女性藝術教育工作者職業階層與生涯轉換之研究

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(1)國立臺灣師範大學美術學系碩士論文指導教授：陳瓊花博士. 女性藝術教育工作者職業階層與生涯轉換之研究 A Study of Female Art Education Teachers’ Occupational Stratification and Career Transition. 研究生：劉俐伶撰中華民國一 O 一年七月.

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(3) 謝誌愈接近研究的尾聲，尋找工作的壓力就愈逼近，內心也愈亦焦躁激動。歷經自我千百回的心裡對話和交戰，我一再提醒自己一定要撐下去，只要再付出一些些的努力，就能獲得此階段的人生目標，擁有碩士學位。此刻研究終於即將完成了，釋壓後的平靜與喜悅，讓我的內心更是充滿了無盡的感謝與感恩。在整個研究過程裡，最感謝的莫過於我的指導教授陳瓊花教授，有幸成為陳老師的指導學生，研究所三年來，對於老師的教誨、勉勵和關懷，都使我銘感於心。尤其在陳老師多方的指導下，不僅使我在論文的方向與觀念得到很多的啟發，同時在為人處事上也學習到非常多，對於陳老師細心的教誨，我將永銘心中。感謝口試委員陳秋瑾教授與黃明月教授抽空審閱我的論文，您們和善親切的鼓勵和關懷，使我在研究過程中倍感窩心；您們盡心盡力且鉅細靡遺的指導，使我的論文得以更完美而精進。感謝我的研究對象，願意撥冗協助本研究的五位教授們，沒有您們就不會有這本論文的產出，您們的精彩豐厚的生命故事與人生經驗讓我感受良多，您們對藝術領域的付出與熱情，亦觸動並激發我的內心，畢業之後，我也會以所學和熱情來豐富生命。感謝研究所的好同學們，淑勳、顗竹、昱森、冠如、子菁、繼錚、建潤…，好學姊們，惠惠、于璇、立璇、維慈、采樺…等，在這三年的求學生活中，相互扶持與交流，使我在學習的路上既快樂又充實，一點都不孤單，謝謝你們的情誼。感謝我摯愛的爸爸、媽媽和弟弟，謝謝您們在我寫作的這段過程中給予我非常大的包容，不但願意忍受家裡宛如颱風過境，堆滿書籍、影印紙、雜物的客廳和飯廳，還不時貼心的將冰箱補滿新鮮的食材，感謝您們默默的支持和鼓勵。最後，要感謝我新婚老公總是不斷給我鼓勵打氣和加油，給予我最大的精神支持，還有親切的公婆，也謝謝您們在我寫作期間的關懷和包容，讓我能安心追求學業。在此感謝曾經幫助過我的人，使我遭逢困境時總能化險為夷，僅將自己內心滿滿的感激和此論文獻給家人、指導教授以及對它感興趣的人。俐伶 2012/8.

(4) 中文摘要本研究以五位曾於國小或國中任教，經生涯轉換至大專院校美術系從事藝術教育工作，並逐步向上晉升至教授職位的女性教授為研究對象，研究目的在於瞭解她們的生涯轉換歷程與其職業階層流動之間的關係，探討促使研究對像生涯轉換的契機點與內外的影響因素，並從中探尋本研究對象生涯轉換歷程所遭遇的困難及有效解決之道。. 本研究採用質性研究方法，研究者以半結構性的訪談大綱對五位研究參與者進行訪談，企圖從研究對象的生長背景、求學態度、職業經歷及生涯轉換歷程中關於工作和家庭的遭遇，瞭解在藝術教育領域之中，女性如何兼顧家庭與藝術工作的兩難，並突破傳統對女性的束縛，跨越至以男性占大多數的高等教育機構工作，使女性得以在職業工作上獲得向上流動並展現專業的企圖。. 研究結果得出以下結論：一、生涯發展之教育成就關係職業之流動 (一) 女性學歷愈高，職業地位取得愈高：觀察本研究對象之教育歷程與職業路徑發現，五位研究對象的教育程度愈高，其職業地位也愈高；五位研究對象都是透過教育成就奠下自我生涯轉換的基礎。 (二) 提攜與機運助長女性職業向上流動：本研究對象中有四位獲至生涯轉換契機都出自於「偶然」，都是在職場過程中「巧遇貴人牽線」，而獲致高等教育機構發展的機緣。. 二、內、外在因素影響生涯之轉換 (一). 外在影響因素方面：. 1. 「原生家庭教育養成與家人支持」：為本研究對象之共同影響因素，顯示女性的生涯轉換受制家庭教育影響深遠。 I.

(5) 2. 「機運」：於藝術專業領域中，機運對於女性生涯發展具有舉足輕重之角色；相對顯示外在社會對女性投入具專業性的大學工作場域存在諸多限制。 (二). 內在影響因素方面. 1. 「個人教育成就」：優異的求學表現對本研究對象而言都是正向激勵因子，在藝術教職工作場域中，教育成就是獲得生涯轉換的基本條件。 2. 「自我了解清楚」：本研究之研究對象都因對自我了解清楚，而能於生命的岔路中選擇最合適自己的路。 3. 「人格特質」與「面對生活態度」：本研究之五位研究參與者都具備共通的人格特質，她們都能勇於面對外在變遷與挑戰，並自我調適生活中諸多的衝突與壓力，掌握良機，整合多重角色的責任與目標，在家庭關係、職業企圖與自我價值需求間取得平衡。. 本研究於內外因素統整過程中進一步發現，研究參與者均於婚後進行生涯轉換，且共同影響生涯轉換之內在影響因素均多於外在影響因素，顯示研究對象均有較強烈的內在動機，對於生涯目標有實踐的能力、決心與信心。因此影響女性藝術工作者生涯轉換的外在因素固然重要，但個人對於生涯轉換的內在心理動機才是生涯轉換的主要關鍵。. 最後，依研究所得之分析與結論，分別對有志從事大學教職的女性、學校教育及未來相關研究提供幾項建議做為參考。. 關鍵字：大學女性教授、職業階層、生涯轉換. II.

(6) A Study of Female Art Education Teachers’ Occupational Stratification and Career Transition Abstract The study takes five female professors who have ever taught in elementary schools or junior high schools, then turned to engage in art education in art department of tertiary institutions through career conversion, and then promoted to professorship step by step as the research objects. The purpose of the study is to understand the relationship between their career transition process and mobility of occupational hierarchy, and investigate the turning point and inside and outside influencing factors that encouraged the career transition of the research objects, moreover, explore the difficulties they encountered in the process of career transition and effective solutions. The study adopted a qualitative research method, and the researchers interviewed the five study participants with semi-structured interview outline in an attempt to understand how females balance family and art work in the field of art education through the research objects’ upbringing, learning attitude, work experience and experiences of work and family in the process of career transition, and then break the traditional shackles on women to leap to the institutions of higher education in which male is majority, moreover, access to upward mobility in work and attempt to demonstrate their professions. The study concluded as below: 1. The mobility of educational achievement and related occupations in career development (1) The more highly educated females are, the higher occupational status they will be: Through education experience and career path of the five research objects, it is found that the more highly educated they are, the higher occupational status they are; the five research objects laid the foundation for self-career transition through educational achievement. (2)Guidance and upbringing, luck further upward mobility of female occupations: The four research objects out of five were given the turning points of career transition by their mentors in workplaces accidentally, and then had opportunities to develop in institutions of higher education. 2. External, internal factors influence career transition External factors: (1)“Original family education development and family support”: Both are the common III.

(7) influencing factors for the research objects, it shows that family education has far reaching consequences for female career transition. (2)“Luck”: In the field of arts, luck plays an important role in female career development; it relatively shows that external social puts too many restrictions on female to engage in professional university workplaces. Internal factors: (1) “Personal educational achievement”: The research objects’ excellent performance in schools is a positive incentive factor for them, in art teaching workplaces, educational achievement is the basic condition to access to career transition. (2) “Clear self-understanding”: The research objects could choose the most suitable road for themselves when there was a fork in the road of their lives because of clear self-understanding. (3)“Personality traits” and “Attitudes toward life”: The five study participants have the same personality trait, they are brave to face external changes and challenges, and self adjust many conflicts and pressures in their lives, and then grasp opportunities to integrate responsibilities and goals for multiples roles, moreover, strike a balance between family relationships, attempt on occupations and self-worth needs. In the process of internal and external factors integration, the study further found all the study participants proceeding with career transitions after marriage, and the common internal influencing factors of career transition were more than external influencing factors, it indicates that all the research objects had strong intrinsic motivation and abilities to practice, resolutions and confidences in their career goals. Therefore, although external factors are important for female artists to proceed with career transition, personal intrinsic motivation is the main key to career transition.. Key words: Female Professors, Occupational Stratification, Career Transition. IV.

(8) 目. 次. 中文摘要 ............................................................................................................................................... I Abstract ............................................................................................................................................... III 目次..............................................................................................................................................V 圖目次............................................................................................................................................VII 表目次...........................................................................................................................................VIII 第一章緒論........................................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................................................ 7 第三節研究範圍與限制 ............................................................................................................ 8 第四節名詞解釋 ...................................................................................................................... 10 第二章文獻探討.............................................................................................................................. 13 第一節藝術教育職業社會階層化的型塑 .............................................................................. 13 第二節藝術教育工作者生涯發展之探究 .............................................................................. 25 第三節相關研究與本研究之關係 .......................................................................................... 34 第三章研究方法.............................................................................................................................. 40 第一節質性研究方法 .............................................................................................................. 40 第二節研究架構與研究流程 .................................................................................................. 43 第三節研究對象 ...................................................................................................................... 46 第四節研究工具 ...................................................................................................................... 49 第五節研究倫理 ...................................................................................................................... 53 第六節資料處理與分析 .......................................................................................................... 54 第四章分析與討論.......................................................................................................................... 58 第一節 A 生涯轉換歷程與職業階層流動的關係 .................................................................. 59 第二節 B 生涯轉換歷程與職業階層流動的關係 .................................................................. 78 第三節 C 生涯轉換歷程與職業階層流動的關係................................................................... 95 第四節 D 生涯轉換歷程與職業階層流動的關係 ................................................................ 111 第五節 E 生涯轉換歷程與職業階層流動的關係 ................................................................. 127 第五章結論與建議........................................................................................................................ 147 第一節結論 ............................................................................................................................ 147 第二節建議 ............................................................................................................................ 161 第三節研究省思 .................................................................................................................... 164. V.

(9) 參考文獻……………………………………………………………….167 中文部分………………………………………………………………………………………...167 西文部分………………………………………………………………………………………...174 附錄一…………………………………………………………………………………………...179 附錄二…………………………………………………………………………………………...180 附錄三…………………………………………………………………………………………...181. VI.

(10) 圖目次圖 1 Astin 的生涯選擇與職業行為的社會心理模式(引自蘇沛珊，2011，P. 38) ................... 29 圖 2 Farmer 的女性生涯動機模式理論模式 (參蘇沛珊，2011，P. 44) .................................. 30 圖 3 Fassinger 最後修正之女性生涯模式 (引自蘇沛珊，2011，P. 46) ................................... 31 圖 4. 研究架構圖............................................................................................................................ 43. 圖 5. 研究流程圖............................................................................................................................ 45. 圖 6. 五位女性藝術教育工作者教育歷程與職業生涯結構表 .................................................. 149. VII.

(11) 表目次表 1. 99 學年度各級學校職員人數及所占比率 ............................................................................. 4. 表 2. 99 學年度各級學校專任教師人數及所占比率 ..................................................................... 4. 表 3. 99 學年度大專教師人力結構概況表..................................................................................... 5. 表 4. 成功女性的生涯階段模式表 ................................................................................................ 32. 表 5. 社會階層流動與本文相關研究一覽表 ................................................................................ 34. 表 6. 影響國內教師生涯因素之相關研究 .................................................................................... 37. 表 7. 預選個案基本資料 ................................................................................................................ 47. 表 8. 訪談大綱與研究問題、研究目的對應表 ............................................................................ 50. 表 9. 職業標準分類表 .................................................................................................................. 151. 表 10 臺灣地區新職業聲望與社經地位量表 .............................................................................. 151 表 11 研究參與者生涯轉換影響因素 .......................................................................................... 154 表 12 研究對象於生涯歷程中的挫折挑戰與因應策略 .............................................................. 157. VIII.

(12) 第一章緒論. 本章將依次陳述本研究之背景與研究動機，說明研究目的、界定研究問題，並針對本研究重要名詞做釋義。. 第一節研究背景與動機. 一、. 由崇敬衍生而來的好奇. 從小我就喜歡畫圖，希望自己將來有一天能夠成為學校的美術老師，對於我的志願，家人也一直給予支持，總讓我在課餘之後能夠上才藝班補強自己的美術技能，直到大學聯考放榜，我順利考取臺北市立師範學院美勞教育學系(現更名為臺北市立教育大學視覺藝術學系)時，家人更是歡欣鼓舞為我將來能夠邁向老師之路而開心。不過，事與願違，在大學求學的過程中，我面臨了師資培育政策的轉變，畢業之後，更是受到少子化的衝擊，讓我成為新政策中的2688代理代課教師中的一員，在邁向成為美術專任教師的路上，相較於過去的教師，我的教師之路相對顛頗曲折。然而，隨著教育思潮與教育相關知識更新速度加快、科技進步與全球化衝擊等因素影響下，各界對於教師的專業水準與能力的要求也與日俱增。教師專業化是一條邁向高品質教學的重要途徑，而教育品質的升級是當前教育政策的重點，其首要工作為師資培育。又近年來推廣國內教師在職進修的風氣十分盛行且備受重視，舉凡由教育或教學相關的學分班、學位班、師範校院與教育專業團體等所辦理之研習進修、或校內所舉辦之進修活動…等，皆提供有意繼續參與進修的教育人員相當多元的進修管道。因此，為因應時代快速的變遷與發展，在擔任2688代理教師一年後，我決定重拾書本，報考研究所進修藝術教師之專業知識，期盼能藉由研究所的進修來精進自我藝術教育知能，並增加 1.

(13) 自我面對未來報考教師的優勢。. 然而，在進入研究所學習的過程中，無論是修選課程或是參與研討會，都讓我接觸了許多不同的大學教授，每回看見教授們彼此間專業的對談，總使我的內心油然升起一股崇敬的心理，加上，身為研究生新手的我，初面對研究所修課與大學修課方式的轉變，總使我相當不習慣，但亦使我逐漸體認到同為教育工作，初等教育、中等教育與高等教育的教師在教學的方式上大有不同，對於過往求學的認知，感覺老師總是扮演著知識傳遞者的角色，常常是老師上課教什麼，學生就學什麼，但進入研究所之後，大部分的老師已不再只是講述課程，反而居於引導兼主持的角色，每一次上課，老師就像是在主持每一次的讀書會，藉由讓學生相互討論的方式來共同探索一些尚未有定論的知識，因此身為研究所學生已不再能被動的等著老師傳授知識，上課前至少必須依據每週教授所編排的主題做準備，學生角色也逐漸由吸收知識、理解知識轉變為主動找尋知識並分析理解知識。這一年多來學習模式的轉變與我內心所認定並嚮往的教師生涯有所不同，過去我總以為教師的工作就是將知識學問傳授給學生，但同樣身為教育工作者的教授們所面對的教育工作卻與中小學的教師大大不同，大學教授會站在研究角度的立場來看待教育，大學教授的工作已不僅僅只是知識的傳遞者，他們從事的學術研究工作更使教授的角色轉變為專業知識的生產者，如此大的角色轉變，不禁使我對大學教授的工作態度及他們對這份工作的價值觀產生好奇心，尤其是那一些過去曾經擔任過中小學教師的教授們，更是令我好奇，因從舊有經驗的認知，無論從事教師職業或是從事專業性質的學術研究都是相當吃緊繁重的工作，然而大學教授們除了必須從事一般教學的工作之外，仍然有學術研究的壓力，究竟是什麼原因，讓這一群原本曾經擁有穩定教師職業的老師們，願意放下原有的教師工作，毅然決然走向更具挑戰的教授職位。. 二、. 教職男女性別比例不均. 教職這個行業，早期曾經限制女人從事，以臺灣為例，在政府遷臺初期，各級學 2.

(14) 校教職即以男性為主力，但是，後來教職又被視為女性在職場上一種重要且被社會所推崇的高尚職業，而這兩者都反映出學校是一個性別化的教育機構(Gannerud，2001；楊巧玲，2007)。若從教育部統計處觀察，從事教育職業的教師大多以女性居多，且近十年來女性擔任教職人數比率，無論從幼稚園教師、國小教師、國中教師到高中教師皆有逐年遞增的趨勢，依據中華民國99學年度教育部統計處資料顯示，關於專任教師的男女比例，女性專任教師在幼稚園、國小、國中、高中、高職、專科學校所占比率皆高於全體專任教師50%以上，然而有關高等教育部分，我們卻可以發現大專院校(含學士班、碩士班、博士班)共計148所學校中女性專任教師比率卻僅佔全體專任教師的 32%，又觀察中華民國99學年同年度之教育部資料顯示表1 與表2 中關於專任教師數量與職員數量表，在幼稚園、國小、國中、高中、高職部分，不論在專任教師部分亦或在職員部分均顯示女性人數比例顯著高於男性。而在大專院教部分，其職員數總共為27,249人，男性職員共有8,198人，女性職員共有19,051人，女性約為男性2.3倍，仍以女性居多，但反觀大專院校專任教師部分，專任教師總共為50,684人，其中男性專任教師共有33.455人，女性專任教師共有17,229人，男性比例約為女性的1.94倍，女性專任教師比例明顯驟降僅佔全體比率33.99%，此種情況亦符應蔣麗君 (1989)所指出，在官僚體系中，愈是專業或高層級者，男性比例遠大於女性。顯示高等教育之專任教師存在著性別比率不均的問題。. 尤其從大學教師的人力結構中可得知，隨著職業階層的高低男女教師的性別比例的差異也隨之提高，觀察表3 教育部公布的數據資料顯示，九十九學年度，男女大學教師的比例為 1.94：1。其中，雖然講師的男女比例為 0.95：1，但助理教授階級的比例是 1.84：1，副教授階級的男女比例為 2.41：1，而且到了教授階級，男女的比例更是驟升到 4.57：1(教育部，2011)。由此可清楚明白，在高等教育的職涯中，不論從數量上或比例上來看，女性大多位於較低階層的職級，而隨著職業階層的提高，愈為領導與決策的層級，女性所佔的比例也就愈來愈少。雖然與過去相比，女性任職於大專院校的比例已逐漸提升，但上升的速度仍然相當緩慢。此外，大學教師在升等部分有 3.

(15) 著明確的條件規定與要求，然而女性教師在升等的過程中卻常出現因女性性別的關係而與男性教師有所不同的待遇，即便女性教師已具備和男性教師相同的拔擢條件，不過，女性在升等的處境上仍然仍處劣勢。且根據財團法人婦女權益促進基金會(1999) 的政策藍圖，消除高等教育的性別不平等，以保證女性在學術領域有平等追求與發展的機會，使女性教師與男性教師在性別比例不均的高等教育之中，能夠擁有相同的機會與平等的地位，亦是婦女教育政策藍圖中的主力訴求之一。因此，有鑑於女性教授於高等教育的稀少性，且對於加入高等教育的女性教師而言，處在高等教育的場域中，影響女性教師展現其專業化與能力，符應社會期望及自我期許…等因素將是相當值得探討的研究(陳薇如，2004)。. 表 1 99 學年度各級學校職員人數及所占比率職員數學校級別. 校數計. 男. 女. 8,196. 58,092. 15,776. 42,316. 72.92. 幼稚園. 3,283. 4,030. 1,379. 2,651. 65.78. 國小. 2,661. 7,861. 1,157. 6,704. 87.82. 國中. 740. 6,589. 1,290. 5,299. 80.42. 高級中等學校. 491. 10,741. 3,392. 7,349. 68.42. 大專院校. 163. 27,249. 8,198. 19,051. 69.91. 總計. 女性比率. 資料來源：整理自教育部統計處：教育統計100年版。 (參考網址：http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=27359). 表 2 99 學年度各級學校專任教師人數及所占比率專任教師數學校級別. 校數計. 總計. 8,196. 男. 273,194. 4. 104,722. 女 168,472. 女性比率 61.67 %.

(16) 幼稚園. 3,283. 14,630. 141. 14,489. 99.03 %. 國小. 2,661. 99,541. 30,849. 68,692. 69.01 %. 國中. 740. 51,991. 16,582. 35,409. 68.11 %. 高級中等學校. 491. 53,163. 22,480. 30,683. 57.71%. 大專院校. 163. 50,684. 33,455. 17,229. 33.99%. 資料來源：整理自教育部統計處：教育統計100年版。 (參考網址：http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=27359). 表 3 位. 99 學年度大專教師人力結構概況表階. 總計. 男. 女. 比. 率. 教授. 10,275. 8,431. 1,844. 4.57：1. 副教授. 14,402. 10,182. 4,220. 2.41：1. 助理教授 14,000. 9,081. 4,919. 1.84：1. 講師. 9,374. 4,568. 4,806. 0.95：1. 其他教師 2,162. 1,070. 1,092. 0.97：1. 以上合計 50,684. 33,455. 17,229. 1.94：1. 資料來源：整理自教育部統計處：教育統計100年版。 (參考網址：http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=27359). 三、. 女性教職向上流動趨緩. 生涯的意義在早期被界定為循著一定階梯攀升的歷程，這樣的定義被用於解釋教職時，教職便顯得是「無生涯的」(careerless)(Lortie, 1975)，若將教師與其他中產階級所從事的職業相比較，因為教職中只有少數的行政工作，並無明顯的層層階梯可供攀 5.

(17) 爬，教師向上升遷的機會有限，管道偏狹，和其他收入豐厚，聲望崇高，自主權力較大的專業相較，學校教師的工作相對較平淡無奇，無論教師資淺或資深，學校教師的職業聲望並不會有太大的差異(潘慧玲，2000；高強華，1996)。因此，長久以來，中小學教師的教學生涯常被錯認為「無階段」或「沒有生涯」的職業，也因此造成教師在專業發展上的種種限制，與多數教職不流動的情況。林清江(1981，1992)兩次對臺灣教師職業聲望與專業形象進行調查，均發現臺灣社會對教師均給予高度評價，職業聲望與專業形象均列第二層次，與醫師、律師並列；且黃毅志 (2003)利用「三期三次臺灣地區社會變遷調查」問卷資料所建立的「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」裡，中小學教師的職業聲望和社經地位分數僅略低於大學教授、醫生與律師，跟專業人員並列第五等第。. 雖然教職大多呈現不流動的情況，但仍有少數女教師從教職行業中異軍突起，突破社會常規積極向上流動，從占有多數女性職業的小學、中學教師轉向社會聲望較高且男性占大多數的大專院校教師。因此筆者對於教師本身對自己的教師生涯解讀產生興趣，且教師對於自身的教學生涯皆有不同的看法，有些教師全心全意為教職付出，負責盡職、放棄權益克盡義務，發揮專業精神與教育愛；有些教師熱衷於學校行政工作，將行政視為職位向上流動的動力；而有些老師則是希望能至不同的學校領域發展教學，例如：有的國小教師希望能到中學任教，有的中學教師嚮往能至大專院教任教… 等，而有關臺灣地區所做的職業聲望量表研究中，從早期的何友揮和廖政宏 (1969)的研究結果發現，職業聲望最高的前四種，依次為科學家、大學校長、大學教授與工程師。且根據蔡淑鈴、廖政宏與黃大洲 (1985)與瞿海源 (1985)的研究結果亦發現，大學教授的職業聲望都是排名第一，顯示學校場域中的教育工作者之職業聲望是在愈高等的教育領域中任教擁有越高的職業聲望。然而，究竟是哪些因素或決定實際影響教師的生涯發展呢？而這些教師們又是經過如何的生涯轉換歷程而成功，進而成就不同職業層級的教師地位，因筆者所學為藝術教育領域，故本研究將針對學校中的藝術教師作為研究取才對象，並期望能藉此研究進一步分析出學校教師職業階層與地位。 6.

(18) 第二節研究目的與問題. 一、研究目的基於上述的研究動機本研究的主要目的如下： (一) 探討女性藝術教育工作者之生涯轉換與藝術教育職業階層流動之間的關係。 (二) 探討影響女性藝術教育工作者生涯轉換的重大因素。 (三) 探討女性藝術教育工作者生涯轉換過程中所面臨的困境及解決之道。 (四) 依據研究結果提供建議作為女性藝術相關領域人員生涯規劃之參考。. 二、待答問題基於上述的研究目的，本研究欲探討的待答問題如下： (一) 瞭解女性藝術教育工作者的生涯轉換歷程與其職場階層流動的關係為何？ (二) 探討促使女性藝術教育工作者生涯轉換的契機點與內、外影響因素為何？ (三) 探討女性藝術教育工作者生涯轉換前的自我優、劣評估為何? (四) 探討女性藝術教育工作者生涯轉換過程中所遭遇的困難及有效解決之道為何？ (五) 探討造成女性藝術教育工作者轉職成功的內、外因素與支持力量為何？. 7.

(19) 第三節研究範圍與限制. 本文將針對所要探討的題目尋找合適的研究方向與對象，而基於人力、時間與主客觀條件的因素，本研究可能因為一些限制而使得本研究無法做推論，僅能做為一參考依據。為釐清本研究之範圍與可能面臨的限制，茲將本研究的範圍與研究限制說明如下：. 一、研究範圍方面. 在研究主題上，本研究主題主要以藝術教育工作者生涯轉換之多重個案研究為主，研究對象本身主要以學校中的藝術教育工作者為主，因此學校外的藝術教育工作者將不包含在內，因此研究結果僅能提供學校內藝術領域教師作為參考，不適宜推論至學校外之藝術教育工作。又因考量女性教師相對於男性教師在職場上向上流動較為稀少和困難，因此本研究僅以女性教師作為研究對象的選取。. 二、研究限制. (一) 研究樣本之限制本研究因受限於研究樣本的稀少性，所以在選取研究對象的過程中，僅能簡單針對研究對象的職業經歷作篩選，因此研究對象的選取方式，採曾經擔任過小學或中學的女教師，之後轉任為大專院校之藝術領域之女教師為主，因此無法取得剛好國小、國中、高中、大學經歷皆充足的研究對象。. (二) 研究方法之限制本研究欲著重於探討影響女性職涯向上流動的因素為何，考慮到婚姻可能是女性在職涯發展上的一大影響因素，但本研究所採用的個案皆為已婚女性教授，並無未婚 8.

(20) 女性教授，故本研究之研究資料的代表性與客觀性均有其限制，是為其研究方法上之限制。. (三) 研究時間之限制研究者本身仍只是在學學生，而本研究對象皆為大學教授。現今大學教授工作均甚為忙碌，因此，有幸能徵得教授同意協助參與研究已實屬不易。故本研究之訪談皆受限於受訪者的時間，所以每位研究對象僅做了一次的訪談，因此，對於本研究之相關問題較難以逐一釐清，仍有待後續相關研究進一步探討。. 9.

(21) 第四節名詞解釋. 一、藝術教育工作者. 凡是藝術品與文化的推動者皆為藝術教育工作者範疇，涵蓋範圍廣泛包含學校內的藝術領域教師與學校外的藝術教育推廣人員，其角色無論是透過教學推廣或媒體傳播，都以達成提升全民美育運動為宗旨(蘇振明，1999)。本研究所指的藝術教育工作者為各級學校中的藝術教師，學校中的藝術教師泛指教導與藝術類相關活動的教師，然而九年一貫課程實施後，藝術與人文領域教師包含有視覺藝術教師、音樂教師、表演藝術教師等三種，因此在校園中，此三類別的教師皆可稱之為藝術教師。因本研究的對象主要界定在與美術相關領域的藝術教師為主，因此本研究所談的藝術教育工作者乃指學校中教學美術類科、視覺藝術類科、藝術生活類科、藝術教育類科的教師。. 二、階層化. 社會階層化，簡稱為階層化，是指人們在社會體系中依據某些標準而被分等列級的配置方式，也就是人們因擁有不相等的稀少資源或報酬而被分屬在不同的社會階層中。在社會資源分配不均的情況下，有的人獲得多，有的人獲得少，而依所得到的資源多寡來給人們分層，就構成了許多層級高低不等的社會階層(social strara)，此一過程即為「階層化」(黃毅志，1994)。因本研究對象都是從小學、中學教師轉換至大學領域的教師，研究對象皆為學校領域中的教師，因此，本研究所欲探討的階層指的是學校領域的階層化，意指教師在不同學校教育階段之階層化的改變。. 10.

(22) 三、職業階層化. 社會階層化研究者往往認為在近代社會裡，職業地位即代表著社會階層的最佳指標(Blau & Duncan, 1967)。因而職業所涉及的機會不平等性及其變遷，也就成為眾多國內外社會階層研究者所關心的焦點(黃毅志，1995)。社會分工與結構分化本身就意含著階層化體系，由於分工和專業化而使每一職業所能控制的社會資源也不同，因而造成了階層化。Davis 與 Moore (1945)指出職業的階層系統是無可避免的，它提供社會所需的重大功能。社會依據不同的職位給予不同的報酬，這種的報酬與分配變成社會的秩序，而且形成社會階層化(姜添輝，1997)。就維持社會體系運作而言，職業雖無貴賤之分，但卻有輕重的差異，職業提供的功能或服務是判斷該職業是否重要的依據。因此本研究中的職業階層化指的是在學校領域中同為藝術教育工作者之不同的工作職級。. 四、性別階層化. 性別階層化是社會階層化的一種現象。Scanzoni 與 Fox (1980)指出，性別階層化是在社會資源分配的過程中，兩性因所掌握之資源有所差異，所產生的分化現象。男性因掌控較多可以在社會生活中交換的資源，因此擁有較高的權利與地位；而女性因長期處於父權文化規範的壓迫，所能擁有的資源相對稀少，進而處於相對劣勢的位階 (周文棋，1994)。而本研究中的研究對象皆採女性作為訪談對象，便是希望能從中了解女性在職業向上流動過程中所發生之性別階層不平等現象。. 五、生涯轉換. 生涯轉換（career transition）通常是指從一個工作領域轉換至另一個完全不同的工作領域。另一種是不同於工作的改變，指的是在同一個工作領域裡，職位上下的變動（吳珍梅，1996）。Sarason（1977）將生涯改變（career change）分成垂直式與水平式； 11.

(23) 前者是指在原工作領域於職位上之晉升，後者是指不同工作領域之改變。結合本研究之主旨，將生涯轉換定義為：以個人轉換經驗出發並探討在不同工作領域之轉換。本研究係指由國中、小任教的美術教師轉換至大專院校任教之藝術領域教師。. 12.

(24) 第二章文獻探討. 第一節藝術教育職業社會階層化的型塑. 社會階層化現象自古即有之，具有普遍性，且無處不在。社會是依據不同層級予以分類排序的實體，而其分層的形成、定型與變化會依照一些既定的模式、運作原則和機制分別展現出不同的社會風貌。社會階層(social stratification)乃源自於擁有貨品與接近服務的權利不平等所致。社會是一個有機體，在生產活動中，社會的分工即為一種社會的分化，社會分化最後必然導致社會階層化的產生。一般而言，現代社會界定層級的主要標準有收入、財富、職業、種族、與性別，在階層體制裡位階的高低通常代表財富的大小、階級的異同、地位的高低、權力的多寡與文化的差別。而社會中不同的職位具備不同的功能及資源，財富、權力和聲望即是社會大眾所共同期盼與追求的社會資源，然而這些資源卻是稀少的，當人們所扮演的角色與功能不同時，他們所能控制利用的社會資源便不相同，社會對於不同的職位給予不同的報酬和權力，因而產生社會資源分配不平等的現象(許嘉猷，1986；王天佑，2005)。因此，社會階層化即探討有價值的社會資源在社會上分配及控制的情形(Krauss, 1976)。. 一、社會階層化的重要理論基礎. 探究社會階層化的理論研究，我們可從古典時期的 Karl Max 的社會階級理論與 Max Weber 社會階級理論談起。Karl Max 的著作可說是社會學的主要起源，其一生致力於社會階級之研究，是第一位發展出具系統性的社會階級理論大師，而 Max Webe 繼 Karl Max 之後，一方面接受 Karl Max 的理論概念，一方面也對其理論作修正與補充，於二十世紀初期亦發展了一套相當不同的階級理論。 13.

(25) 近代社會學者對社會階層理論的探討可分為功能論與衝突論兩個不同的對立觀點，功能論的主要代表人物是美國社會學家 Davis 及 Moor，而衝突論則是對於功能學派理論之批判而來，主要學者為美國社會學家 Tumin。以下筆者將略為分別闡述這些重要的社會階層理論。. (一) Karl Max 的社會階級理論 Karl Max 對階級的基本看法是以生產模式，尤其是以生產關係中的財產關係 (property relations)為其重心。Karl Max 認為歷史上每個時期、每個社會都各有其不同的主要生產模式，由於每個人在生產模式上所佔的分工位置並不相同，因此階級與階級關係乃由此而生，而這些生產模式的真正條件(real condition)就是財產(property)，故生產模式同時也決定了階級型態及其特徵(許嘉猷，1986)。. Karl Max 的理論重心即在探討資本主義社會的財產關係，擁有生產工具者為資產階級(bourgeoisie)；沒有生產工具者為勞動階級(proletariat)。因此，人們的社會地位決定於財富之中，Karl Max 認為資產階級為增加財富與利潤，將會盡量剝削勞力階級的剩餘勞力，而勞動階級未改變其受剝削的地位，必然將會與資產階級抗爭(王天佑， 2005)。他認為在資本主義社會下，財產關係的基礎在於以下兩點： (1) 生產關係的私有權(private ownership of the means of production)，和 (2) 為維護此生產工具的私有權而所建立的種種生產的社會關係(social relations of production)(許嘉猷，1986)。. 資本家為了要保護其生產工具的私有權，便設定了一些生產的社會關係來維護他們的財富，依據 Karl Max (1958)，《資本論(Capital)》的內容：「社會上有部分人壟斷生產工具，勞動者，不論自由與否，都必須在維持他自己生存的工作時間上，增加額外的工作時數，來為生產工具的擁有者生產維生工具」，可明白資本家擅於藉由剝削勞工的剩餘價值以使資本得以穩定增長，而使得所有時期下被壓迫的階級都必須為資本 14.

(26) 家執行未支付的勞動力。. Karl Max 認為只要財產關係存在，資產階級與勞動階級的鬥爭會不停下去，並預期，資產階級彼此間相互競爭，對共同利益無法獲得一致主張，他們會被迫向無產階級低頭而做一些妥協，而使勞動階級學到了與資產階級鬥爭的武器，最終勞動階級將可推翻資本家，建立一無產階級的社會(許嘉猷，1986；王天佑，2005)。. (二) Max Weber 的社會階層化理論 Max Weber 一方面接受 Karl Max 的概念，一方面也對其理論做補充和修正。他對於階級的看法與 Karl Max 相似，強調階級劃分的標準在於生產關係及財富的獲得，認為有無財產是階級情境的主要界定條件，但與 Karl Max 不同的地方是，Max Weber 認為階級不應截然化成兩個階級，經濟地位應視為從高到低的一個連續帶，同時，Max Weber 又強調這些各類的財產與種種的服務是透過市場(market)而表達出來，對Max Weber 而言，階級形成的根本因素在市場，Max Weber 依市場上的物質條件所代表、獲取的經濟利益的能力，如：擁有資本、技術或勞動能力…等來決定階級位置(Weber，1978)，而人們因市場狀況不同而被區分成類，並造成他們在階級位階上的差異。此市場情況所演變的階級概念即是韋伯對Karl Max階級理論的補充。Karl Max 認為地位與權力皆源於經濟地位，但韋伯認為財富、權力與聲望這三者是相互關聯，但仍可保有其各自的自主性，不可化約到任一層面(王天佑，2005)。. 因此，相較於 Karl Max 的階級分析方式，Max Weber 強調那些促成階級不平等的其他因素，特別是身分、榮譽和聲望。Max Weber 認為，最重要的階級面向是一個人取得「生活機會(life chances)」─即貨品與勞務─的能力。市場情況(market situation) 正是決定個人生活機會的基本條件，所以階級情況，最終而言，就是市場情況。因此，對 Max Weber 來說，階級可以視為一種市場情境(market situation)，而不只是將財產的有無視為不平等的基礎，也就是說，技術水準與對特定技術的需求，也會造成薪資 15.

(27) 上的不平等。一般說來，社會不平等多指向經濟成果的分配，也就是收入的不平等 (inequality of income)，但 Max Weber 更強調階級內部的分歧和階級界線(class boundaries)的實際變化，在這個層面上的階級就不一定是一些社群或集體，它僅僅代表集體行動「可能的」基礎。所以個人在市場中的情境，對於修正 Karl Max 關於階級與權力的觀點相當重要(楊澤全，2002)。. (三) 功能論的社會階層觀點依據 Davis 及 Moor 所提出的功能學派理論，認為每一個人類社會為了生存適應、有效運作，都必須維持嚴格的分工制度，社會分工制度是人類社會生存所必須具備的條件。為使社會體系能順暢運作，必須將其成員安排到各種位置上去，且使他們能執行該位置的責任。然而在社會分工制度之中，各種社會職責之重要性及艱難程度不等，因而其所要求之才能、訓練亦不等。某些職位的功能比其他職位的功能更重要，必須歷經長期與艱難的訓練才能勝任，而為了吸取有才能之士，社會對於功能重要的職位必須給予較高的待遇，而這種不平等的酬賞體系便是社會階層化(張華葆，1987；王天佑，2005)。. Davis 和 Moor 更進而認為位置有高低不同是普遍性的，全世界皆然，但是高低分類標準則是各個社會或多或少會有些不同。而之所以會有所不同，他們認為：(1) 社會中自然條件不同；(2) 專業化程度不同；(3) 功能重要性不同；(4) 不平等程度不同； (5) 機會程度不同；(6) 階層團結程度不同，這六個因素，會影響到整個社會階層化體系的類別和型態，使得階層系統的型態，在各個社會中會有所不同(許嘉猷，1986)。. 不過，根據 Davis 在 1948年所出版的「人類社會」(Human Society)，他認為他們的社會階層化功能論較適合於有競爭性的社會(competitive society)，愈是有競爭性的社會，愈能人盡其才，反之，愈是有世襲性因素(ascriptive elements)影響很大的社會，愈不能人盡其才，他們的理論則較不適合 (許嘉猷，1986)。 16.

(28) (四) 衝突論的社會階層觀點當代社會學觀點中之衝突論是在延伸 Karl Max 的觀點，首先 Tumin 認同社會階層普遍存在於人類社會與人類歷史中乃為不爭的事實。但 Tumin 認為功能論中所強調的社會職位功能的重要性只不過是一種價值判斷，社會職位隨時都會變動，缺乏客觀的衡量標準。且在嚴密社會階層的社會中，大多數貧困階級人士，雖然具備天賦的才能及意願，但仍受困於貧窮環境的限制，無法參與重要的社會職務，因此社會階級制度無論如何都是不公平的，無法達到功能學派所標榜的「人盡其才」目標。此外， Tumin更認為上層社會階級時常有意侷限中下層社會階級向上攀登的機會，且功能論學者所謂的重要職位必須歷經艱鉅的困難與訓練，若從另一個角度來詮釋，將專業訓練所花費的代價視為一種人力資源的投資，並預期日後能夠得到更高的回報，在投資報酬率很高的情況下，其實也是種享受並非完全的犧牲。而有才德之士也不一定要用錢財、地位來吸取，仍有其他許多不同的管道得以吸納有才德的人，其實就是因為有不平等的財富、權力和地位，才會造成了不平等的社會(張華葆，1987)。. 此外，Tumin 亦針對 Daves 和 Moore 功能論中未曾提到的部分，提出社會階層化現象的負功能，以下將分別列點描述： 1. 社會階層限制了人才的發掘。 2. 社會階層限制了人類生產：因限制人才的發掘而使社會無法完全人盡其才。 3. 上層階級為維護既得利益，而設下許多限制：如：有些職位是繼承的，非公開競爭。 4. 社會階層化社會使低下階層的人易產生自卑感，因而阻礙其才能發展。 5. 社會階成化造成不同階層間的敵意、懷疑，而阻礙了社會的進步。. 此外，Hauco (1963)亦認同 Tumin 的觀點，認為評定社會職位功能的重要性是主觀和充滿價值判斷的，且亦認同物質報酬在不同的社會裡並非都是最重要的誘因(許嘉猷，1986)。. 17.

(29) 二、. 多元面向的社會階層化. (一)職業與社會階層化 Max Weber 和多位學者都認為階級、地位和權力三者都是獨特、不可替換的社會等級評價( Runciman, 1980；Blau & Duncan, 1967)。亦指出階級、地位與權力三者之間有高度的相關，且依據 Blau 與 Duncan (1967)的看法，「職業階層」即是潛在的社會階層(the underlying dimension)，經濟階級和政治權利都根植於職業上。因此，職業是人們在現代工業化社會中相當有效而穩定的社會地位指標。觀察近年社會學理論之發展，職業經常被視為「代表個人社會階層的最佳單一指標」，其亦與價值觀念、行為模式、子女管教、文化資本、社會資本、認知發展與教育機會有很大的關聯(黃毅志， 2008)。所以，職業可算是社會階層最基本與最主要的指標。. 依據行政院主計處新分類中關於職業之分類原則，「專業人員」意旨：. 凡從事科學理論研究，應用科學知識以解決經濟、社會、工業、農業、環境等方面問題，及從事物理科學、生物科學、環境科學、工程、法律、醫學、宗教、商業新聞、文學、教學、社會服務及藝術表演等專業活動之人員均屬之。本類人員對所從事之業務均須具有專門之知識，通常須受高等教育或專業訓練，或經專業考試及格者(行政院主計處：職業名稱及定義，2011)。 (參考網址：http://www.dgbas.gov.tw/ct.asp?xItem=15817&CtNode=5480&mp=1). 由此可知專業人員包含教學職務，因此教師在新職業分類中屬於教學之專業人員類別，凡從事理論及實務應用之教學人員，教育方法研究與發展人員亦歸入本類。而依據已逐年進行調查多年的「臺灣地區社會變遷基本調查」內容，關於社會變遷新職業分類表中的教師類別包含有專科、學院及大學學校教師，專科、學院及大學助教，中等學校教師，國民小學及學前教育教師，特殊教育教師與教育方法專業人員，共五 18.

(30) 小類。依此看來，只要是從事教學工作的教師，無論其職業為小學教師、中學教師或大學教師，依職業分類架構皆屬於專業人員的階層。. 討論教師專業特質的學者們大多認同教師職業經過數百年來的發展，已經逐漸成為專門化的工作，能符合社會對專門職業的要求。然而，社會科學家為了測量職業聲望的高低，因此發展出各種的職業聲望量表。職業聲望量表通常分為主觀與客觀兩種型態。通常主觀型即指職業聲望量表，以詢問受訪人主觀上對某一職業聲望之高低的看法為主，客觀型則是指社會經濟地位指數(social economic index, 簡稱SEI)，或社會經濟地位(social economic status, 簡稱SES)，通常以每個職業的平均教育程度及平均收入之高低作為測量職業聲望高低之標準 (許嘉猷，1986)。而有關臺灣地區所作的職業聲望量表研究中，從早期的何友揮和廖政宏(1969)的研究結果發現，職業聲望最高的前四種，依次為科學家、大學校長、大學教授與工程師。另根據蔡淑鈴、廖政宏與黃大洲 (1985)與瞿海源 (1985)的研究結果發現，教授的職業聲望都是排名第一。. (二)教育與職業階層許多國內外研究均顯示「教育」對於職業、收入均有重大的影響(Featherman & Hauser, 1978；李誠，1979；蔡淑鈴，1988)，西方的社會階層化研究，特別是有關地位取得的研究，往往預設經濟階級或報酬、社會聲望和政治權利都根植於「職業」，職業為代表個人社會階層位置高低的最佳單一指標。Blue and Duncan (1967)在《The American Occupational Structure》一書中認為，瞭解近代社會的社會階層，最佳途徑乃在於有系統的探討職業地位(occupational status)和職業流動((occupational mobility) 。不過兩人透過路徑分析方式，得到結論認為，儘管個人的職業成就仍有部分受到家庭背景(父親職業、父親教育程度)的影響，但家庭背景的影響仍相當有限，反而個人的教育成就對個人的職業成就影響才是最大的(許嘉猷，1986)。他們並根據「教育是影響職業地位之最重要因素」之研究發現，強調教育對於解釋職業地位的作用。若從教育在地位取得模型中所扮演的角色來看，教育宛如雙面刃般，一方面具有傳承功能，另 19.

(31) 一方面又有獨立影響、居間調節的功能，教育本身即為一相當重要的中介機制 (intervening mechanism)，是出生影響地位的中間站，同時亦能夠獨自影響地位並居間調節緩和出身對地位的影響(許嘉猷，1986)。. 臺灣對於教育與職業的相關研究，根據黃毅志 (1994)與薛承泰 (1997)關於影響臺灣地區民眾階級認同的最主要因素之相關研究發現，影響臺灣地區民眾階級認同的最主要因素是「教育」，而非職業、收入或階級，教育成為評估個人階層區別的重要指標。尤其對於臺灣地區的民眾而言，教育的價值不僅是作為提高職業、收入的工具而已，其本身就有很高的價值，本身就代表著一項很重要的地位(黃毅志，1994)，這反映出在臺灣地區民眾心目中教育的重要性，教育的價值不僅只作為提高職業之工具而已，其本身即代表了相當高的價值，而構成階層區別的重要標準。此外依據(黃毅志，1998) 在「教育階層、教育擴充與經濟發展」之研究中亦明確指出，在臺灣地區，教育對階級認同或社會地位的影響仍最大，教育本身亦代表著相當重要的階層區分所在。. (三)性別與社會階層化在各個社會中，性別分化和性別階層化是很普遍的現象，臺灣地區男性或女性就業者在職業類別的分配上，亦確實呈現差異性。工業化過程與社會分化造成勞動市場的工作性別類型化(jobs are gender-typed)，亦即 Bergmann(1974) 所謂男性與女性勞動者分別過度集中於某些職業，而形成所謂「職業性別隔離」(occupational sex segregation) 現象，也就是說，男女集中於不同的職業，而有所謂典型男性主導的職業 (male-dominated occupation)(例如：工程師、建築師、外科醫生)與典型女性主導的職業 (female-dominated occupation)(例如：護士、秘書、小學教師) (陳月娥，2001；陳皎眉， 1987)。而職業性別隔離是性別階層化的一個重要面向(蔡淑鈴，1987)，在兩性不平等的職業取得過程中，職業性別隔離成了無法避免的結果(Charles, 1992；Sewell & Hauser, 1980)。. 20.

(32) 雖然，臺灣婦女的勞動參與率已大幅提升，但就業市場仍普遍存在著性別階層化的現象，女性無論在教育、職業地位、階級各方面皆不如男性，因而進一步造成兩性在個人收入上的差異(林忠正，1989；張晉芬，1995；蔡淑鈴，1987)。勞力市場當中的性別之分化與階層化不僅發生於行業與行業、職業與職業之間，也發生在同一種職業當中(趙仲定，1987)。意即性別隔離的現象不僅存在於職業間(inter-occupation)，亦存在於職業內(intra-occupation)，也就是在相同的職業中，就分類更細的職位而言，他們也傾向受雇於不同的職位(陳皎眉，1987；高長，1993)。一般而言，典型的女性職業，其薪資水準較低、在職訓練較少、也較難有升遷的機會(Treiman & Hartmann, 1981； Marini,1990)。女性多以擔任佐理與行政工作為主，男性則多擔任專門性、技術性、管理的工作，而且工作的位階愈高，性別比率(sex ratio)愈呈偏態(skewed) (Reskin & Roos, 1990；Baron & Bielby, 1985；Wickwire & Kruper, 1996；Kay & Hagan, 1995) 。例如：本文所欲談論的教育界即是一個很好的職業性別隔離的例子，在初等教育與中等教育的場域中，雖然女性教師的比例遠遠高過男性教師，然而在學校中擔任行政主管階級的通常為男性。又在高等教育學府裡面，女性教師多以講師、助理教授居多，而擔任副教授以上乃至於教授職位，男性教師卻仍占了大部分(高長，1993)。所以，除了大類別職業間的性別隔離之外，職業內更細職位的性別隔離對於收入性別差異之影響也是不容小覷(Petersen & Morgan, 1996)。. 在勞力市場(labor market)中，的確存在性別隔離的現象，換言之，女性在女性為主的工作中仍居於多數，但在男性為主的工作中，則居於少數地位。根據最佳區別理論的研究結果推論，在工作場所中，女性所佔的比例降低時，她們較會察覺到自己的性別，激發她們的性別認同(sex identity)，使她們將比較目標轉向團體的多數，亦即男性工作者身上(Singer, 1994)。也就是說，女性若處於男性為主的工作中，會比女性處於以女性為主、或性別中立的工作中，與他人比較時，較可能考慮對方的性別特徵，也較可能以男性作為比較的對象(徐富珍、陳皎眉，1997)。. 21.

(33) 三、. 藝術教師與社會階層化. 歸納上述關於階層文獻之整理，本段將針對藝術教育領域教師之階層做分析探討：. (一) 教職職業聲望分析所謂教師的職業聲望，根據社會學的一般理論，指的是人們對教師職業的社會評價。影響教師職業聲望的因素十分複雜，可能包含職業環境、職業功能和任職者本身的條件等因素。林清江 (1992)在對中小學教師進行第三次「我國教師職業聲望與專業形象」調查時發現：中小學教師的職業聲望仍高，與醫生、律師之等級相距不大，且超過七成以上的教師自認為教師職業是一項專業性工作，而教師之所以認同專業主義，主因在於其收入、聲望、地位與勞工階級確實有一段差距，因教師工作屬於心智性活動，為資本主義社會提供穩定的力量，因此相較於勞工能擁有較高的社會地位與職業聲望(康瀚文，2011)。. (二) 藝術教育職業專業性分析 1. 教職被視為半專業職業根據 Etzioni (1969)在其所編著的《半專業及其組織》一書裡，將教師與護士、社會工作者並列，並認為小學是相當典型的半專業組織。Lortie (1969) 則在〈小學教學的部分專業化過程〉(The Partial Professionalization of Elementary Teaching)一文中認為，小學教師在行政的束縛管理中，教師就像是工廠的勞動者。且在美國職業的歷史發展上，教職無論在薪水或職業聲望中均不及於社會上其他的專門職業，使得女性教師占大多數(尤以小學教育最為明顯)，男性小學教師則相對稀少且流動率偏高。. 半專業職業通常有一參照的專業團體，並以此作為目標來達成專業，由於中小學教師所擁有的知識大多由大學教授所發展(如教育學學者、心理學學者、社會教 22.

(34) 育學學者或是藝術教育學學者…等)，中小學的組織與工作環境無法形成知識的交換與累積，只能借用或移植大學裡所發展的教學技術。而中小學教師的參照團體往往是大學教授。若從教職專業知能的現況來看，許多大學教授亦認為他們懂得教師們的教學技巧，許多中小學教師在教學技巧與教材上均依賴大學學府的研究成果或書商的教科書出版物，中小學教師似乎無法成為負責教學知識(pedagogic knowledge)傳遞與研究的職業。(康瀚文，2011)中小學教師的知識既不具有創造與發展的性質，亦不專屬於中小學教師所獨享，自然被社會大眾所視為「次屬的」、「受管理的」職業，也因此其專業知識難以發展(Goode，1969)。. 2. 藝術教師受升學主義影響教師的社會地位近十年來臺灣美術教育的最大特色之一就是「美術比賽文化」、「作品主義」，而比賽文化、作品主義背後的意義就是美術技巧主義的藝術教育觀，徐秀菊 (2003) 亦點出我國「升學功利主義」長期掛帥的情況下，藝能科目在許多國中、小常居於邊緣地位，專任教師聘任在小型學校常常不足或成為被取捨甚至捨棄的對象，「借課」、「配課」等不被重視狀況屢有所聞(郭禎祥、楊須美，1988)。在學校中，藝術課程常由行政人員充任，或作為填滿其他學科教師不足時數之使用，甚至由不具專業視覺藝術素養之師資充任視覺藝術課程，更使一般民眾對於藝術教育與美術教師角色認知帶來負面觀感與不重視，使藝術領域的學習在學校中一直處於邊陲的地位，因而使藝術不受鼓勵的學習情形普遍深植於臺灣一般社會之中。. 四、小結. 由於「職業」已成為描述當今社會階級的主要依據，且「教育」成就正是個人取得將來職業的重要根源之一。歸納以上討論，本研究欲探討臺灣藝術教育領域職場階層之形塑，藉由針對此一職業團體階級之研究，期能對於教職階級屬性有進一步的了解。若從馬克思的觀點來看教師的階級地位，教師應屬於勞動階級的一部分，但與西 23.

(35) 方世界相較，臺灣的教師職業聲望，卻比西方教職來的崇高，林清江(1981，1992)兩次對臺灣教師職業聲望與專業形象進行調查，均發現臺灣社會對教師均給予高度評價，職業聲望與專業形象均列第二層次，與醫師、律師並列；且黃毅志 (2003)利用「三期三次臺灣地區社會變遷調查」問卷資料所建立的「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」裡，中小學教師的職業聲望和社經地位分數僅略低於大學教授、醫生與律師，跟專業人員並列第五等第。不過影響教師階級地位形塑的相關因素，除了包含社會變遷、社會控制及階級內部之價值觀念外，教師自身的階級認同與教師本身的生涯目標及生涯轉換更是形成教職間階級流動的根本原因。下節將再分析影響教師階層形塑之另一重要因素：生涯轉換因素，以進一步說明生涯轉換對教師職業階層形塑的歷程。. 24.

(36) 第二節藝術教育工作者生涯發展之探究. 自1950年代以後，以「生涯發展」(career development)或「成人發展」(adult development)為主題的研究，一直受到學術界的重視(羅文基，1996)。臺灣隨著師資培育政策的開放，為有效促進中、小學教師專業的持續成長，近來有關教師生涯發展的問題，亦逐漸引起教育界的重視。本節之內容主要在闡述教師生涯發展及生涯轉換之涵義，並綜合分析藝術領域教師的工作特質與問題，以歸納出可能影響國中小藝術教師生涯轉換的因素。. 一、生涯發展的研究與理論. 生涯發展係指一個人終其一生的整個生命活動歷程，在這個歷程中導引出個人的工作價值觀、自我映像、職業選擇、角色整合、教育水準、生涯類型等相關的生命現象(Herr & Cramer，1984)。早期研究生涯發展的學者對於生涯發展的定義偏向個人一生中職業工作角色與職業地位的變動或升遷，此時的生涯發展稱為「職業發展」 (vocational development)，重視的是職業選擇，強調如何將個人特質與工作條件加以配合；近代學界才開始以多元統整的觀點來探討生涯發展，將焦點放在個人長程生涯選擇之過程與決定，並認為影響個人生活型態的是能力、技能、價值及興趣等心理特質(蔡瑞君，2003)。因此，生涯不僅只是工作或職業，而是包含一個人在其一生中所從事的一系列與個人工作生涯有關的所有活動，它具有時間的脈絡性，是縱貫人一生的發展。. 生涯的發展廣義來說，與個人一生的生命發展階段有所重疊；狹義的觀點則僅針對個人工作角色的種種循序漸進的階段或歷程而言(高強華，1988)。而學校教師的生涯發展可視為專業人員成長的過程，透過教師生涯的研究，可以了解教師在從事教職工作的過程中，其工作生涯有不同的成長狀況、專業需求與改變等(林幸台，1989)。 25.

(37) 雖然生涯發展是一個依照個人角度而持續變化逐漸發展的過程，且每位教師都會以自己的方式來看待生涯發展，各學者也會依研究目的的不同對教師生涯發展有不同的看法，有的學者以教師年齡或教學年資作為指標與劃分的依據，來探討教師在生涯發展週期中的需求與特徵；有的學者則以教師自身的發展速率，包含心理特徵、態度與需求來分析教師的生涯發展(許維素，1998)。本研究中所指的生涯發展將以狹義的解釋作為探討的方向，即指個人一生中在其工作或職位上所擔任的職務、角色及職業相關的活動與經驗。因此，關於本研究中藝術工作者的生涯發展探討，可從本研究對象職業生涯中成長、求學、任職等不同階段的成長歷程，與其生命經驗、態度、行為與思想的轉變…等方向作探討，例如：成長背景、教育歷程、職位升遷、專業角色定位… 等各方面之變化作探討。. 二、生涯轉換的研究與理論. 生涯轉換(career transition)指的是從一個工作領域轉換至另一個完全不同的工作領域。另一種是不同於工作改變(job change)，指的是在同一個工作領域裡，職位上下的變動(吳梅珍，1996)。Sarason(1977) 將生涯改變分為垂直式與水平式，前者指在原工作領域職位上之晉升，後者是指不同工作領域之改變。而在國內學者的相關研究中，王培瑾 (1997)指出在國中教師的生涯轉換定義中，教師個人所擔任之工作角色、社會地位有所改變，可分為離開國中校園水平的生涯改變與在國中校園內工作職位的垂直轉變。而本研究所談論的藝術教育工作者之生涯轉換探討，指的是從中小學藝術工作領域轉換至高等教育中的藝術工作領域；因此研究對象之選取，雖都以離開原工作場域，至另一個更高階層的工作場域，但其工作內涵仍屬藝術領域的範疇。因此本研究中之於生涯轉換的定義仍屬垂直式面向的生涯轉換，換言之，指同為藝術教育領域工作，經生涯轉換至上下不同層級學校場域工作。. Holland (1973) 認為生涯轉換是人與環境缺乏適配性，個人的職業興趣與職業環 26.

(38) 境適配程度低所產生的結果。而生涯轉換(career transation)包含危機轉折和改變的意思在內，轉換意指預期與非預期的事件導致個人及世界觀的假定產生改變，個體為求一致性，以引發個人行為、關係之改變(Schlossberg，1984)。轉換是人生命的一部分，包含價值觀、世界觀及個人外在的改變，有的人會逃避，有的人會經歷痛苦而適應，在個人的毅力、生活架構及夢想上會有得有失(O’Neil & Fishman，1982)。West 和 Nicholson (1989)提出工作改變有其正向負向之效應。工作改變對個人的正向影響為成長、滿足感、革新、幸福感以及經濟面向的回報；同時，工作對於改變本身也會呈現高度的自尊、個人價值實踐與工作滿意感，而負向的影響則是在情緒上會產生焦慮、煩惱孤立、退縮、甚至失去方向感。Rhodes 與 Doering 在1983年提出生涯轉換統整模式(an integrated model of career change)，綜合了 Moblely、Horner、Hollimgsworth 與 Price 及 Steers、Mowday 諸位學者的理論，解釋著個人生涯改變或離職的過程。在這樣的模式中指出，生涯改變的主要動機是工作不滿意、生涯不滿意等因素，而影響工作不滿意的主要原因則是個人與組織間的一致性知覺、工作表現、個人因素以及現在工作結果與可選擇機會之間的評估。當有可能選擇機會出現時，個人即會對可選擇的機會與現在的工作之間作一個比較，評估得到的訓練、完成訓練、獲得新職位、在新職位上成功的得到預期結果之可能性。在評估選擇機會的歷程中，不同的結果將導致之後不同的發展，當個人具有尋找的意願，且實際的去尋找之後，或發現有困難，則會重新評估可選擇的機會，進而調整對生涯或工作的滿意度(Rhodes & Doering，1989 )。. 學者對於生涯轉換的定義皆有不同，其主要概念可以歸納為，個體在一生中的某些階段歷程，發生自我角色上的轉變、生活或生涯上的改變、信念、情緒與價值觀等內在心裡的掙扎及外在行為的改變。而本研究主要想透過訪談來了解歷經生涯轉換的受訪者於工作職業改變的生涯轉換歷程與脈絡，且在此脈絡中探尋影響研究對象生涯轉換的內、外在因素，及生涯轉換之後，研究對象採取何種方式因應不同職級位置所帶來的衝突與壓力，形成現今的自我。. 27.

(39) 三、女性生涯發展內涵生涯發展研究起於二十世紀初，諸如Holland、Roe、Super等人皆有相關論述發表。不過傳統早期的生涯發展理論偏向以男性為研究主體，無形中忽視了男女生涯發展上的異質性問題。然而生涯發展理論並不完全適用於女性，也不足以解釋女性的生涯發展型態(Betz & Fetzgerald, 1987)。Natasha & Nancy (1999)等人也進一步指出女性生涯發展並非於基礎上不同於男性，而是女性另有更複雜且需要關注的獨特背景存在。因本研究所關心的對象皆以女性為主，為加深對女性生涯瞭解，以下將羅列幾個較重要的女性生涯發展理論，如：Astin 的社會心理模式、Farmer的女性生涯動機理論，Betz、 Fitzgerald & Fassinger的女性生涯選擇模式，以下分別概述之：. (一)Astin的社會理論模式 Astin (1985)以人的需求為基礎提出生涯抉擇社會心理模式，用以解釋男女生涯發展的差異。如下圖2-1-5，可用來解釋女性生涯選擇與職業型為改變。該理論認為影響個人生涯抉擇的因素有內在心理因素與社會環境變化因素。心理因素包含個人的工作動機與個人對生涯的期望；社會因素為環境上的工作結構變化及性別角色的社會化過程。參圖1 Astin 的生涯選擇與職業行為的社會心理模式如下：. 28.

(40) A.工作動機. B.性別角色社會化. 三項基本驅力：生存快樂奉獻. 遊戲家庭學校工作. C.機會結構工作的分配工作的性別類型差別待遇工作資格經濟家庭結構再生產技術. 抱負期待. 生涯選擇與職業行為. 圖 1. Astin 的生涯選擇與職業行為的社會心理模式(引自蘇沛珊，2011，P. 38). 資料來源：Astin, H. S. (1985).The meaning of work in women’s lives:A sociopsychological model of career choice and work behavior.The Counseling Psychologist, 12(4),117-126. Astin的社會心理模式包含四項基本原則：1.人們的行為是有動機的，其目的在於滿足生存(survival)、快樂(pleasure)、奉獻(concribution)三項基本需求。2.生涯抉擇基於生涯期望，基本需求是否得到滿足亦與個人生涯期望有關。3.生涯期望受社會化影響，包括家庭、兒時的嬉戲、學習經驗和個人對工作世界結構的認知等等。4.個人生涯期望隨工作結構的變化而逐漸修正，進而影響個人生涯抉擇的行為。. (二)Farmer 的女性生涯動機理論 Farmer 受 Bandura 的社會學習論影響至深，她以社會學習理論中影響個人學習之背景、心理與環境三因素，找出與生涯動機相關的部分，認為女性與男性有相同教育程度及工作經驗，但是經濟收入與職業成就卻不如男性，主要是生涯動機的不同。因此，1985 年 Farmer 便以 Bandura 的社會學習論為基礎提出生涯動機模式，採背景、心理及環境三方面的因素來預測生涯動機，並強調心理和環境因素交互作用對生涯動機的影響。而生涯動機可從三方面來解釋，如圖 2-2-2 所示：1.生涯期望(career 29.

(41) aspiration)：包括個人對自己在教育及職業水準方面的期許或抱負；2.精熟動機(mastery motivation)：指個人選擇接受挑戰性工作並完成任務的意願；3.生涯投入(career commitment)：指個人以工作為重心的態度，包含個人對未來的看法、對長期計畫安排的態度。(Farmer, 1985；田秀蘭，1994)於此模式中，Farmer 認為環境因素與個人因素會影響女性的生涯動機；環境因素包括父母的支持態度、教師支持態度與個人支持女性工作態度；而個人因素則包含了表達能力、獨立性、合作性、競爭性、能力歸因、努力歸因、學術自尊、家庭傾向與價值觀念；而背景因素不僅影響了個人心理因素與環境因素，亦會直接影響生涯動機，它包含有性別、年齡、學校校區、種族、社會地位、數學及語文能力。此理論的貢獻在於能將自我效能理論與生涯動機理論互相搭配，完整解釋女性生涯。參圖 2 Farmer 的女性生涯動機模式理論模式圖如下：. 個人心理因素表達能力、獨立性、合作性、競爭性、能力歸因、努力歸因、學術自尊、家庭傾向、價值觀念背景因素. 生涯動機. 性別、年齡、學校校. 生涯期望、熟練動. 區、種族、社會地位、數學及語文能力. 機、生涯投入. 環境因素父母的支持態度、教師支持態度、個人支持女性工作態度. 圖 2. Farmer 的女性生涯動機模式理論模式 (參蘇沛珊，2011，P. 44). 資料來源：Farmer, H. S. (1985). Model of career and archievement motivation for woman and man. Journal of Counseling Psychology, 32, 3, 363-390. 30.