解學生的學習困難，也可增進學生對教學目標的了解，激發他們的學習動機及增進學生對自己的了解（郭生玉，1997）。因此，本研究所定義的國中英語學習成效為英語學習成效測驗的成績，另外為瞭解學生在學習過程中，對於科技輔助教學課程設計的接受程度，於科技輔助教學實驗課程後對接受科技輔助教學的學生進行課程滿意度調查。（一）英語學習成效測驗學習成效測驗，以教學者的觀點，是依據學教學目標與實際應用要求，所訂出對學生學習效果所進行的評鑑與測量。教學者可以透過學習成效測驗，讓 12.

(25) 學習目標與學習成效間，進行相關性連結與分析，並判斷教學過程的品質與調整教學設計的依據。本研究即依此觀點，以參與研究之教學者編製的「英語學習成效測驗」進行實驗教學的前、後測的學習成效測驗，據以了解學習者的學習起點及學習成效。（二）課程滿意度為更實際瞭解科技輔助教學的學生對學科技輔助教學課程滿意度，本研究的「課程滿意度調查表」是採用吳曉芬（2007）改編自 Ting & Tai 的課程滿意度問卷，主要是以學習者的觀點，透過教材呈現方式的吸引力、呈現的媒體是否幫助學習、個人性趣、學習認同感等面向的量測分析，以了解實驗組學生對於科技輔助教學的課程滿意度。. 13.

(26) 第二章文獻探討. 本研究試圖以國中英語學習者的角度，探討不同學習風格的學習者對於科技輔助教學設計所產生的學習成效之間的關係與相互間的影響。就本研究所探討的國中英語學習主題而言，研究者認為學生的學習風格若能與數位資源的有效結合，以中學階段學生的學習風格為出發點來思考，透過教師的數位教材的整合與教學科技的融入教學，從科技輔助教學設計的學習課程規劃中，以促進教師與學生以及學生和學生之間的互動、參與和練習等方面著手，營造多元風貌的英語數位學習環境。下列文獻探討部分：首先，第一節將敘述英語科技輔助教學設計；接著，第二節說明學習者的學習風格；第三節說明科技輔助教學與學習風格的關係；最後，第四節則針對國中英語學習成效的觀察及測量分析要點進行整理。. 第一節英語科科技輔助教學設計資訊科技相關的研習活動或是資訊科技融入教學的培訓活動，如雨後春筍般的一一浮現，為教師提供了非常好的機會與管道得以提昇自身的資訊科技融入教學能力；由此可見教育當局力求資訊科技融入教學願景實踐於教學場域之旺盛企圖（吳曉芬，2007）。黃榮村（2003）指出：教師應了解如何因應目前國中小英語教學的困境、教學活動之難易與調整技巧，及進一步整合在聽、說、. 14.

(27) 讀、寫之活動設計上，針對學生程度差異的因應機制，也能利用課堂教學技巧或教材的呈現加以改善。因此，正規教學活動之外，如何運用其他相關輔助教材資源的設計以幫助學生獲得較好的學習成效，則顯得格外的受到重視。現今電腦科技日益發達，加上政府大力推行將資訊科技融入各科教學，助益了英語教師藉由科技的輔助達到改善教學品質的目的，使其由過去傳統的文字閃示卡及平面的單一圖片訊息型式，提升到用新穎的電腦多媒體動態影音系統，結合各種訊息給予學生視、聽覺上之教學輔助，許多出版社亦開始結合程式設計人員研發英語教學光碟，提供英語教師使用（曾建肇，1999）。由於科技的進步掀開了英語學習神秘的面紗，電腦數位學習勢必大大縮短城鄉、貧富因素造成的學習機會不平等，全球化的浪潮帶來的是全球化的競爭，網際網路將使知識透明化、學習平民化，「善用科技工具」將能使學習事半功倍（鄭俊琪， 2005）。在此發展趨勢下，適度的使用電腦結合訊息，利用各種聲光效果的結合來協助傳遞訊息，是可以提升學生的學習動機與興趣，達到引起注意及降低焦慮之效，並可以促進學習成效（Jones & Plass, 2002；陳錦芬，1999）。因此，本研究即欲透過數位學習資源的有效靈活運用，提供國中英語學習的參考建議。. 一、科技輔助教學資源的運用隨著資訊與網路科技的普及與生活化，很多學習資源變得更容易取得，而且學習管道也更多元化。能善用科技的人，將在終身學習上受用無窮（顏春煌， 2006）。科技輔助教學資源種類繁多，包括 CD-ROM資料庫、線上資料庫、電傳視訊、電子期刊、電子報、電子書、電子圖書館、多媒體、隨選視訊、網路資源等皆屬之。科技輔助教學所涉及的層面廣泛，因此必須對於教學理論、教材設計與學習風格充分瞭解與分析，才能深入各種教學情境，並善用各種數位 15.

(28) 學習工具與技巧，達成學習的成效。就像過去因為教育不普及造成城鄉差距與貧富不均的困擾，數位落差也會導致類似的結果（顏春煌，2006）。資訊設施匱乏與資訊素養不足所造成的數位落差，已經產生了不可忽略的社會問題，為能有效的運用網路上豐富的數位資訊資源，資訊素養便成為現代人必備的基本能力。一般而言，資訊素養是指一個人在資訊社會能夠理解以及和外界做有意義溝通所需要的能力。從圖書資訊學的角度來看，對於各種教學資源的了解、分析與整理，是提供支援教學的重要功能。從個人的角度來看，吳美美（2001）也認為：資訊素養（Information literacy）是有效發現自己的資訊需要，尋找資訊，以及使用資訊的能力。因此，要建構教學者的科技輔助教學能力，首要是教學者本身需具備基本的資訊素養，才能熟悉與運用科技輔助的教學模式進行有效率的教學。. 二、國中英語的教學目標學生多數於國小階段對英文的興趣較大，但因上國中以後，英文與在國小學習不一樣，難度加大，因此使的國中生對英文的興趣大減，減少學習意願，所以需要有持續的毅力促使學生去學習。計惠卿（2002）提出，從教育科技的發展沿革可以看出，一方面，伴隨著科技的發展而演變的教育科技界持續盡力的研發網路的教育方式；然而，另一方面，長期研究學習成效的結果卻顯示網路教學法並不會比傳統的黑板加講授法來得優越，甚至還會發生學習效果遞減的情況。因此，研究界與實務界均獲致重要的體認：徒有科技不足以自行、唯有將科技妥善整合於教學中，才會促進學習成效。施玉惠（2001）於「國民中小學英語教學活動設計及評量指引」書中發表的「溝通式教學法」及李輝華（2002）「有效英語教學法」文中所述，其中對於 16.

(29) 英文科老師教學上的資訊需求，所述如下： 1. 教學目標及課程大綱（九年一貫英語科課程綱要）。 2. 學習者之學習風格與背景：提供適性、多元以學習者為中心的學習環境。 3. 教學教材資源之運用：提升師資水準與教材品質。 4. 教學活動設計與執行：生動、活潑、溝通式的教學方法與活動設計。 5. 學習成效之評量及標準：適當、多元的評量模式。本研究關於國中英語教學活動設計的部分，主要考量國中階段，由於已稍具一些語言的基礎能力，因此必須加強其聽、說、讀、寫等各種溝通情境並重的應用能力。本研究英語教學活動設計之特質、設計之元素以及英文科老師教學上的資訊需求上，乃參考以上的英文科老師教學上的資訊需求要點，以九年一貫英語科課程綱要為教學目標，考量學習者之學習風格與背景，並提供適性、多元以學習者為中心的學習環境。透過科技輔助教學教材資源之運用來提升師資水準與教材品質。進而提供在組織科技輔助教學資源與英語教學活動設計，以及評量英語學習成效的主要參考準則。. 第二節學習風格理論的應用當前的教育政策逐漸調整以學生為本位的教學，重視學生個別差異的教導，並注重在快樂的環境下教導學生，使學生能夠依照自己的學習需求來規劃自主的學習。反觀傳統講述式的教學方式是以老師為本位，傾向於單向的、順序化的、講述的以及閱讀方式交互重複運用於活動當中，然而學生個別的學習. 17.

(30) 風格與認知方式並未受到普遍的重視，因而無法完全發揮適性與適質的學習內容與提昇學習成效。 Moore（1993）主張，學生的學習風格和學習任務的本質相符時，則其風格將成為有效率的學習工具。相關的學習風格（learning style）理論研究也大多著重在學習者個人認知方面的特質，例如個人的偏好、習慣、組織和呈現資訊方式，都可能因為學習者的訊息接收與處理方式而有所差異。 Eric Jensen （1998）也在其「大腦知識與教學」（Teaching with the Brain in Mind）一書中提出：「教育方案必須與人類本有的學習方式相容，才能夠經得起時代的考驗。當許多其他流行一時的教育方案從我們的記憶中消失時，『與腦相容的學習原則』將隨時間而更加成長茁壯」。因此，對於在學生所內在隱含的學習風格傾向，教育者應有更進一步的關注與瞭解，若教學設計能納入學習風格的考量，則更能使學生從學習過程中自我肯定，獲得學習的成就感。同時，也就能更加驗證與發揚先師孔子在教育理念上的「有教無類」以及「因材施教」的主張與精神內涵，並且呼應以學習者為中心的理論與實踐。. 一、學習風格的研究學習風格（learning style）的研究，源自早期實驗心理學對於認知風格（cognitive style）的研究，開始於20世紀50年代，盛行於60年代。最初有關認知風格的研究，僅著重於解釋個人在認知方面一些特質的差異，例如知覺、記憶、或訊息處理方式等。但因這方面的研究在教育上具有顯然的價值與啟發性，因此逐漸擴充演變，而在1970 年以後遂有學習風格一詞出現（郭重吉，民76；陳李綢，民81）。 18.

(31) 就「style」一詞而言其英文語意甚豐，可以是方式、風格、作風、類型、型式等。 Gregorc（1949）針對「style」提出的解釋：所謂的「style」，是個人透過先天的訊息譯碼系統（coding system）、周圍的文化環境及內在主觀的因素，所形成的一種對環境適應方式的偏好。它是行為上相當普遍的特質，不隨時間、場合、目標或內容而有所改變，這種作風會由個人隨其本性所好而表現出來，並使人有舒適美好的感受。學習風格的研究源自認知成長研究、腦與智慧和行為關係研究、學校環境與社會文化因素對學生影響之研究（楊坤堂，1996）。數十年來，研究學者對學習風格的定義並不一致，主要在於著眼點的不同。有的強調學習情境（Hunt, 1979），有的聚焦在行為模式上（Kolb,1976；McDermott & Beitman,1984），有的強調多元策略（Dunn & Dunn,1978），有的專注在學習策略上（Pask, 1968 ；Entwistle, 1981；Schemeck,1982）等。茲將學習風格定義的演變，按其定義取向及年代先後，部分列於下表。表 2-1 不同學者對於學習風格的定義表定義取向. 研究者及年代. 腦功能分化傾向 Torrance（1977）. 定義以左、右腦處理訊息的研究結果，認為左腦是邏輯、分析的處理訊息；右腦是知覺的、同時處理多種訊息。並將學習風格的樣式分為「左腦型」、「右腦型」、「統整型」三種。. 學習情境取向. Dunn & Dunn （1978）. 個人對物理、環境、社會和生理多方面的刺激，所產生的偏好方式。. 學習情境取向. Hunt（1979）. 學習者最有可能學習成功的教育條件或情境。描述學生如何學習，而非學到些什麼。 19.

(32) 策略取向. Schemeck （1982）學習者在不同情境中，慣用某一種學習策略的傾向。. 情意取向. Garger & Guild （1984）. 係個人致力於一向學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的穩定而普通的特徵。. 行為模式取向. Mcdermott & Beitman（1984）. 學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它包括了可觀察到的解決問題的策略、做決策的行為，以及學生對於在學習情境中所遭遇的限制、和他人的期望所產生的反應。. （資料來源：引自吳百薰，民 87；許瀞霙，民 87；王淑芬，2003）綜上所述，學習風格的主要概念是對學習者的特殊偏好或傾向的描述，此偏好可能來自遺傳或為個體與環境交互作用下之產物，對學習者本身而言具有個別性，對學習情境而言具有一致性及穩定性，而對學習的內容而言則具有全面性的影響。學生在與學習情境及行為和人格、課程教材、社會環境的交互作用等學習過程的交互影響下，對物理、環境、情緒、社會和生理等多方面的刺激，所產生的特殊偏好及對刺激慣用的反應方式，是一種相當穩定而一致的心理特性。因此，學習風格是學習者在不同情境下，仍頗為一致的採用某種特殊學習策略的偏好或傾向（Entwistle, 1981）。學習風格理論著重學習者在個人認知方面的特質，而這些特質會影響個人的偏好、習慣組織和呈現資訊方式，同時也有很多的研究顯示對於學習者的學習成效亦具有某種程度的影響。由學習風格的研究中可以得知，若學生的學習風格和學習任務的本質相符時，則其風格將成為有效率的學習工具，學生可從學習過程中自我肯定，獲得學習的成就感（Moore, 1993）。. 20.

(33) 二、腦功能分化傾向的學習風格人類大腦由左、右兩半球所構成，中間以胼胝體相連接讓左右腦的資訊可以互相交流、交換訊息，因此左右半球的功能是統整的。所謂大腦側化（cerebral lateralization）是指左右兩個大腦半球在心智功能上的不對稱性。現代核磁反映影像技術，也證實正常人說話的瞬間，左腦神經的血流有明顯的加速。另外，曾志朗持續觀察鳥類，更發現公鳥四到六月交配期時，需要歌唱吸引異性，左腦明顯比右腦大。七月結束後，變回左右腦一樣大。可見鳥類和人一樣，人類靠左腦說話，鳥類則靠左腦唱歌。就英語的學習來說，英文是表音字，辨識英文字時，重點是分析字的讀音，找出音節拼湊出完整的字，再到腦海中搜尋該字轉換為語音時所產生的詞義，因此左腦的語音分析就成為閱讀的重點。近年來，以高科技的腦造影研究，更是清楚地指出來，閱讀英文都是在左腦進行的（陳至中，2008）。赫曼（Herrmann，1986）認為左右腦側化優勢功能主要是在說明大腦對於事物的認知與理解的方式，運用在學習風格中是對關於認知偏好進行分類的模式，人類的知解模式可分為左腦思考型的Ａ（分析）、Ｂ（順序）象限；及右腦思考型的Ｃ（人際）、Ｄ（想像）象限。根據赫曼的研究，說明相對於大腦處理訊息區域的知解偏好，如下圖：. 21.

(34) 圖 2-1 Herrmann 知解四個象限模式（資料來源：Lumsdaine & Lumsdaine, 1995）他主張以神經學、腦部的支配（brain dominance）系統來解釋學習風格的模式，每一個學習者都有獨特的學習特徵，但是可以經由教學繼續加強及學習其他的學習策略。因此，本研究將大腦與學習的相關性與左腦型和右腦型在不同優勢傾向在學習上的差異，綜合 Torrance（1977）、Dombrower（1981）及 Herrmann（1986）的說法，其學習差異主要分為：右腦型：認知方式為圖像、視覺、想像、互動式的學習。左腦型：認知方式是文字、口語、分析、循序式的學習。左右腦並用主要是強調全方位的全腦學習，也就是與腦相容的學習。學校的學習，大部分都只用到左腦的功能，而忽略右腦的功能，經常遇到如美勞、音樂或體育課時，常缺課或不重視。僅使用左腦的學習，而忽略右腦的強大學習力，因此學習會倍感吃重事倍而功半。將學習的方法和資料的型態改變，學習效果一定大不相同。學習文字及數字時，若能將其改變為圖像、情境、感覺、 22.

(35) 感受時的學習，記憶的能力將大為提昇。由上所述，對學習風格理論中左右腦功能劃分與學習的關係來進一步探討，本研究認為，學習風格是學生在學習情境中，學生個人與其行為和人格、課程教材、社會環境的交互作用過程中，所產生對某種學習策略的偏好，及對刺激慣用的反應方式。所以學習風格是一種具有一致性和穩定性的心理特徵（王淑芬，2003）。正常人的大腦，左半球和右半球是由胼胝體這束神經纖維連結起來的，這條纜線讓左右腦的資訊可以互相交流、交換訊息，因此左右半球的功能是統整的。由其中一個腦半球所收到的訊息，立刻會經由胼胝體傳達到另一個腦半球。臨床上研究，這些大腦胼胝體被切除的病人和正常人不同（Gazzaniga,1970；Sperry,1970），因其左右腦的訊息無法彼此溝通，因此揭露出大腦功能分化的實際情況。左右腦功能的劃分如表2-2 所示（林幸台，1982；翁淑緣、呂勝瑛，1982；Bogen,1975；Galin,1976；Gazzaniga,1975）表 2-2 左右腦功能劃分與學習之關係摘要表左腦功能. 右腦. 邏輯的、連續的思考過程（例如語文、數學及科學）. 空間關係、知覺、感官具體的思考過程、總體的思考方式、隱喻的推理、藝術的表現. 腦部活動 1. 語文能力—連續、系列的思考過程和抽象的符號 2. 科學能力—邏輯、分析的推理、線形思考 3. 數學能力—抽象符號的線形思考過程. 1. 2. 3. 4. 5.. 概念的象徵化感官的學習視覺、聽覺、動作及心像的能力集中注意的能力以完全察覺現況總體的處理感官的訊息、創造發明以及產生靈感 6. 具體的—看、聽、觸、聞、嚐、運動知覺. （資料來源：王淑芬（2003）。國小學童學習風格與多元智能之相關研究。國立 23.

(36) 屏東師範學院數理教育研究所碩士論文。）另外，綜合許多實驗及臨床觀察的結果，左右腦對於所擅長的訊息型態是不相同的，左腦與語言的理解、表達能力有關；右腦則和空間、圖形及音樂能力相關（王淑芬，2003）。本研究選擇此種學習風格，主要是因為其風格類型區分簡單明確，且其使用之量表為許多研究所使用，並經過嚴謹的修正與改良。因此，將以左腦、右腦的學習風格模式的分類及原理，運用於國中英語科技輔助教學之中，藉此分析左腦、右腦的學習風格模式和科技輔助教學設計的關係為何？是否影響學習成效？. 第三節科技輔助教學與學習者學習風格的關係對於科技輔助教學資源運用在教學的呈現上整理出運用的模式，張國恩（1999）提到，教師在選定教材後，如何利用電腦資源將其展現出來，或電腦資源如何配合教學活動等，都是科技融入教學的接續工作，而一般教師較常用的三種模式分別為： 1. 電腦簡報的展示為提高學習動機與教學效果，教材的簡報需結合有意義的多媒體展示，亦即指任一媒體的展現都需包含教學意義，而不只是有趣而已。 2. 電腦輔助教學軟體的運用選擇適當的 CAI （ Computer Assistant Instruction）軟體來幫助老師教或學生課後學習。 3. 網際網路資源的使用網際網路上有相當多的資源，可視之為大型教材 24.

(37) 庫，而其內容多樣化，教師可以將其擷取、整合到教案中，對編輯很有幫助。王曉璿（1999）則建議，資訊科技融入各科教學的應用可以從三個階段來進行，分別為： 1. 將網際網路視為大教具室，擴展教學資源的來源。 2. 整合電子郵件形成教學活動的一環，擴展師生互動的機制。 3. 將網際網路當作教室的延伸，擴展學習的空間與範圍。為了提供更多的應用模式，溫嘉榮（2003）整理出幾種可行方式供教師參考，以便順利地將資訊引入學生的學習領域中，表2-3分別列出應用範圍、網路工具及教學方式。表 2-3 資訊融入學科之模式應用範圍. 工具. 方式. 教學大綱提示. Power Point Front page& WWW. 多媒體演示、作業題目. 補充教材. Internet. 資料蒐集、課堂提示. 學生自學教材. Front page ASP & WWW. 適性化教材. 師生互動. Net Meeting E-MAIL. 師生溝通、問題解答、同儕學習、線上討論. 線上測驗與評量 ASP & WWW. 供學生課後練習，了解學生學習成效，作為教學之回饋. 虛擬教室. Internet. 跨校跨國的學習互動或網路合作學習. 競賽活動. Internet. 提供學生發揮創作園地大規模活動辦理. 學生作業. PC OFFICE. 學生利用電腦做作業及利用電腦學習 25.

(38) 班級及學生資料 Excel、ACCESS、ASP 親師溝通. E-MAIL、Web. 學生基本資料管理家庭連絡簿. 資料來源：溫嘉榮（2003）。教師如何將資訊融入學科成為教學工具，教育研究月刊，105，79。資訊融入各學習領域的目的，是為了利用數位科技之便利與不受時空限制之優勢，以提升教學與學習的成效。也由於科技輔助教學資源的多元化特性，提供了對於各種不同學習方式的支援與輔助的角色，同時也由於數位資源的便利性與再用性，使得科技輔助教學資源融入教學已成為各級教師進行教學的重要趨勢。劉世雄（2002）認為用電腦結合多媒體呈現教材，使文字抽象化的教學內容轉為視覺化、豐富化（引自林秋先，2004；陳淑貞，2004），但是，使用電腦結合訊息雖然利用各種聲光效果的結合來協助傳遞訊息，正如使用多媒體視覺輔助的效用相同，其雖可以提升學童的學習動機和興趣，以達到引起注意及降低焦慮之效，另外，也提供語言學習裡真實的文化、語言情境，似乎可以促進學習成效；但若過度使用，就像多媒體視覺輔助一樣，無法達成學習效果就會失去應用電腦多媒體輔助英語教學的意義（Jones & Plass, 2002；陳錦芬， 1999）。此外，訊息處理論者 Broadbendt（1993）也曾指出，有限能量的神經系統並無法同時處理多個來源的訊息，因為訊息間會造成相互競爭。再者，認知學習理論也提及因為人的注意力有限，進而反對過多的訊息輸入，認為訊息極有可能因為相互造成干擾，因而失去甚至破壞輔助學習的效果（Mayer, 1987; 林清山譯，1997）。在傳統的語言教科書之溝通理解活動裡，常只提供少許的圖像或文字鷹架，因此學生的特性、需求、以及喜好都常被忽略，進而影響英語的溝通與理 26.

(39) 解。隨著科技的發達，視覺輔助由過去的傳統文字閃示卡及平面的單一圖片訊息轉為多媒體的輔助型式。再者，數位學習資源日益擴充且趨於多元，以科技輔助學習上有眾多的研究顯示，大多有不錯的學習效果，因為以學習者的左腦型與右腦型的學習風格偏好來說，均不難在數位學習資源的教材呈現上找到符合刺激學習吸收的類型。然而，若深入了解上述的訊息處理理論、雙代碼理論以及注意力負荷理論的觀點，則為利用數位學習資源上，另指出一條更為關注以學習者為中心的觀點，因為每個人的學習過程中並非一味的吸收眾多的資訊，必須對於學習者的學習風格偏好與訊息的注意力傾向，以學習者的角度分析、安排與組織符合學習者學習風格偏好的數位資源教材，使學習在豐富的種類與高度吸引力的科技輔助教學資源發揮學習上的正面效應，避免因過度的使用而造成學習的障礙與困難。本研究以國中英語學習為實驗教學標的，關注於如何有效地運用科技輔助教學資源，配合不同學習風格學習者的訊息接收、處理模式，觀察不同學習風格的學習者，透過科技輔助教學設計的教學之後，不同學習風格的學生所產生的學習成效是否有所差異？. 二、英語科技輔助教學的應用隨著資訊科技時代的來臨與發展，教育領域搭上資訊科技之優勢熱潮，應運而生的是資訊科技融入教學之目標。教育部自1997 年起陸續推動「資訊教育基礎建設計畫」、「小班教學精神計畫」、「資訊教育基礎建設計畫擴大內需方案」、「學習加油站」、「中小學資訊教育總藍圖」等方案，羅列下來林林總總的計畫方案不斷的推動、施行，其最終目的即在於將資訊科技融入教學的 27.

(40) 願景真正落實在國中小學（吳曉芬，2007）。英語不再只是知識性的內容而已，它更是一種用來與他人溝通的工具，英語教學的目的要使他們能運用這項工具做適當的人際溝通、擴展自己的視野、並繼續終身學習（詹麗馨 & 李欣蓉，2000）。語言學習的目的，或就學英文這件事來說，若非因為實際生活上的需求，對於身處國內眾多的莘莘學子而言，畢竟難以產生相當的「驅力」，根據英語教學的理論，學習者若是能夠依照自己的學習進度與方式學習，並能清楚的聽到實際的「人聲」教學，甚至將自己的聲音與老師的聲音比對，作自我修正…等，再結合電腦多媒體科技整合文字、聲音、圖像、動畫和影片的內容呈現，以及最新流行的網路連結與互動等電腦特性，使之有效運用到英語學習而成為輔助教學的利器，都是可以彌補傳統教學不足之有效方式（蔣靜靜，n. d.）。尤其國中階段，對於英語的基礎與應用已有初步認識，更需要有實際的模擬對話與互動的情境，以刺激並活化學生英語的溝通使用能力。以國中的英語教學來說，要學好語言，學校應提供各種適合語言應用的情境。但是，學校資源有限，且在常態分班的教學制度下，英語教師們最需要面對的是致力於解決當前教育的共同難題：「雙峰現象」、「程度落差」等現象，個別學生間的學習程度與學習需求大不相同，往往顧此失彼無法完全滿足不同程度與學習風格類型的學習者。而傳統的教室教學模式，亦因一對多的授業方式，缺乏師生互動，較難以個別化指導，而可能不易提高學習興趣並產生學習功效。再者，當前國中的教學活動受限於場地與教材設計以及課程的安排，均以班級為單位；也就是說老師在同一時間地點所講授的教學內容與教材的選擇， 28.

(41) 因受到課程進度與學習能力測驗的期程壓力，大都以班級的平均學習能力與課程計畫的設計為主，較無多餘的精力對個別學生的學習風格與學習成效，進行全方位的調整與輔導。科技輔助教學所關注的是與學習本質，以及相關的元素以及各元素之間的互動與串連，進而提升學習的效能，同時也提供更為多元、豐富且有趣的內容藉以符合學習者的需求。就語言的教學來說，更可發揮輔助教學的功能，深入各個文化、族群與社群的學習環境，彌補與改善語言學習的落差。也就是說，就國內的英語教學制度與學習環境來講，如何有效運用日益蓬勃的數位學習資源，積極啟動數位英語輔助教學機制，是解決目前英語教育窘境的有效方法之一，也是實踐「帶好每一個學生」、「因材施教」、「適性化教學」教育改革理念的重要措施。藉由科技輔助教學模式的應用，能對大多數未達成教學目標者或學習有困難者的學習過程進行協助，幫助學生克服學習上的困難，以達到有效的學習目標（張新仁，2000）。再者，英語科技輔助教學透過科技輔助教學模式的有效運用，不但分擔了教師的教學負荷；同時，適切的運用數位學習資源的教學設計，也更提高了數位科技輔助教學的可行性與重要性，而且也緩解了教學資源分配不均的問題。. 第四節國中英語學習成效一、英語學習成效評量教師在教學過程中會從事評量，為的是了解學生學習的起點行為或學習成果。所謂評量是指在儘可能的範圍內，從各方面收集有關的學生資訊，作為教 29.

(42) 師教學的依據及為學生提供適當而有意義的學習目標（郭為藩，1984）。評量不僅可以讓教師了解學生的學習困難，也可增進學生對教學目標的了解，激發他們的學習動機及增進學生對自己的了解（郭生玉，1997）。具體而言，學習成效的好壞，除了學習過程的自我效能肯定之外，尚需透過評量的方式來觀查與記錄。孫扶志（2003）指出，九年一貫英語科的評量應由總結性及形成性兩種評量方式為之。其中，總結性評量為正式評量（formal assessment），因為不論是傳統的測驗式評量，抑或如「過五關」的活動式評量，皆為學期末或單元結束時，老師為評估學生語言能力而特別安排的評量活動。形成性評量以各種非正式的評量活動（informal assessment）為主，例如，利用教學過程中的活動來評量學生語言能力的「活動式評量」、以學習態度為重點的「課堂觀察」、及以呈現學習過程為目的的「檔案評量」皆是。值得注意的是，形成性評量固然可以傳統測驗方式進行（如日常小考），但為減少學生考試的焦慮，應儘量少採用小考等測驗方式，多採用其他方式之評量，以維持學生學習英語的興趣。有關英語教學的學習成效評量，視各種教學的目標與情境而定，學習成效是對於某項學習任務與目標的達成狀況，通常需要一系列的測量與評估始能顯現或感受。因此，本研究中對於學習成效的界定乃綜合採用多元的指標，並以英語學習成效測驗及課程滿意度調查表等觀察面向，並據此做為本研究之學習成效的資料分析項目。本研究的英語學習成效測驗評量，主要是針對學習起點的評估與實驗教學的內容進行學習效果的檢驗，但在目前常態分班的條件與學生成績趨向 M 型分配的情況下，若要達到理想的效果，則尚有很多面向及因素的後續考量，例如 30.

(43) 資優生的評量與一般生的評量、任務溝通模式與學科測驗的評量也互有差異。因此，在考量客觀環境學生仍有基測壓力的前提下，測驗評量的方式除加上課程反應的回饋調查外，則仍以模擬接近學科測驗的模式進行。本研究對於英語學習成效測驗方面以教育部八十三年修訂發布的「國民中學課程標準所編訂的英語教科書為範圍，同時參考相關叢書、期刊、雜誌及國內外時事報導，並收集歷屆國中基本學力測驗英語科試題及相關國中英語參考書籍等資料，羅列了「字彙」、「文法（含詞類變化、句型、片語、慣用語等）」、「圖表理解」、「閱讀」四個分測驗，其中：「字彙」分測驗，目的在瞭解國中學生的字彙知識，包括字彙的書寫形式、字義（包含一詞多義、多詞一義）、在脈絡中能辨認出字彙的能力；「文法」分測驗，目的在瞭解國中學生的文法知識、包括詞類變化、片語、句型結構、日常用語、教室用語、慣用語；「圖表理解」分測驗，主要目的是測驗學生是否瞭解圖表內容及文章大意，其評量的方式包括看圖選句、看圖判斷句子、釋義；「閱讀」分測驗，主要目的是測驗學生是否瞭解句子及篇章大意，其評量的方式是根據短文內容選出適當答案，包括釋義、克漏字和閱讀問答（黃稚雅，2004）。本研究即依據上列的主要測驗項目，由教學者編製實驗教學單元的英語學習成效測驗試題，以進行本實驗研究之學習成效的檢驗。. 二、性別與英語學習成效的關係性別因素是否會影響學習者的英語學習能力的發展，一直是學者們感興趣的話題，Maccoby & Jacklin （1974）等人的研究發現：11~12 歲時，女生的語言能力似乎較男生為佳，而且一直到高中階段，女生在拼字、語法結構、閱讀理解、寫作的流暢性皆優於男生（靳洪剛，1994）。張芳杰與黃自來（1990）研 31.

(44) 究發現，女生英語聽力成績較男生為高。張玉茹（1997）發現，在字彙、文法、整句翻譯、閱讀及整體英語學習成效上女生均優於男生。陳靜芳（2001）研究發現國中女生的英語文理解能力顯著優於國中男生。林怡君（2002）指出，就全民英檢初級而言，男生在閱讀能力表現較差，女生在聽力能力上表現較為優秀。然而，Lai（1977）與唐璽惠（1988）的研究發現，女生的英文學習成效略高於男生，惟兩者的差距並不明顯。楊淑晴（1991）的研究結果顯示，高中女生在英語聽力、字彙及閱讀方面成就略高於男生，但未達顯著水準。陳怡君（1993）研究高中生學習策略、學習興趣、性向與英數兩科學業成就的關係時發現，高中男、女生英語科學業成就之高低不受性別因素的影響。鍾筱美（2003）以屏東縣國小學生為研究對象，其研究結果顯示，不同性別之國小學生在英語字母及字彙的學習成效沒有明顯差異。雖然有許多研究支持女生英語能力優於男生，但也有趨勢顯示男、女生英語學習成效之高低並不受性別的影響。因此，國中生的英語學習成效與性別的關係情形，仍有待進一步驗證。. 三、學習風格對英語學習成效的影響就學習風格對英語學習成效的影響來說，根據 Maccoby & Jacklin （1974）綜合兩千多篇研究報告的結果，可獲得較一致的看法，認為女生的語文能力較好；男生的空間能力與數學能力較好。就感官方面， Restake（1979）發現初生女嬰對聲音的反應較敏感，女生在理解事物方面較偏好以聽覺學習；而男生較比較喜歡觸覺學習，偏好操作實. 32.