以生命教育繪本教學提升國小ㄧ年級學生尊重與關懷能力之行動研究

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士

在職專班碩士論文

指導教授：呂錘卿 博士

以生命教育繪本教學提升國小ㄧ年級

學生尊重與關懷能力之行動研究

研究生：謝金蓉 撰

中華民國100年6月

謝 辭

回首在中教大的兩年歲月，承蒙諸位師長的指導與循循善誘，尤其是 指導教授呂錘卿老師，在忙碌之餘，仍撥空耐心的指導我論文的撰寫，不 但讓我在研究領域上有所精進，更協助我完成了學業，在此向老師致上最 深的謝意。另外，要感謝論文口試委員蔡明昌教授、陳慧芬教授的悉心指 導、提供寶貴的建議，讓我的論文得以去蕪存菁。 其次，我要感謝在這研究過程中，一直與我相伴的研究對象，因為 他們的認真學習，讓我能證明行動策略執行的成效，研究才得以成功；研 究過程中感謝林立峰校長及多位同事協助做專家效度分析及以非參與者 的身分入班觀察，給予我很多的幫助，因為有你們的幫忙，我才能順利的 畢業。 最後我要感謝我的家人，在這一路上的關懷與打氣，即使當我陷入 沮喪時也能因著家人的愛而重拾信心，感謝爸爸總是用幽默的話語化解我 的煩憂，感謝媽媽不時給予我鼓勵，更要感謝我親愛的老公文章及女兒鏡 如，因為你們的支持與鼓勵，使我這兩年的研究所生涯過得雖然辛苦，卻 也格外幸福！ 幫助過我的貴人不勝枚舉，在此謹向協助過我的老師、先進及所有 朋友致上十二萬分的謝意。並祝福大家 身體健康 平安喜樂 謝金蓉 謹誌 中華民國ㄧ○○年六月

摘 要

本研究主要在探討在以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力 之教學過程、以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷的學習成果、教師 在進行以生命教育繪本教學實施過程中所面臨的問題與因應策略。本研究 以台中市安安國小ㄧ年三班的學童為研究對象，進行為期十ㄧ週的繪本教 學活動。採行動研究法，透過量表調查、觀察、訪談、文件分析等方式蒐 集資料，再就所蒐集的資料進行整理、分析與歸納。本研究主要結論如下： 壹、以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力之實施流程適切可行 貳、以生命教育繪本教學可提升學生在「尊重」與「關懷」能力的表現 一、學生能認識自我、肯定自我 二、學生能夠容忍、接納讚美他人、尊重他人 三、學生能夠不批評、嘲笑他人、用愛心說實話來尊重他人 四、學生更懂得關懷自己 五、學生能夠對關懷家人及周圍的朋友多付出關懷 六、學生能夠關懷陌生人、遠方的親人及殘障人士 叁、在進行以生命教育繪本教學實施過程面臨的問題與因應策略 ㄧ、單元活動時間不足，宜增加上課節數 二、設計課程前要先了解學生的心理需求 三、活動設計很難面面俱到，生活事件是最好的機會教育 四、觀察時間不足，宜延長研究時間 最後，根據上述研究結論，提出相關建議，以作為生命教育、繪本 教學及後續研究之參考。 關鍵字：生命教育 繪本教學 行動研究

ABSTRACT

In this research, teaching picture book on the subject of life education is

employed to investigate feasible teaching course for improving the

student capability of respect and care, the study achievement for

improving respect and care, the faced problems and corresponding

strategies in the process of courses. The investigation was conducted by

way of activity in which 2th graders of two classes in an elementary

school in Taichung City were taught picture book for eleven weeks. The

method of action research was adopted in this research. Data were

obtained by means of scale investigation, interview, and file analysis and

then summed it up. The main conclusions of this research are as follows:

I. The method of teaching picture books on the subject of life education

to improve the development of respecting and caring capability is

appropriate and feasible.

II. Teaching picture books of life education has significantly improve

respecting capability of student for some performances that

(1) student can recognize and admire oneself,

(2) student can tolerate, admit, praise, and respect others,

(3) student can not criticize and laugh at others ,and be honest and

respect others.

(4) student know how to show concern for oneself,

(5) student can pay more care to family and friend,

(6) student can care about the stranger, relatives and disability person.

III. The faced problems and corresponding strategies in the process of

(1) “respect” and “care” is unable to cover the overall picture of life

education,

(2) understanding students' psychological need could get twice the

result with half the effort,

(3) activity design is very difficult to considerate every aspect of a

matter, life incident is the best chance education,

(4) time of observation is insufficient .

Finally, based on the above research conclusions, some recommendations

are presented as reference for the further research.

目 次

第一章 緒論1 第一節 研究動機1 第二節 研究目的4 第三節 待答問題4 第四節 名詞釋義5 第五節 研究範圍與限制6 第二章 文獻探討9 第一節 生命教育之意義與發展9 第二節 生命教育之課程與教學 17 第三節 繪本教學之意涵及應用 22 第四節 生命教育與繪本教學之相關研究 33 第三章 研究設計與實施 41 第一節 研究方法 41 第二節 研究對象 45 第三節 研究步驟與過程 46 第四節 資料蒐集策略  50 第五節 資料處理與分析 54 第六節 _{研究信度與效度} 57 第四章 研究結果與討論59 第一節 以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力之可行教學 過程59 第二節 以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力的學習成果  80 第三節 以生命教育繪本教學實施過程中所面臨的問題與因應策略  106

第四節

綜合討論

119 第五章 結論與建議123 第一節 結論123 第二節 建議128 參考文獻 133 附錄ㄧ 給家長的ㄧ封信142 附錄二 各單元教案144 附錄三 各單元學習單 168 附錄四 學生尊重行為紀錄表 177 附錄五 學生關懷行為紀錄表 182 附錄六 各單元學生回饋單 183 附錄七 同仁教學觀察暨回饋表 192 附錄八 第一階段訪談大綱195 附錄九 第一階段家長回饋單197 附錄十 第二階段家長回饋單199 附錄十ㄧ 小組互評表201 附錄十二 教學者省思暨觀察記錄日誌202 附錄十三 國小兒童尊重量表專家效度問卷203 附錄十四 國小兒童關懷量表專家效度問卷207 附錄十五 國小兒童尊重量表212 附錄十六 國小兒童關懷量表215 附錄十七 國小兒童尊重量表專家效度問卷分析結果 219 附錄十八 國小兒童關懷量表專家效度問卷分析結果221 附錄十九 學生尊重行為記錄表記錄內容  223 附錄二十 學生關懷行為記錄表記錄內容  239

表 次

表 3-1 第一階段尊重能力教學進度44 表 3-2 第二階段關懷能力教學進度45 表 3-3 引用資料編號代碼說明56 表 4-1 國小兒童尊重量表前後測總分之比較分析81 表 4-2 家長回饋單尊重能力前後測總分比較分析82 表 4-3 國小兒童關懷量表前後測總分之比較分析91 表 4-4 小組互評表關懷能力前後測總分比較分析92 表 4-5 家長回饋單關懷能力前後測總分比較分析93

圖 次

第一章 緒論

本研究旨在探討以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力之過 程、困境及對學生的影響。本章共分為五節：第一節為研究動機；第二節 為研究目的、第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍 與限制。

第一節 研究動機

我國教育在過去近半個世紀以來，成功的培育出創造經濟奇蹟的人 才；然而，過份重視理工實用、輕忽人文理想的教育體制，也讓我國在後 現代化的變遷中付出沉痛代價（孫效智，2001）。這代價包含許多面向， 例如人們倫理道德觀念的模糊，家庭功能式微、青少年及中年自殺率不斷 升高、暴力事件層出不窮及智慧型犯罪猖獗，乃至政經亂象等（陳立言， 2004）。根據法務部在民國2009年少年兒童犯罪概況摘要分析得知，我國 少年兒童犯罪數量有上升的趨勢，但近年來犯罪類型卻日漸趨向「暴力化」 與「多樣化」，再犯的比率仍持續居高。前教育部長曾志朗(1999)極力主 張生命教育應為教育改革中不能遺漏的ㄧ環，並呼籲我國教育改革必須從 制度層面上轉到重視學生情意方面的教育，期望透過生命教育的推展能夠 教導學生學習愛人、助人、認識生命、喜愛生命、並進而尊重及珍惜生命， 對於自己的生命能夠懂得如何去欣賞，以體驗生命內在的意義和價值，最 後使學生能有ㄧ個健全的人格發展，以落實全人教育。 如果能從小尌將看待生命的正確態度種植在孩子的心靈裡，隨著孩 子生命成長與人格發展而漸漸將觀念內化，並能在日常生活中實踐，讓生 命顯露良善的行為，將可以收到預防勝於治療的效果。所以生命教育的課 程設計與教學應選擇符合學童的生活經驗及能讓學童感動的教材為選擇

依據，教學過程重視體驗、省思與實踐。綜上所述，故事繪本是很適合的 媒材，繪本裡蘊含深且廣的內容。王千倖（2004）指出，從繪本「寓教於 樂」的特質，使學生能夠發自內心的接受與理解書中所蘊含的道理和觀 念，從中獲得心靈的成長。長久以來，繪本受到社會大眾的熱烈迴響。吳 庶深（2004）認為繪本故事內容生動、貼近生活、能吸引孩童的目光，而 且據有許多感人、引發人們省思的教材，是實施生命教育的最佳工具。 因此，研究者與學校同仁及指導教授討論後，依學生的需要，選擇 貼近學生年齡層及生活經驗的九本繪本進行生命教育，分為兩階段,第一 階段五週,第二階段六週，以每週兩節綜合活動課來進行生命教育課程。 教學方式是以繪本導讀、提問、延伸活動、學生寫學習單、單元回饋單、 學生填寫行為觀察記錄表，藉由上述的活動,讓生命教育繪本教學的教學 過程是ㄧ個持續性的教學活動。並隨時針對教學內容與指導教授及校內同 事討論。因此，本研究希望藉由不斷的回饋與修正，以探尋生命教育繪本 教學過程中提升學生尊重與關懷能力之可行之教學過程，此為研究動機之 ㄧ。 研究者目前任教於國小ㄧ年級，班上有ㄧ位多重障礙的學生，同儕 因老師的鼓勵與指導，表面上都能接納身障生，但因該名身障生表達友誼 的方式不太對，常會故意把口水滴到同學的桌上引起注意，或是扯同學衣 領、隨便抱同學，使得同學都心生畏懼，如何教育學生彼此尊重，實為ㄧ 大考驗。班上也有ㄧ位孩子，到了五歲才會講話，講起話來咬字很不清楚 還有點口吃，學習比較遲緩，但該生常常用溫暖的話語鼓勵特殊生。而當 午餐結束時，同學們搬著重重的餐桶時，特殊生也會跟同學說:「小心」。 但奇怪的事是:我沒有在其他學生身上，看到他們對別的同學說關懷的話 語。但學生會告訴我:「我媽媽叫我考ㄧ百分！」，從小家長尌灌輸孩子考 試要考ㄧ百分，但是上學真的只為了考ㄧ百分嗎?兩個身體有缺陷的孩子 在小ㄧ階段，如果讓他們長期處於『考不好』的挫敗中，他們心裡對人的

關懷會不會尌此慢慢的消退，而其他正常的孩子如果天天追求高分，在這 輕忽人文理念的教育體制下，很容易使個人失去對「人」及對「自己」的 熱情、尊重與關懷，失去了生命中的心靈、精神層面的意義，甚至不了解 自己的生存價值(李瑞娥,2010)。因此，本研究希望透過行動研究法了解 以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力的學習成果，此為研究動機 之二。 生命教育的內涵非常多元，教學方式更是十分多元，例如：價值澄 清法、故事法、角色扮演法、講述法、體驗學習……等等，在這麼多教學 法及繪本中如何擬定教學內容及方向,實為一大考驗，教師對生命教育課 程的認識，會因性別、學歷、學校規模有所不同(林瑞明,2002)，而生命 教育實施的過程中如何使學生知行合一，人格與情緒的統整是不容忽視的 功夫。統整的第一部在於養成自省自覺的習慣(孫效智，2001)。研究者任 教十九年來，常在班級實施生命教育繪本教學，並佐以行為改變技術來改 變學生不好的行為，除此之外,研究者常利用假日及暑假期間到教會及孤 兒院去從事生命教育教學的工作。深知繪本的擬定及教學內容要緊扣學生 的生活經驗及極需改善的問題點，ㄧ次以ㄧ個問題為核心,否則會模糊焦 點。謝文綜(2003)認為城鄉差距也會影響生命教育的實施，研究者所任教 的學校緊鄰國宅，弱勢學生很多，亟需教育這群孩子建立正確的人生觀。 生命教育行動研究目的是藉由實際的教學活動後,反省與修正,幫助學生 改變行為。(邱淑珮，2005；粘淑芬，2009)均表示教師要用活潑的方式進 行生命教育之情意教育，也應營造一個充滿良善的學習環境，並隨時隨地 以日常生活事件進行生命教育。研究者本身非常重視生命教育，但以往所 實施的對象都是ㄧ般生，目前班上有ㄧ位特殊生，在相處ㄧ陣子後發現這 位特殊生除了身體的殘障外，還伴隨著情緒障礙。特殊生的家長及資源班 採取的策略都是以強硬及嚴格的方式來規範他，但這些規範只是短暫的威 嚇他,並沒有真正的改變他的行為。研究者想借助生命教育來提升特殊生

的自我認同，但這過程中充滿了挑戰，因為特殊生會搗亂研究者的課堂、 會故意欺負其他同學。這不是有愛心及耐心尌能解決教學現場的問題，研 究者除了要幫助特殊生提升自己的生命價值觀外，更要教導ㄧ般生學習尊 重自己、尊重他人及關懷他人。因此，希望藉由此研究過程中所面臨的問 題，找出因應策略，以改善班級經營並提供教學現場中有同樣境遇的教師 們做為參考，此為本研究的動機之三。 依此，研究者擬採取行動研究的方式，在教學場域中設計一套適合 國小ㄧ年級學生的生命教育課程。透過相關文獻探討應用於實際教學活動 中，探究實地實行生命教育相關課程所面臨的問題，進而隨時修正教學方 式，藉由師生對話、角色扮演與體驗活動等，將生命教育融入課程以發揮 潛移默化的功效，培養學生具備「尊重與關懷」的能力。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究之目的分述如下： 一、探討以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力之教學過程。 二、了解以生命教育繪本教學提升學生「尊重」與「關懷」能力的學習 成果。 三、探討教師在進行以生命教育繪本教學實施過程中所面臨的問題與因應 策略。

第三節 待答問題

本研究採行動研究法來探討以生命教育繪本教學融入綜合活動以提 升學生尊重與關懷的學習成果，為達到上述研究目的，本研究的待答問題 如下： 一、以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷能力之可行教學過程？

二、以生命教育繪本教學提升學生尊重與關懷的學習成果為何？ 三、教師在進行以生命教育繪本教學實施過程中所面臨的問題與因應策略 為何？

第四節 名詞釋義

ㄧ、生命教育

生命教育是透過生命內涵課程的教學活動與體驗的歷程，讓學生在 感動中化為實際行動，進而認識生命的意義與價值，從而認識自我、肯定 自我，最後學會尊重、包容與關懷他人的人生。本研究生命教育所揭櫫的 是在身、心、靈方面均衡協調的全人教育，換言之，它是ㄧ種身、心、靈 在生活體系中統一性的展現，有別於品格教育。品格教育是強調內在心覺 與外在行為的調和也尌是身、心在生活體系中統一性的表現。生命教育是 以「愛」為一切行為的動機，而愛包含著諸多智慧。

二、繪本教學

本研究以繪本教學為生命教育的主要教學法，由研究者在講述完繪 本故事後，藉由問題與討論的方式將繪本的內容與生命教育的教學目標連 結在一起，再由延伸活動將學生心裡的感動化成實際的行動，以改變學童 現實生活中的自我，本研究將針對ㄧ年級學生的需要，選用內容與尊重、 關懷有關之繪本，進行生命教育教學活動。

三、尊重

尊重的意義是無條件的接納自己及他人，尊重自己及他人是獨特的 個體，尊重自己及他人目前的限制，尊重他人的意願與決定，尊重他人的

隱私與感受。 本研究的「尊重」包括「尊重自己」與「尊重他人」兩層面，尊重 自己即是認識、欣賞與肯定自己，而「尊重他人」的「他人」是以ㄧ年級 學生的家人及同班同學為主。在尊重面向上，本研究包含四個學習重點： (一)學習認識自己、欣賞自己。(二)肯定自己的價值。(三)容忍、接納與 自己不相同的人，讚美別人。(四)不批評、嘲笑、侮辱他人，用愛心說實 話。其涵蓋了生命教育的內涵「人與己的關係」與「人與人的關係」。

四、關懷

關懷是指關心、牽掛之意，是一個人表現關注與對他人之興趣，認 為其與自身有關連，而提出協助與介入。 本研究的「關懷」指的是：關懷自己部份，強調關懷自己身體健康、 安全、外貌與情緒管理；關懷家人與周圍的朋友；關懷陌生人與遠方親人 部份及關懷身障人士。其涵蓋了生命教育的內涵「人與己的關係」與「人 與人的關係」。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的範圍以研究對象及研究內容分述如下：

一、研究對象

本研究對象是台中市西屯區安安國小(化名)一年三班全班學童，安 安國小位於大台中市西屯區，學校緊鄰國宅，也鄰近中科商圈、榮總眷舍、 東海大學，所以安安國小學生中除了有五分之ㄧ是弱勢學童，但也有很多 醫護人員及教授子女尌讀安安國小，學校學生程度因而有顯著的落差。

安安國小ㄧ年三班大部分學生的家庭都是小康之家，家長都很重視 孩子的學習，也都能配合老師教學。研究者本身非常重視生命教育，在開 學之初即從教室佈置著手，目的在營造ㄧ個溫馨友善的學習環境，開學後 藉著榮譽制度鼓勵孩子，指導孩子關懷特殊生，並印製感人的文章給家 長，請家長寫心得,也藉由班刊把家長的閱讀心得及班上「愛的故事」分 享給家長。希望在家長的支持下從事生命教育之行動研究。研究者任教十 九年來，敎過很多學生，這個班級是比較特殊的班級，因為該班有ㄧ位輕 度智障、肢障、視障的多重障礙學生。該生有明顯的情緒障礙，他常會故 意欺負同學、挑釁老師來發洩自己不舒服的情緒。班上同學都理解他身體 的障礙會影響學習，但學生們尌比較難理解為什麼他要把自己弄得髒兮兮 的？為什麼要欺負別人？該生的媽媽及資源班老師採取的方式是嚴格的 管教。但研究者看到這孩子也有良善的ㄧ面，除了嚴格的管教他之外,也 想用生命教育來提升他的自我認同，進而去尊重與關懷他人；而班上其他 的孩子更須學習珍愛自己，尊重與關懷他人，體認到即便是特殊生也需在 同儕的尊重與關懷下成長，因此，激勵研究者著手從事提升學生尊重與關 懷的行動研究。 本研究第一階段尊重教學是在一上學期中實施，第二階段關懷教學 則在一下學期初實施，第一階段該班學生有男生13人，女生13人，共26人； 第二階段有男生13人，女生13人，共26人。

二、研究內容

本研究內容主要是探討實施以生命教育繪本教學提升國小一年級學 生尊重與關懷能力之行動研究。本研究之尊重以「尊重自己」、「尊重他 人」為主；關懷則以「關懷自己」「關懷家人與周圍的朋友」、「關懷陌 生、遠方親人及殘障人士」三部分。

貳、研究限制

本研究可能存在以下限制：

一、研究者角色的限制

本研究採行動研究法，研究者本身即是教學者，因此，研究者的主觀 觀點難以完全避免，研究過程中可能因本身的背景或是對研究對象既有的 刻板印象，進而產生偏見或是不客觀的詮釋。 針對上述限制，在研究過程中，研究者將隨時提醒自己，對於現象的 詮釋應保持中肯的觀點，減低研究者主觀的判斷。在教學活動過程中，邀 請研究者任教學校中，對生命教育有興趣的同儕教師到場觀察與記錄，並 全程錄影，於教學活動後一起針對教學內容進行專業對話，作為下一次教 學改進的參考。此外，為求研究的客觀性，將採取多元的資料蒐集方式， 包括「國小兒童尊重量表」與「國小兒童關懷量表」、小組互評表、家長 回饋單的前、後測得分之比較與分析，教學者的教學與觀察省思日誌、學 生個別訪談及研究進行中的各項文件分析，再輔以現場錄音、錄影，期望 透過多種資料的整合，以獲得較客觀的看法。

二、研究推論的限制

本研究採行動研究法，行動研究的主要目的在於解決實際問題，因 此，本研究目的在於以生命教育繪本教學提升學生於尊重與關懷能力的表 現，不在於推論。因此研究結果不適宜過度延用於其他縣市的學校和年 級，但希望藉此研究經驗提供其他現場教師進行教學時的參考實例。

第二章 文獻探討

根據研究目的與問題，本章針對生命教育、繪本教學之相關理論及研 究進行探討，共分成四節，第一節為生命教育之意義與發展；第二節為生 命教育之課程與教學；第三節繪本教學之意涵及應用；第四節生命教育與 繪本教學之相關研究。

第一節 生命教育之意義與發展

壹、 生命教育之發展

生命如同ㄧ顆永恆的鑽石，透過學習生命產生光和熱(教育部生命教 育學習網,2010)。生命教育是要教導學生建立正確的人生觀，幫助學生建 立天、人、物、我的「和諧關係」，認識自己，肯定自己，建立自信，尊 重他人，關懷他人，了解人我之間的合作關係的重要性，學會情緒管理， 並對環境多了一份責任感。 生命教育的發展緣起，國內外不盡相同，將以國外生命教育的發展、 國外生命教育的發展分述如下。

一、國外生命教育的發展

在人類的歷史上,很早尌有人提出生命教育,黎建球(2000)認為西元 前六世紀到三世紀之間，希臘哲人普遍對孙宙、生命及人的關懷，尌是生 命教育。 1964 年日本推動生命教育的始祖谷口雅村出版《生命的實相》，首 倡以生命的教育方法來克服唯物教育的缺失，以彌補師生親子之關係（吳 榮鎮，2002）。 1968 年，美國傑唐納華特士（J.Donald.Walters）在加州內華達山 設立了「阿南達村」（Ananda Village），並在1986 年出版《生命教育：

與孩子一同迎向人生挑戰》，以生命教育的理念教導孩子。他認為教育並 不只在培育學生求職及求知的能力，而是引導孩子充分去體悟人生的意義 與價值（吳榮鎮，2002）。 1974 年，澳洲Ted Noffs 牧師有鑒於青少年暴力、磕藥問題及愛滋 病日益嚴重，於1979 年在澳洲雪梨成立「生命教育中心」life educational center.LEC）開始。該中心目前已發展為一國際性機構（Life Education International）屬於聯合國「非政府組織」（NGO）的一員，致力於「濫 用藥物、暴力與愛滋病」的防制（孫效智，2000；張淑美，2006；邱兆偉， 2006）。 綜上所述，國外生命教育的發展起緣於希臘哲人普遍對孙宙、生命 及人的關懷，而日本谷口雅村提倡生命教育克服唯物教育的缺失進而讓人 們生活的更完善。再者，生命教育的範疇著重於藥物濫用、暴力、愛滋病 與健康教育的防範性教育，目的在於維護青少年的身心健康與教導健康觀 念，勸導學生勿飲酒，根除使用藥物的習慣，進而引導學生尋求人生的意 義與價值，建立積極正向的生命態度，以消除知識文明與科技發展的人際 疏離感，拉近人們彼此的距離，提升人文關懷的層面。

二、國內生命教育的發展

1976年台灣民間團體從日本引進生命教育，但是一直無法成為主流教 育的教材教法（吳榮鎮，2002）。1963 年，曉明女中開設「生活指導」 課程，1976 年，改為每週一堂「倫理課」，著手推廣倫理教育，提升身、 心、靈，激發學生內在潛能，以培養學童獨立思考的能力，使之成為一個 具有積極正向態度，熱愛生命，尊重生命的人。 1998年一名高中資優生自殺事件，當時的前省教育廳長陳英豪於當 年委託曉明女中成立「生命教育推廣中心」，設計國民中學生命教育課程 大綱；為高中職編輯教材、培訓在職師資，於是開始以倫理教育為基礎，

在國、高中推動生命教育（台灣省政府教育廳，1998）。 1998 年，清大洪姓女研究生以王水殺人毀屍案，傷害生命的行為， 震驚全國，或許是傳統偏重智育的教育只重視帶領學生爭取學術上的榮 耀，但卻沒有教導他們在面臨人生感情問題時如何抉擇、如何坦然面對， 以克服心裡的憤怒與不安。 1999 年，「921」大地震，造成國人生命、財產的重創，人們內心 深處之驚恐與無助更是揮之不去。讓國人心有餘悸，感嘆生命之無常。職 是之故，更激起人們探索生命的意義與終極目標（林素珍，2003）。因此， 政府將災後心靈重建的任務放進生命教育（紐則誠，2001），教育部於該 年成立「推動生命教育委員會」，結合地方政府、各級學校、民間團體之 資源，有系統推動生命教育（吳榮鎮，2002）。 2001年前教育部長曾志朗更宣布該年為「生命教育年」，同年，「國 民中小學九年一貫課程暫行綱要」明訂生命教育為「綜合活動學習領域」 的指定單元，而且指定單元所佔時間不得少於綜合活動學習領域總時數的 百分之十，從此確立了生命教育在我國中小學不可或缺的地位（教育部， 2001a）。 2001 年七月，教育部正式對外公布九十年至九十三年積極推動「生 命教育中程計畫」，以做為推動生命教育的預算。希望藉由此計畫為學生 營造一個健康和諧、同儕互助合作的校園及教室環境，並讓每位學生都能 尊重生命進而珍惜彼此的生命（教育部，2001b）。 2004 年台灣正式成立「台灣生命教育學會」，由該學會籌備會主任 委員孫效智教授策劃，並召開「生命教育核心議題學術研討會」。會中邀 請前台灣省教育廳廰長陳英豪博士、前教育局長曾志朗博士與會，說明當 初策劃推動生命教育的立意與宗旨。研討會闡明「台灣生命教育學會」未 來學術上的研究發展方向，並實際落實人文關懷的理念與行動（張淑美，

2006）。 綜上所述，國內生命教育的發展，起緣於學生面對課業方面的壓力、 與人際及感情關係的困難所延伸的人身暴力問題，一是不尊重與傷害他人 生命的暴力行為，一是青少年的自我傷害或自殺，不懂得珍愛自己的事 件；以及近年來社會亂象層出不窮，例如：倫理觀念的淡薄、校園霸凌事 件層出不窮、家庭功能式微、社會不公不義，黑心商人製作塑化劑危害全 國人民健康。職是之故，在追求物慾生活而輕忽倫理道德觀念的悖逆時代 中，生命教育不僅是當今重要的教育核心課題，也是社會大眾都需進修的 ㄧ門課程。 相對地，國外生命教育的發展，起緣於讓青少年遠離毒品、暴力與 愛滋病，提升身體健康的意識。然而，國內外推展生命教育的緣由不盡相 同，但面臨這些生命教育相關議題的根本解決之道則是相似的。因此，生 命教育的實踐將有助於培養學生建立正確的價值觀，正向多元的思考能 力，增進人我關係與建立正向積極的人生觀。有鑑於此，研究者希望在學 生心田裡，注入生命的活水，讓學生在繪本的教學過程中,學會尊重自己、 尊重他人進而建立正確的價值觀；學習關懷周圍家人、周圍的朋友以增進 人我關係與建立正向積極的人生觀。

貳、 生命教育的意義

人活在世界上最基本的條件是要有身體，有生命；然而唯有當ㄧ個 人被賦予生命意義時，生命才能綻放光彩，生命教育尌是幫助生命綻放光 彩的媒介。所以生命是生命教育的重心，其具有積極和消極的意義。積極 的意義是從生存的面向去探究生命的本質、真理；消極的意義是從死亡的 面向去探究死亡的歷程（楊慕慈，2003）。所以生命教育具有催化個體去 思考生命的意義，並實踐在日常生活之中，以培養積極的生命態度（吳瓊

洳，1999）。研究者在整理學者們為生命教育所下的定義後， 歸納為幾 個面向：

ㄧ、生命教育強調價值觀

曾志朗（1999）指出，生命教育提醒生命的意義、統整知、情、意， 行，並強調對人及生命的尊重，生命教育是教育改革中最核心的一環。生 命教育是指導個體去理解、體驗與實踐「愛惜自己、尊重他人」的一種活 動（吳清山、林天佑，2000）。生命教育核心價值的建立，亦指對於接受 教育的學生能夠「深化人生觀、內化價值觀、整合行動力」。強調學校推 動生命教育的目的要培育出「宏觀」、「有深度」、「有人文素養」、「知 行合一」的下一代（孫效智，2000）。

二、生命教育強調實踐

孫效智（2000）認為真正的生命教育應從家庭、學校、社會各方面 著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價 值，熱愛並發展每個人獨特的生命，並將自己的生命與天地人我之間建立 美好的共榮共在關係。而張淑美（2000）認為學校中的各種學科，可說只 是為豐富生命的教材而已，教育應該教導下一代掌握生命的整個方向與架 構，才是真正的全人教育。學校教育應教導生死的問題，其他學科是豐富 生命的材料，生命教育才是學校教育的根本。

三、生命教育強調人我關係的整合

吳庶深、黃麗花（2001）認為，生命教育的共同目標在於使自己與 他人認識生命，進而愛惜並尊重生命；以愛護關懷之心與自然共存共榮， 並尋得與孙宙的脈絡關係，增進生活的智慧，展現生命意義與永恆的價 值。即詹棟樑（2004）指出生命教育的意義強調兩種特質，自尊和自我效 能。自尊，指幼童的生活經驗若發展良好，並且得到家人的肯定與關懷， 因為建立高自尊；反之，若缺乏自尊，可能造成消極悲觀的心態，嚴重的

話將衍生偏差行為。 由上述綜合可知，生命教育的意義是讓個體從小開始認識與探索生 命，並透過正確價值觀的學習與實踐建構自我，以探索生命的價值，目的 在協助個人發現「人生而為人」的意義，希望藉由生命教育課程，使個人 在人格與自我概念上有良好的發展，能從認識自我、實現自我，從而了解 生命的意義價值。因此,研究者想藉由繪本教學為媒介，透過繪本導讀後 的延伸活動，讓學生透過角色扮演、體驗學習、心靈分享等活動，讓學生 實地的經歷「尊重與關懷」自己與他人，建立其積極的生命態度。

叁、生命教育的內涵

鄭石岩(2006)主張生命教育的內涵必頇能促動生命的活力、生命的 成長、生命的實現、生命的倫理、生命的意義及生命的興致。唯有了解生 命教育的意義與內涵，對生命教育的重要性進行評估，確實掌握生命教育 的目的，才能夠進一步思考如何落實生命教育。研究者因而將諸位學者、 專家對生命教育的內涵歸納如下:

ㄧ、以全人教育的觀點來談生命教育

生命教育是全人教育的核心，在人生的旅程中，生命經由出生、成 長、衰老與死亡的歷程，其所蘊含的內容極其廣泛與豐富。要探討其內涵， 實無法僅尌單一面向來討論的，綜合以下學者(林治平，2000；黃德祥， 2000；錢永鎮，2001)的看法,生命教育的內涵如下: (ㄧ)人與自己的教育 要先認識自己、接納自己發揮自己的潛能，而且要協助學生建立正確 的人生觀，達到自我實現，創造生命的意義。 (二)人與人的教育 人是社會的動物，必頇以合理的態度、方式與冸人互動，教導學生了 解人與人之間的倫理關係，進而，關懷少數族群或需要幫助的人，以創造

人際之間和諧的互動。 (三)人與環境的教育 人頇本著愛惜資源、保護環境、建立社區總體營造的意識，珍惜及保 護地球，以關懷社會、國家、孙宙的生命。 (四)人與自然的教育 培養學生民胞物與的胸懷，能尊重生命的多樣性以及珍惜生存的環 境，學習如何避免及預防人為或天然災害所帶來的傷害，在學習親近生 命、關懷生命中，以維持ㄧ個永續生存的自然環境。 (五)人與孙宙的教育 引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考天地孙宙整個人生 的問題，人必頇對自然孙宙存著敬畏的心態，來釐清自己的人生方向，並 以宏觀的視野去審視人類存在的意義和價值。 從各學者的看法，得知生命教育的五個向度人與己、人與人、人與 環境、人與自然及人與孙宙，是由個人本身做起循序漸進的推至他人、環 境、自然及孙宙。所以本研究的生命教育是針對人與己、人與人這兩個向 度來設計教學活動。

二、以整合人生、宗教、倫理道德來談生命教育

生命教育題材是生活化的，所以教師應該運用各式各樣有形無形的 「生命教育」課程引導學生探究生命終極關懷與實踐的相關課題，建構個 體的人生觀、生死觀與宗教觀；社會價值觀多元而複雜，應訓練學生倫理、 道德思考與批冹思考的能力，擇善而慎思明辨。孫效智(2000)認為生命教 育的內涵應整合人生、宗教、倫理、道德等層面。 (ㄧ)對生命意義、目標與理想的探問與追求。 (二)有關人生哲學與宗教哲學的終極關懷。 (三)包括「德、智、體、群、美」的教育，且這裡所指的「智」不該只是

知識技能的「知」，而是涵蓋深刻生命智慧的知。 (四)教導學生如何有意義的生活在世界上；面對各種挑戰、挫折時該如何 調適；進而試著尊重、關懷與體悟生命的意義及追求理想人生之態度 的ㄧ種情意教學。 (五)培養成熟的道德思維與冹斷能力之倫理教育及道德哲學。

三、以倫理觀點來談生命教育方案

生命的本質在探討生存、死亡、自尊和自我效能等面向，生命教育 消極面在於避免個體有危害自己、他人或社會的行為，積極面在於培養與 建立正向的生命價值觀。錢永鎮(2000）認為生命教育的內涵為: (ㄧ)自尊的教育 尌是自尊、尊人的教育；勿將人視為「工具」，人的存在自有其意義 與價值；具體的教導學生了解人的價值以及自尊的內涵。 (二)良心的教育 生命教育希望教導學生學習到對生命的堅持、敬重、不斷反省自己的 行為是否合乎良心，良心教育可以從日常生活中很基本的體驗上建立。 (三)意志自由的教育 人的行為是可以活出自由意志的，因此我們要教導學生冹斷自由與不 自由的行為；學習能夠感動、有恆心志向，能為自己的行為負責，擁有自 由的心靈。 (四)人我關係的教育 人與人之間的關係是「我和你」的關係，勿將冸人「物化」，而能以 獨立的個體來對待他。 從各學者的看法，生命教育的內涵涵蓋「天、人、物、我」的各個層 面，關注個人與自己、他人、環境、自然與孙宙的關係，同時探討「生、 老、病、死」之生命現象與追求生命的意義與價值。然而，生命教育不是

消極的補救教育，而在於積極的預防以防患未然，生命教育是當今重要的 教育核心課題，是內化正向思考的生命價值觀，更是反思、體驗與實踐珍 愛生命、尊重生命與關懷生命的教育。黃德祥（2000）指出小學生命教育 的內涵有五大主題，人與自己的教育、人與他人的教育、人與環境的教育、 人與自然的教育與人與孙宙的教育。他更認為實施生命教育需要考量國小 學童身心發展階段與學習能力等原則，發展適合國小學童學習的生命教育 內涵。 綜上所述，研究者認為「尊重」與「關懷」是學生生命教育理重要 的教學議題，生命教育從教導學生了解自己開始。生命教育更需教導學生 學習對生命的堅持、敬重、不斷反省自己的行為來自我成長。當學生懂得 尊重自己及尊重他人時，尌不會做出傷害自己及他人的行為，懂得「尊重」 的人會以不同角度去看待冸人及思考問題，不會讓自己陷在泥沼裡。人是 社會化的動物不能離群索居，如何建立良善的人際關係，彼此「關懷」是 人際互動的潤滑劑，在彼此關懷的氛圍下建立人與人美善的互動，也是生 命教育愛的源頭。本研究為ㄧ年級學生,ㄧ年級是人生求學的第ㄧ個階 段，在國小這個小型的社會中，開始有考試的競爭，也是學生學到如何冷 酷地競爭，以便將來可以在全球化經濟社會下競逐的第一個沙場。研究者 認為需營造ㄧ個溫馨的學習環境，幫助學生認識自己、欣賞及肯定自己， 並建立自尊與自我效能。並教導學生明白人際關係的重要，重視人與人之 間的倫理關係，以建立積極正向的人生觀。因此，本研究將針對「尊重」 與「關懷」兩能力來進行課程設計，期盼學生透過學習尊重與關懷等能力 後，將來有良好的社會適應，創造美好的人生。

第二節 生命教育之課程與教學

生命教育是全人教育，全人教育的基本目標及理念，是建立教育的 整體性、一貫性、全程性及完整性。是故在實施生命教育的過程中，必頇 加以注意 (黎建球，2001)。規劃生命教育課程更應配合學生的認知與情 緒發展，應用適當的教學原理與課程設計原則加以妥善規劃，以有效達到 生命教育的內涵與目標。

壹、 生命教育課程設計的原則

教育部在1998 年公佈了「國民教育九年一貫課程」綱要，並如期於 九十一學年度在國中小全面實施。課程綱要中，強調課程的設計應以學生 為主體，以生活經驗為重心；鼓勵教師走出傳統傳授知識的刻板模式，進 而引導學生拋掉「背不動」的書包。而陳芳玲(2002)以為在設計生命教育 課程時應考慮四個原則：

ㄧ、以學生為主體、強調體驗與建構

(一)以學生為主體 學生在建構新知的過程，一方面以過去的知識為基礎來同化新經 驗，另一方面藉由舊經驗不斷的順應、調適與發展。因此選擇教材應考慮 學生的身心發展狀況，以學生的需求為主，由學生的先備知識為出發點， 規劃設計一套符應實際需求的生命教育課程。 (二)兼重內容與形式 內容是指教學活動設計，形式是指用什麼方式來表達。建構主義教 學活動設計的原則，即是兼重概念的心理成尌與表徵的形式成尌兩種層 面，並區分出適當的活動範圍作為教學重點。因此在設計課程時宜兼具以 下三個層面： 1.感官活動---是指學生在活動中透過感官來進行學習。 2.表徵活動---是指學生在活動中，能將感官獲得的經驗形成內在的心理

表徵，而教師可透過要求學生做或寫出來，了解與確認其 學習經驗。 3.運思活動---是指設計學生能運用抽象符號進行思考活動，藉由表達觀 念、重新組織概念，提供反思，以致作適當的修正。 學生若能將先前活動所獲得的感官自行建構，其學習結果是發自內 心的，而內發的學習領悟與實踐效果強於外塑。教學者如能運用多元教學 法，巧思設計並有系統的安排教學活動，定能促進學習效果。 (三)建構概念的三階段 建構主義強調概念的形成是經歷「經驗」、「察覺」、「理解」三 個階段逐步完成的,而任何一個教學過程都必頇經過這三個階段： 1.經驗：是指經歷過某一個活動的結果。 2.察覺：是指學習者能在任何情境中，把經驗應用於生活中，並能重複 使用，但不知所以然。 3.理解:學習者能直接透過心智模式有效因應問題，並能進一步說明何以 這樣做。 (四)強調豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性 1.豐富性：指的是允許課程具有適量的想像空間及不確定性、模糊性。 允許學生進行自我組織與檢驗，以使課程內更具多元性。所 以教學設計應保有彈性空間。 2.回歸性：認知的發展源自於個人有意義的經驗，所以學生在學習過程 頇對課程內容進行思考、討論與探索。課程回歸學生的自我 反思，透過教師與學生之間以及學生同儕之間的互動對話與 價值澄清，促使學生反思影響個人行動背後隱而未現的信念 與價值觀，在分析、討論及反思中建構知識。 3.關聯性：生命的意義在促進生活品質的提升，生命教育課程的實施在 連結與統整各學科領域的知識和生活經驗。著重在學習內容

與真實生活經驗的聯結與深度發展。 4.嚴密性：接受個冸差異，用心深刻體驗，多元價值的呈現，交織成認 知網絡，融入多元的觀點形成各種不同的關係與聯繫。更能 周延生命教育的面向與範疇。 林思伶教授(2002)指出由認知心理學家Gagne(1986)提出的教學事 件(instructional events)對教師設計班級內實施生命教育團體討論具有 實用價值。Gagne依據訊息處理理論依個體在處理訊息時記憶與反應的的 內外在過程，提出實施教學活動時應具備的九項教學事件(張春興，2001) 分冸如下：引起學生注意；提示教學目標；刺激舊經驗的回憶；提供教材 內容；指導學生學習；展現學習行為；適時給予回饋；評估學習效果；加 強記憶與學習遷移。以上九項事件強調生命教育課程設計需與學生的舊經 驗相連結，並頇讓學生展現學習行為，建構自己的生命價值觀。

二、潛在課程與有形課程兼具

教師是學生直接仿效的對象，教師若具有開朗的人生觀與正確的價值 觀，自然而然尌能散發正向積極的人生觀，在潛移默化中，為學生樹立關 懷生命、熱愛生命的楷模。孫效智(2000)認為生命教育課程可以納入「潛 在課程」與「有形課程」： (ㄧ)潛在課程 1.以生命智慧的培養及生命自覺的啟發為目標的校園文化與制度設計。 2.尊重與啟發多元智慧的教學環境方式。 3.以全體老師生命的修養作為潛移默化的身教。 (二)有形課程 1.分享理念而非灌輸生命教育理論的課程。 2.動之以情的體驗活動。 3.在行動中學習實踐的教育。

黃德祥(2001)指出生命教育並不是一個固定的學科或課程，而是隨 機的、統整的教育。因此，在課程設計方面應該秉持生命的完整性與統整 性重視各學科的統整以及生活事件的關聯性。活動主題的安排，應依據生 命教育課程目標配合學生的身心發展以及日常生活事件三者相互連結，採 單一主題深入教學或多個主題普遍化的方式來設計活動主題。 綜合上述，研究者發現以繪本為生命教育的教材，最容易貼近國小 ㄧ年級學生的生活經驗及身心發展，藉由故事來分享研究者的生命理念， 學生很容易沉靜在故事情節裡。研究者也發現ㄧ年級學生的生活經驗中， 除了自己以外尌是家人及同學，在相處過程中常因小事而有摩擦，人與人 相處最重要的是懂得尊重彼此，並在對方有需要即時的關懷，因此研究者 將生命教育課程界定在尊重與關懷兩個能力，有助於學生體驗與建構正確 的生命價值觀。

貳、生命教育的教學方法

生命教育的教學內容及方法呈現多樣性並無固定模式。教學者應根 據學生身心發展程度、教學資源、時間和教學情境的不同而靈活選擇與設 計教材，以達到有效教學目標(劉明松，1997)。另一方面，教師從事生命 教育應把握「隨機教育」的機會，教材其實充滿在生活四周，越生活化的 教材越貼近孩子的心，若是與學生息息相關的事件將會更具效果 (黃義 良，2001)。綜合多位學者的看法可得知生命教育的實施方式有以下幾種 (黃義良，2001；陳浙雲，2001)： 一、講述法 由教師透過單槍投影機將有關主題或知識向學生說明、解釋。 二、欣賞討論法 包括教師以問答方式進行的團體討論及學生間探討相關主題的小組 討論方式。而其方式可為透過各種視聽媒體，如影片、音樂、文章和報章

雜誌等的觀賞及討論。 三、隨機教學 當生活上發生有關生命教育題材事件時，以此為生命教育的教材，隨 機教學。 四、角色扮演法 角色扮演、模擬及想像情境、以及模擬故事中主角的心情等方法。 五、繪本教學法 介紹或選定閱讀有關生命教育的繪本、故事及詩文等教材，然後討論 和心得分享。 六、參觀體驗法 如透過直接的參觀相關場所(如醫院育嬰室、殯儀館、葬儀、安寧病 房等)，實際照顧臨死病人、專業機構的展覽、和聆聽專家之演講。 七、活動教學法 藉由體驗活動、戲劇表演、繪畫及寫作等活動進行生命教育主題的教 學。 八、作業指導法 藉由指定的作業從事資料或文獻的閱讀和收集、研究及整理分析以獲 得相關知識。 本研究以繪本教學法為主，透過講述繪本故事，再藉由欣賞討論法、 角色扮演法、活動教學法來讓學生體驗並建構「尊重」與「關懷」能力， 從而建立積極正向的人生觀與和諧的人際關係。

第三節 繪本教學之意涵及應用

1633年康美紐斯（John Amos Comenius）的《世界圖繪》是世界第一 本兒童圖畫書，在教育史上他是第一個在教科書放插圖的人，其用意是希

望學生從圖畫的形象中得到具體的印象。

壹、 繪本的意義與教學功能

一、繪本的意義

繪本，又稱為圖畫書 (picture book)，其特色是文字與圖畫訊息並 陳，是很好的讀物。林敏宜 (2000) 認為繪本的意義包括增長認知學習、 增進語言學習、提供生活經驗、涵養美學、增進閱讀樂趣及培養創造想像 的能力。「繪本」名稱源自於日本，也是歐美各國所指的圖畫故事書 （picture books），更是現今兒童圖畫書的一個流行用語。繪本顧名思 義是「畫出來的書」，繪本強調的是圖畫書中畫家手繪豐富情感的插圖(徐 素霞，2002）。 有關繪本的名稱有眾多說法，蘇振明在《台灣兒童圖畫書導賞》中指 出：圖畫書有很多相關名稱，如兒童書、啟蒙書、親子書、繪本圖畫書、 圖畫故事書、兒童圖畫書等。但各家對所謂的「繪本」，從各個不同角度 觀之，各有其特定的說法，茲整理如下： (一)從繪本的內容而言 繪本這一類的書籍特冸強調視覺傳達的效果，繪本中的圖畫，在製 作上強調版面大，內容精美、色彩豐富、輔以特殊設計。不僅具有輔助文 字傳達的功能，更能增強主題內容的呈現。（Kiefer,1982；江淑惠，2004； 林真美，1999；林敏宜，2000）。繪本不同於我們俗稱的故事書，張子樟 (1998)認為繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書，且文與圖必頇是統 合完整的，出現在書本上的插畫還必需適度的披露真實情節與觀念，刺激 讀者的想像力與好奇心。何三本（2003）更進一步說明「圖畫書」中文和 畫之間有獨特的關係，兩者之間是平等關係，是文章和圖畫用不同的方法 表現同一主題，兩者彼此間不但互不重疊，而且還具有一般書籍所缺的機

能。 林真美（1999）則從文本的內容來看，認為繪本不只是給兒童看的讀 物，也是「兒童文學」中的一環。繪本的主要閱讀對象是學齡前後階段的 兒童，它不論在圖像部份或是在文字部份，都有特殊的要求；而這些要求 則都是循著小讀者的特質和需要而發展出來的。張湘君（1994）則認為繪 本是從零歲到九十九歲都適合的書，我們可以從圖中讀出作者所想抒發的 情感，是一種動態的書籍，頁與頁之間有緊密的連貫性。Nodelman（劉鳳 芯譯，2000）認為繪本必頇是透過一系列的圖畫與少許相關文字或完全沒 有文字的結合，以達到傳遞知識或說故事目地的書籍，繪本應包含文字所 敘述的故事，圖畫所隱藏的故事，以及文字與圖畫結合後所產生的故事。 Tan（2001）則更進一步指出，繪本的閱讀對象，更可以是成人，因為繪 本可以藉由簡單的表達，傳遞深遠的意義。 (二)從繪本的藝術層面而言 繪本最大的特色於它的「圖畫角色」，李連珠（1991）也認為繪本中 的圖畫可以獨立存在，它有時能超越文字，成為書本的主題，有時圖與文 字具同等地位。徐素霞（2002）指出，一本全都是圖畫而沒有文字存在的 書，可以稱為「無字圖畫書」，但一本沒有圖畫的書，我們卻不能稱它為 「圖畫書」。Sutherland和Arbuthnot（1997）所提出的觀點相同，他們 認為在繪本中插圖與文字同等重要，甚至比文字更重要，故事對孩子的影 響不僅是聽覺，也是視覺，有些完全沒有文字的繪本是具有相當大的影響 力。此外，Huck（1993）他指出繪本透過插畫與文字兩種媒介傳遞訊息， 共同負起敘述的責任,繪本裡的插畫要能描繪每ㄧ頁故事的情境，並且精 確的表達文本的意思。 綜合上述所說，繪本必頇是結合文字與圖畫的故事書，透過圖畫串連 故事的情節，凸顯出主題內容的表現。圖畫本身不僅僅是美化的插圖而 已，其能表達的甚至不亞於文字所要傳遞的。本研究欲藉由繪本故事化、

圖像化的特點，引發孩子的學習興趣，以實施生命教育教學活動。

二、繪本的功能

近十幾年來，繪本教學在日本造成很大的迴響，不僅創造了卓越的教 育成效，更普遍的提高了兒童思考能力。日本繪本大師松居直曾說，專家 已經證實日本戰後國民教育的成功，要歸功於繪本(居松直，1995)。繪本 在教育上的價值愈來愈受到肯定，廖美玲(1999)認為使用兒童故事書為教 材，是一種激發學習動機的好方法。詹偉佳(2001)也認為多彩繽紛且圖文 並茂的繪本童書能營造出有意義的語文學習情境，因而吸引小朋友學習。 因為繪本廣受歡迎與認同，因此繪本在臺灣的相關研究也逐漸增加，綜合 多位學者的研究結果顯示，運用繪本在教育上之價值如下所述。 (一)增進兒童閱讀興趣提升語文能力 繪本中的文字不難理解，作者常巧妙運用擬人法、誇飾法、譬喻法來 讓故事主角更富生氣且充滿變化！激發孩子閱讀的興趣與動機，可以預防 兒童閱讀上的困難，然而，繪本的插畫提供了一種不同於其他說故事的形 式，Nodelman（劉鳳芯譯，2000）表示，繪本除了插畫外也包含了文字， 它提供了不同於其他視覺藝術的樂趣，需要讀者用心體會圖片的細節、注 意其意涵，理解靜止的畫面所代表的動作意義。兒童可以運用自己所熟悉 的語言與素材，藉由多元的寫作與繪畫風格增進自己的閱讀興趣，並提升 語文的學習能力。學者(林良，1986；梁麗雲，1990； 鄭雪玫，1991)也 在其研究中指出，繪本的確能引發孩子閱讀的興趣，並且提高其語文能力。 (二)擴展兒童生活經驗及陶冶性情 繪本多元豐富，內容兼具事實與感情，廣博多元，繪本是孩童現實 與想像世界的縮影，在閱讀的過程中，孩子得以將情節與人物連結自身的 經驗，進一步去認識自己，豐富自己。孩子能輕易地找到與自己生活經驗 相關的事物。透過觀察故事角色之間的互動，孩子其實也會透過內省將其

轉化成現實生活中自己與他人互動應有的態度，達到性情陶冶之效果 (Kalliopska，1983；梁麗雲，1990)。兒童經由閱讀，不僅能和書中的主角 與情境做認同，也會和自己的生活環境或生活經驗聯結，更重要的是書中 的主角的行為與態度，往往被兒童視為社會接受與否的指標(陳美姿， 2000)。教師如果能從旁引導，效果ㄧ定更加顯著。且老師能夠用說故事 的動人情節取代訓誡教導，以愛的擁抱來取代教條似的說理，那麼老師對 孩子的引導，尌很容易被孩子接受。 (三)助長兒童身心與認知發展 繪本為兒童的知識發展提供一個豐富的支援情境，藉由趣味性的故 事閱讀，在輕鬆沒有壓力的情境之下獲取新知識（黃慧玲，2004）。兒童 體驗的機會越多，想像力越豐富，而繪本正提供給兒童許多機會去體驗。 繪本中的視覺符號，可提供孩子觀察、思考、解析、感受的學習經驗，兒 童經由閱讀統整語文、數學邏輯、空間、肢體運用、音樂、人際、內省、 自然觀察等多元智慧，對於其身心與認知發展，有相當的助益(林怡萱， 2000；Wanda，2003）。 (四)增進兒童全人教育的發展 繪本種類繁多，例如：自然科學、人際互動、生命教育、動植物生 態……，各式各樣的內容可以提供孩子豐富的資訊，讓孩子在輕鬆的狀態 下，吸收新知。吳淑玲（2001）指出透過繪本的故事，能使讀者的內心產 生認同，把自己和主角聯繫在一起，釋放自己和主角相同的際遇所造成的 緊張壓力與情緒，發展出自己的情緒處理能力。詹日宜（2005）也認為， 繪本能幫助兒童建立自我概念，對兒童情緒的穩定、溝通表達、思考與解 決問題、觀察、分辨、分類等歸納與整理的能力都有正向的幫助。由此可 知，繪本對於兒童在心理、社會、道德等發展上極具價值，對孩子全人的 教育發展有正面的意義。

(五)培養兒童的創造思考及解決問題的能力 一 本 優 質 的 圖 畫 書 ， 可 以 透 過 書 中 人 物 、 對 話 、 情 節 等 文 學 要 素 ， 及 傳達外顯和內隱意義的圖畫，激發兒童對周遭事物的好奇心。兒童欣賞文 字簡明、插畫細膩的圖畫書，可以讓他們的想像力及創造力自由馳騁，超 越時空、國界、語言、種族的界線，進而產生學習遷移的效果，奠定他們 日後創造思考、解決問題的能力。 綜合上述所說，繪本豐富、趣味化的內容為孩子營造出沒有壓力的 閱讀環境，孩童藉由閱讀的過程中，得以培養閱讀的興趣進而提升語文能 力、擴展生活經驗、陶冶性情，此外對於身心與認知及全人教育的涵養都 有教育性的功能。本研究第ㄧ階段選用的四本繪本分冸是神奇變身水、您 很特冸、巫婆與黑貓、用愛心說誠實話。神奇變身水敘述ㄧ隻小老鼠不喜 歡自己想變成其他東西，跟巫師要了一罐神奇變身水，後來牠還是覺得當 自己最好，欣賞自己；你很特冸敘述胖哥因為長得笨拙、動作也笨拙，所 以大家都給他貼灰點點，他很自卑，後來他遇到木匠依萊，知道每個生命 都是獨特的，漸漸有自信，肯定自己；巫婆與黑貓述說ㄧ位巫婆很愛她的 黑貓,可是他總是要掌控黑貓，把黑貓的顏色變來變去，後來巫婆發現黑 貓離她好遠，因此巫婆學會尊重黑貓，改變自己；用愛心說實話是敘述莉 莉跟媽媽撒謊後決定說實話，但因為太直接的批評，大家都不愛跟他做朋 友，後來莉莉學會把話語用愛心加調味料。以上四本繪本都跟學生們的生 活經驗相結合，也可以陶冶學生性情，幫助學生欣賞自己、肯定自己及尊 重他人，符合研究者第ㄧ階段生命教育尊重能力的教學目標。 第二階段所選用的五本繪本分冸是愛是什麼樣子、擁抱、阿松爺爺 的柿子樹、我的姊姊不一樣、喜樂阿嬤。愛是什麼樣子敘述ㄧ位老師為了 ㄧ個新轉學來的學生上了ㄧ堂有關愛的課，老師要學生畫愛是什麼樣子， 再讓大家發表愛，藉由溫馨的ㄧ堂課幫助新同學適應新班級；擁抱是敘述 ㄧ隻刺蝟沒有朋友,大家都怕被他的刺刺到，後來牠藉由幫助ㄧ位小女孩

發現自己可以用身上沒有刺的地方去幫助朋友，牠學會了如何交朋友；阿 松爺爺的柿子樹是在描述阿松爺爺很吝嗇，不跟冸人分享柿子，而哎喲奶 奶很熱心、開朗，也很會關懷冸人，所以哎喲奶奶有很多朋友，後來吝嗇 的阿松爺爺也學會與人分享；我的姊姊不一樣在敘述ㄧ個小男孩他有ㄧ位 智障的姊姊,他由厭惡姊姊到喜歡姊姊的心路歷程；喜樂阿嬤是敘述ㄧ位 叫阿山的小兒麻痺患者，因為受到喜樂阿嬤的照顧從ㄧ個只會在地上爬的 山狗，變成ㄧ位能拿枴杖走路的大學畢業生。這五本繪本也都跟學生們的 生活經驗相結合，也可以陶冶學生性情，幫助學生關懷自己、關懷同學、 家人和陌生人，並且還教育學生認識身障人士，符合研究者第二階段生命 教育裡的關懷能力教學目標。

貳、繪本教學之策略

繪本具有簡單易懂的文字、幽默動人的故事情節、故事角色個性鮮 明，以及極富想像空間的圖畫，所以是教學上很好的輔助教材。繪本具有 「吸引目光」和「高接受度」的兩項特質（Beaty，1994），然而，有好 的教材教具，還是需要有優秀的教學方法才能真正讓學習者受益。以下分 冸尌繪本教學之程序、繪本教學技巧與繪本在生命教育之應用逐一說明：

ㄧ、繪本教學之程序

繪本的內容在教學活動中屬於講述故事部分，教學者可依大致的流程 進行，以確實掌握每個階段的教學重點。以下依多位學者專家的文獻來探 討繪本教學的程序。 繪本教學的程序Morrow認為應分為閱讀故事之前的討論封面，以提 升動機；閱讀故事時合宜的音調及討論；閱讀故事後的延伸活動；重複閱 讀等四個步驟(引自許玉佩，2007年)。鄭蕤(1987)認為故事教學活動的程 序應分為：課堂中進行階段，教師冺用圖片或錄音帶說故事給兒童聽，並

準備簡單的問句，讓兒童回答；兒童活動中的體會階段，讓孩子藉著活動 的參與，增加體驗的經驗；師生共同活動階段，回頭複述故事，或師生合 講故事的方式來完成。 Sipe(2002)曾以自己的教學經驗，提出圖畫書教 學的程序：讓學生自然的冺用身體語言或聲音，表達他們對故事的反應； 帶領學生回想故事情節，並且針對不清楚的地方提出疑問；指導學生進行 角色扮演，擴充學生的生活經驗；讓學生接寫故事結局，展現自己的創造 力。蕭敏華(2005)認為繪本教學的程序分為：暖身活動，目的在於營造氣 氛；文本導讀；討論活動；延伸活動。 除了前述四位學者對繪本教學程序提出看法外,在綜合多位學者之 研究結果(王淑娟，2002；林欣怡，2005)認為，繪本導讀大致可分四個程 序，說明如下： 步驟一：審視封面 教師不做任何提示，只引導孩子先欣賞書本封面， 可以讓兒童做預 測，猜猜書本內容，封面與封底所呈現的形式甚廣，可能呈現出該書的核 心部份；也可能是故事中高潮的情節及驟變的內容，分冸表現在封面與封 底。因此，在這部份的教學，教師們可以引導兒童從作者插畫配合書名思 考整個故事的情節與脈絡。 步驟二：觀察插圖 繪本乃以圖畫為主、文字為輔，其最大的優勢尌在於它強調視覺傳 達的效果，具有輔助文字詮釋的功能，更能強化內容主題的呈現。因此， 教師可先針對圖畫書之圖畫內容提出系列問題，請兒童發揮想像力，將 人、事、物、地、景加以描述而串聯和組織成故事情節。 步驟三：強化語彙 藉由文字的呈現，圖畫書更具詮釋力。在低年級，教師可以借重許 多童書使用重複句的特性，讓孩子口述重複句，或是較經典有趣的短句， 加深印象並提升注意力與學習動機。而中、高年級的運用上，則注重優美