合作學習在體育課中不同分組方式對動作技能學習成效與學習動機之影響

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 合作學習在體育課中不同分組方式對動作技能學習成效與學習動機之影響. 研究生：呂亦航指導教授：林靜萍. 中華民國 106 年 1 月中華民國臺北市.

(2) 合作學習在體育課中不同分組方式對動作技能學習成效與學習動機之影響 2017 年 1 月研究生：呂亦航指導教授：林靜萍. 摘要. 本研究旨在探討合作學習在體育課中使用動作技能 S 型異質分組、自由分組兩種不同分組方式，是否對籃球技能學習成效與學習動機造成影響，並進一步比較兩種分組方式差異情形。本研究以兩個國中九年級班級，作為研究對象，採用準實驗研究法，以動作技能分組做為控制組、自由分組做為實驗組。研究工具包含 ARCS 動機量表、籃球技能表現測驗。以 SPSS20.0 版統計分析軟體進行相關統計處理，α 設為 .05。結果發現動作技能分組與自由分組在學習成效中整體技能、運球及傳球有顯著提升，投籃方面皆未達顯著；學習動機方面兩種分組方式在整體上皆有顯著提升。另外，兩種不同分組方式在學習動機與學習成效上無顯著差異。建議在未來教學方面，教師應先建立學生間良好關係，在教學時有時間限制，可使用自由分組方式，使用合作學習教師應適時介入，以及依教學目標選擇合適分組方式；在未來研究設計上可深入探討自由分組之原因，針對不同項目、不同研究對象、教學時間與次數的調整以及使用更多不同分組方式進行比較。. 關鍵詞：ARCS 學習動機、動作技能、體育課、合作學習、分組方式. i.

(3) The Influence of Students' Motor Skills Learning Achievement and Motivation by Using Different Grouping Strategies of Cooperative Learning in Physical Education. January, 2017 Author: Lu, I-Hang Advisor: Lin, Ching-Ping. Abstract The purpose of this research is to explain whether heterogeneous grouping and selfselected grouping will influence learning effects and motivations while learning basketball skills or not ; moreover, to compare the differences between these two ways of grouping. The participants are 55 students in 9th grade from two classes. The method is experimental research. The experimental group is heterogeneous grouping and the control group is self-selected grouping. The instruments used in this study included ARCS motivation model and Basketball skill test. The study uses the statistical softwere SPSS20 to process the data in which the statistical sigrificance was set at α= .05. The result shows students grouped by both ways made obvious progress in integrated skills, dribbling and passing balls but none in shooting. On the other hand, students all showed high motivation in both methods of grouping while there are no remarkable differences in motivation and achievement between two ways. This study suggests teachers make a good relationship with students. If time is limited, teachers may use self-selected grouping. When using cooperative learning, teachers should involve in, and select an appropriate grouping way according to objectives. The research design can focus on reasons of self-selected grouping, various sports or participants, the frequency of teaching times, and different. grouping. methods. to. conduct. the. study.. Key words: ARCS motivation model, motor skills, physical education, Cooperative Learning, grouping methods. ii.

(4) 謝誌在歷經三年半多的時間，碩士生涯要劃下句點了，還記得放榜的那天午後，在代理的學校，看到榜單上正取欄出現了我的名字，除了興奮可以加入師大體育系這個大家庭以外，同時我也知道挑戰要開始了。從一邊兼課，一邊準備教甄，一邊念碩士班三頭燒，到錄取苗栗縣正式教師，臺北苗栗兩邊跑，再到調回新北市服務，這些日子真的過的不輕鬆，但回頭看其實都值得了。從文化體育到師大體育，從熟悉到完全陌生，好險有一起從陌生到熟悉的采陵陪伴，也有原本就對環境很熟悉的萩慈、奎元、阿甘等好友們，同一年考上正式教師以及跟我一起從竹苗地區和臺北折返跑的立偉，以及同為林門的大家，正杰、詩婷、履賢、佩伊、大慶、幸鈞、雅燕學姐和總是能即時解決我大大小小疑問的琬渝，還有運動教育學群的夥伴，有了大家的陪伴，這一路上再苦也總是能笑著面對，再來要感謝掌慶維老師和周建智老師兩位口委，兩位老師不僅引導我學術上的思考，也學到了很多可以運用在教學現場的招式，老師們細心地提醒，並給予指導和建議，才使得研究更嚴謹、內容更豐富，而在在這條通往學術殿堂的路上最要感謝的人，莫過於帶領著林門前進、我的指導教授，林靜萍老師，感謝老師能體諒那幾年因為考試或在苗栗工作的關係，時常請假，即使是深夜了也能及時解答我的疑問，在迷茫中總是能指引我方向，在學術、體育教學或課程設計上讓我有不一樣的視野，也讓我在思考上方面能顧慮的更周全，能有這樣的成長，全都要感謝靜萍老師。另外要謝謝工作上的夥伴及主任，處理我所遺留的業務，還有志民大哥，陪著我放學後寫到圖書館關門，再到麥當勞寫到筆電沒電，還有雁茹、心怡、幼嵐、于書拯救我的英文，加上幫我修到英文摘要到半夜的玫瑄。最後要感謝我的家人們，讓我可以在沒有後顧之憂的情況下往夢想前進，也讓我在覺得疲憊不堪的時候回頭就能找到溫暖，也謝謝我自己，從不輕言放棄，關關難過關關過，我，做到了!在此獻上我最衷心的感謝，謝謝曾經陪伴、幫助過我的人們。. 呂亦航 2017 年冬謹誌國立台灣師範大學體育學系 iii.

(5) 目次中文摘要…………………………………………………….………………………………i 英文摘要…………………………………………………….………………………………ii 謝誌…………………………………….……………………………………………………iii 目次………………………………………………………….………………………………iv 表次…………………………………………………………….……………………………vi 圖次………………………………………………………….………………………………vii. 第壹章緒論……...……………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機.…………………………….………………………………1. 第二節. 研究目的與問題……………………..………………………………………6. 第三節. 研究範圍與限制….…………………………………………………….……7. 第四節. 名詞釋義…..…………………………………………………………………8. 第貳章文獻探討……………………………………….……………………10 第一節. 合作學習之內涵與相關研究…...………………………………………… 10. 第二節. 體育課學習動機相關研究…...……………………………………….……26. 第三節. 體育課分組方式相關研究….......……………………………………….…32. 第四節. 體育課學生學習成效評量研究…...………………………...…..…………40. 第五節. 研究假設…...……...……...……...……...……………………..…..….……45. 第参章研究方法 ….…………………………………………………………46 第一節. 研究架構與流程…...……………………………………………………...…46. 第二節. 研究參與者…...……………………………………………………….…..…49. 第三節. 研究工具…...…………………………………………………………..……52 iv.

(6) 第四節. 教學設計…...…………………………………………………..…..……..…57. 第五節. 資料處理…...…………………………………………………………..……59. 第肆章結果與討論 …………………………………………………………60 第一節控制組及實驗組動作技能學習成效前後測差異情形與討論 …………….60 第二節控制組及實驗組學習動機前後測差異情形與討論………………….……..63 第三節比較控制組與實驗組間動作技能學習成效後測差異情形與討論………...67 第四節比較控制組與實驗組間學習動機後測差異情形與討論…………………...70. 第伍章結論與建議 …………………………………………………………73 第一節. 結論…………………………………………………………….……………73. 第二節. 建議…………………………………………………………….……………73. 參考文獻………………………………………………………………………76 附錄……………………………………………………………………………88 附錄一研究意願書暨家長同意書………………………………….……….……….88 附錄二 Motivation 量表同意書…………………………...………….……….……...89 附錄三 ARCS 動機量表問卷………………………………….....…….……….…….90 附錄四合作學習教師行為檢核表……………………………...………...…….….…91 附錄五教案………………………………………………………..……..………....…92. v.

(7) 表次表1-4-1 S型分組表…...……….……………...……………….…………………..........…….8 表2-1-1 個人進步分數換算表…...……………………………………………….…………14 表2-1-2 合作學習於體育課中相關研究…...…………………………………….…………22 表2-2-1 體育課中學習動機與學習成效相關研究…....……………………….………...…30 表2-3-1 體育課合作學習分組依據統整表…....……………………………….………...…34 表2-4-1 籃球學習成效評量方式表…....……………………………….......….……………42 表3-1-1 研究設計…....………………....……………………………………....……………47 表3-2-1 班級人數統計表 ...………………...……………………………….…………….. 49 表3-2-2 性別檢定摘要表...………………...……………………………….……………….49 表3-2-3 控制組與實驗組ARCS學習動機前測之同質性考驗 ……..…..….……….……...50 表3-2-4 控制組與實驗組籃球技能表現前測之同質性考驗…..……………………..…....50 表3-3-1 ARCS意涵表…...……………….......……………………………..……........…….55 表3-3-2 ARCS學習動機理論量表…...........……………........…………………..…...…….55 表4-1-1 控制組之「籃球技能表現」前、後測重複量數 t 檢定分析摘要表…............... 60 表4-1-2 實驗組之「籃球技能表現」前、後測重複量數 t 檢定分析摘要表…............... 62 表4-2-1 控制組之「ARCS學習動機量表」前、後測重複量數 t 檢定分析摘要表……. 64 表4-2-2 實驗組之「ARCS學習動機量表」前、後測重複量數 t 檢定分析摘要表……. 65 表4-3-1 「動作技能表現」後測重複量數 t 檢定分析摘要表………………………..……67 表4-3-2 「動作技能表現」後測單因子共變數分析摘要表………........…………...………67 表4-3-3 實驗組與控制組「動作技能表現」之運球調節平均數………..…………………68 表4-4-1 「ARCS學習動機量表」後測重複量數 t 檢定分析摘要表………....………...70 表4-4-2 「ARCS學習動機量表」後測單因子共變數分析摘要表……….…………………71 表4-4-3 實驗組與控制組「ARCS學習動機量表」之注意力與自信心調節平均數….….71. vi.

(8) 圖次圖3-1-1.. 研究架構圖.……………………………..….……………………………..…46. 圖3-1-2.. 研究流程圖.……………………………..….……………………………..…48. 圖3-3-1.. 運球測驗圖.……………………………..….……………………………..…53. 圖3-3-2.. 傳球測驗圖.……………………………..….……………………………..…53. 圖3-3-3.. 投籃測驗圖.……………………………..….…………………………….… 54. vii.

(9) 第壹章. 緒論. 本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 一、研究背景體育，即身體與教育，屬教育的一環，是以身體活動為方式，為鍛鍊體能、增進健康為主的教育。在過去體育課在學校中與其他學科知識相較之下，常被視為邊緣化或與升學無關的藝能科 (闕月清、蔡宗達、黃志成，2008)，但Spencer在生活預備說中指出，教育的目的在於預備將來完美的生活，而要有完美的生活最重要的是身體保健及與自我生存有間接關係的活動，代表間接指出最有價值的課程即為健康與體領域課程 (張春興， 2012)，另外多位學者指出在體育課中學生藉由體育活動，體驗運動的樂趣，增進運動技能，促進建立良好人格，增進和諧的人際關係，發展符合社會道德行為，體育課是一條最佳途徑 (周宏室，1994；曹江南，2005；莊美玲、許義雄，1993；闕月清、蔡宗達， 2003)。謝維玲 (2009) 指出運動除了能增進人際互動技巧，建立自信外，更能刺激腦幹，調節腦內神經傳導物質，減低焦慮、紓解壓力，增進記憶力與學習力，提高注意力，使心情愉悅……等多項益處。由上述各種原因可見體育課的重要性。健康，長久以來一直是人們最關心的議題，也與生存有著最直接的關係。美國健康教育體育休閒舞蹈學會 (AAHPERD) 根據適能 (fitness) 的觀點，對健康提出了整體性的概念，認為真正完整的健康應由身體適能 (physical fitness)、情緒適能 (emotional fitness)、社會適能 (social fitness)、精神適能 (spiritual fitness)、文化適能 (cultural fitness) 五個安適狀 (well-being) 所構成，其中社會適能 (social fitness) 強調積極與他人互動和發展友誼的能力 (教育部，2008a)。另外從九年一貫十大基本能力之一尊重、關懷與團隊合作、以及十二年國教課程發展理念「自發」、「互動」、「共好」，到近幾年提倡的學習 1.

(10) 共同體，可以發現團隊、合作的概念一直備受重視 (教育部，1998，2014)，且在現今七大領域，健體領域能力指標中，多次提到合作的重要性，由此可見體育課是一理想的合作學習環境，亦能有效發展學生合作能力 (林寶山，1998；徐岳聖、陳堅錐，2008；張瀞文，2011; Dunn & Wilson, 1991; Dyson, 2001; Johnson & Johnson, 1993)。許義雄 (2004) 指出體育課中動作技能的學習無法單靠成熟因素得到成長，但可以靠練習、指導和鼓勵等外在因素得到增進，合作學習提供了這些機會。除此之外，合作學習除了正好與教育部理念相符之外，同時也是專家學者們倡導的有效教學方式，它能夠塑造團隊合作情境，在過程中學生能培養與他人溝通、合作、協調的能力，增進社會技巧 (洪新來，2007；陳榮章，2012；許美華、林坤燦，2006；黃政傑、林佩璇，1996)，同時也能藉由同儕間彼此的鼓勵、教導、解釋等互動，激發個人的內在動機，改善學習態度，提高學習成效，達成學習目標 (陳榮章，2012；黃清雲、何燕娟，2003；溫麗香、林玉瓊，2003；鄭麗媛、邱文信、曾德明，2014; Akdemir & Arstan, 2012; Artut, 2010； Dyson, Griffin, & Hastie, 2004)。過去許多研究指出合作學習不但能提高學習成效，使學習更能達到設定的目標之外，還能藉由在學習過程當中與他人溝通、互動，激發內在動機，提高學習成效。此外合作學習在學科知識的學習、解決問題的能力以及學習態度上也同樣具有效果 (Dyson, 2001; Johnson & Johonson, 1993; Nath & Ross, 2001; Pedersen & Liu, 2003; Slavin & Madden, 2001)。學習成效一直是體育教學關注的重要議題，能夠知道老師的教和學生的學是否產生效果，在確定合作學習教學法能夠有效提升學習成效後，可以更進一步探討在合作學習教學法中是否有其他因素會影響到學習成效。黃政傑與吳俊憲 (2006) 綜整國內關於異質性分組的研究發現，異質分組有助於促進學生間的互動關係、培養社會技巧、增加學習成效、提高學習動機等好處。合作學習幾乎與異質分組畫上等號，而在體育課中的異質分組方式多使用技能表現分組，雖然大多指出這樣的異質性分組方式，對小組內每位成員的學習都有益處 (Simsek & Tsai, 1992)，認為技能表現較好者能夠協助技能表現較差者，讓技能表現較差者能夠獲得更多回饋，提高學習效率，而技能表現較好者能夠藉由教導其他組員重新組織發現缺失的地 2.

(11) 方，並且有更多練習機會。但這樣的說法也並非獲得全部的研究支持，仍然有些研究對這樣的分組提出質疑，如技能表現較好的學生會被能力較差的學生限制，無法往更高的層次前進 (Beane & Lemke, 1971)，也有人認為異質分組似乎只對程度較好與較差的學生有利，中等程度的學生可能會被忽略 (張秀梅，2003)。過去的研究指出合作學習可使用異質分組、同質分組、自由分組等方式實施，且每種分組方式各有不同的優點 (林信廷，2012；吳淑玫，2002；張秀梅，2003；蔡佩殷， 2011；孫在春、林珊如，2007) 因此除了能使用異質分組之外，亦可嘗試其他的分組方式，如Huxham與Land (2000) 提出教育中使用合作學習常見分的組方式還有「學生自組」、「隨機」、「互補」及「平衡」，在這四種類型的分組方式中動作技能分組的概念與其中互補、平衡的概念相似，而「學生自組」在教學現場中是最方便且容易使用的，也是學生擁有最高自主權的分組方式，學生依自己的意願選擇組員，這樣的分組方式更能讓學生有歸屬感。蔡佩殷 (2011) 認為合作學習中要和誰合作也常是學生關注的重點之一，自由分組不僅能讓學生能夠自由選擇組員，同時也能獲得學生較高的評價。另外在Maslow 在1970年提出修正後的需求層次論中認為，在滿足較低層的需求後將產生更高層的需求動機，其理論當中需先滿足歸屬感與愛，才會對求知、學習產生動機，而自由分組則能滿足這樣的需求。學習動機是學生求知、學習的原動力，能夠引導學生學習行為，學習動機的高低將影響學生是否願意學習，直接與教學目標的達成有關，學習動機也是預測個人學習成效的重要指標之一（盧秋如，2005; Small ＆ Gluck, 1994）而學生在體育課程中的學習動機與技能的學習成效呈現正相關關係，代表學習動機的提升，能夠有效幫助動作技能的發展 (姜禮任、黃美瑤、石國棟、林信宏，2006; Lu, Chou, Tsui, Cheng, & Tsai, 2005)，由此可見學習動機的重要性。因此綜合上述論點，本研究將合作學習應用於體育課中，探討不同分組方式對學習成效與學習動機之影響。二、研究動機 3.

(12) (一) 實際應用於教學現場合作學習已被證明能夠讓學生以主動代替被動來參與學習 (Dyson, 2001; Hooper, 1992; Johnson & Johnson, 1993)，而在教學現場中，扮演著靈魂人物仍是教師，教師間接影響教學的成敗，即教師能依其專業從事教學工作時，能自由決定或實施具體教育內容的權能，決定要教什麼以及學生要學什麼，因此教師若有足夠的專業教學知能，能夠讓學生更樂於學習。另外九年一貫課程強調以學生為主體，但因師生比例關係，教師無法完善的兼顧到每個同學的學習亦無法給予足夠的回饋 (高俊傑，2004；鄭麗媛、邱文信、曾德明，2014)，又研究者秉持著不放棄任何人的精神，期望經由合作學習中小組同儕間的力量使學生間相互督促、扶持克服這問題。藉上述各原因，研究者採用合作學習策略，同時期望能藉此研究增進本身專業知能、教學效能及學生學習成效。. (二) 文獻回顧之發現合作學習採用分組方式進行學習活動，其分組方式是影響小組合作學習成效的重要因素之一，小組組成成員的背景，如能力、性別、成長經驗、家庭背景……等 (Dyson, Griffin & hastie, 2004; Slavin, 1991)。影響學習成效的因素甚多，但因體育課著重在動作技能學習，且過去研究指出異質性組合的合作學習策略不論對於動作技能高或技能低學生的學習都有益處 (Simsek & Sales, 1993)，基於上述因素，使過去關於合作學習之實證性研究多使用技能高低實施異質性分組去探討如技能學習、動機、班級氣氛等各種變項 (陳榮章，2012；鄭麗媛、邱文信、曾德明，2014；廖敏淑，2013)，較少使用其他分組方式進行教學。此外因使用上的便利性，自由分組是在教學現場中常見的分組方式，在這兩者之間教師在使用上如何取捨 (蔡佩殷，2011) 以及這兩種不同的分組方式在實務上與學術研究上都屬常見的分組方式，但這兩者對於教學成效與學習動機上是否能達到顯著提升，因此自由分組與動作技能分組對學習成效與學習動機的影響值得我們去探討。 (三) 現代公民應具備能力在現今資訊爆炸的21世紀中，隨處都是無線網路，幾乎人手一隻智慧型手機，許多 4.

(13) 社交通訊軟體，看似增加了許多便利性，但卻也同時在無形中增加了人與人的距離，人們活在虛擬的世界，對現實世界變的冷淡。而面對21世紀各式各樣的挑戰，教育應培養具備多樣化能力的現代公民，其中包含內在涵養、與他人建立合作互動關係等。為此教育目標必須有所改變，教師在學校要做得應該不只是單純的「傳道、授業、解惑」，更應該培養學生多元思考、團隊合作、協調溝通、價值判斷、解決問題的能力、落實行動等現代公民應具備的能力與素養。 (四) 改善獨自學習情形在智育掛帥的時代，受升學主義影響，教育重心偏向智育，學生在這樣強調競爭的環境當中，個人學業成就被過度被重視，經常忽略了在學業成就以外的事情。又因科目特性、以及教學便利性的關係，使用傳統講述法的教師仍佔多數，在這樣的環境下，學生通常被教師要求安靜的坐在教室內聽課，多數時間只能獨自學習，在學習中扮演被動的角色，減少了人與人之間的互動，溝通與表達自己的機會也隨之降低 (陳春安、熊明禮，2006；黃政傑、林佩璇，1996; Hung, 2004)。研究者本身為苗栗縣某國中體育教師，經常在體育課堂上看見傳統的教學方式，基本動作講解完後便讓學生自由練習，待上課時間結束後自由下課，過程中經常可以發現在班上人際關係較差的同學，找不到練習對象，只能練習個人技巧，進步的幅度很有限，體育課中雖然強調運動技能的學習，但仍不應忘記體育的精神及內涵，期望能藉由體育課中合作學習策略改善此情形，讓這類學生在體育課中找到歸屬感，也期望能藉此提升全部學生的動作技能。. 5.

(14) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的基於研究背景與動機，本研究旨在透過準實驗研究方式，探討合作學習中不同分組方式對動作技能學習成效、學習動機之影響，以做為體育教學及未來研究參考。. 二、研究問題 (一) 探討合作學習中動作技能分組及自由分組對動作技能學習成效前後測差異情形為何? (二) 探討合作學習中動作技能分組及自由分組對學習動機前後測差異情形為何? (三) 探討合作學習中動作技能分組與自由分組組間動作技能學習成效後測差異情形為何? (四) 探討合作學習中動作技能分組與自由分組組間學習動機後測差異情形為何?. 6.

(15) 第三節研究範圍與限制一、研究範圍 (一) 研究參與者本研究場域為苗栗縣竹南鎮某公立國中，為苗栗規模較大的國中，本研究採立意取樣，因教學者教學班級及研究者時間上的配合，故選擇九年級某兩班學生做為研究參與者，A 班 27 人 (男 14 女 13)，採用自由分組，為本研究實驗組； B 班 28 人 (男 16 女 12)，共 55 人，採用動作技能 S 型異質分組，為本研究控制組。 (二) 研究時間本研究之實施時間為 104 學年度下學期，自 105 年 3 月至 105 年 5 月，為期 6 週，共 12 節課，研究期間每週一、四下午各一節的體育課時間 (每節課 45 分鐘)，以合作學習的教學策略進行體育課籃球教學。 (三) 教學內容本研究以自編合作學習教學策略設計課程融入籃球單元，經專家學者檢視課程是否合乎合作學習。教學內容包含籃球基本傳球、運球、投籃，詳細教案如附錄五。二、研究限制 (一) 非研究時間之影響除研究時間外，學生可能因其他學科學習的遷移，而對學生學習有所影響，為本研究不可抗拒之因素。 (二) 研究參與者心理的限制研究參與者，可能因興趣、過去運動經驗、意願、原本班上學習氣氛與人際關係或因實驗者或參與者的預期心理影響為本研究無法控制之因素。 (三) 研究測驗限制研究之前後測採用相同 ARCS 動機量表及籃球動作技能測驗兩種研究工具，因此前測可能會對後測造成影響。. 7.

(16) 第四節名詞釋義一、合作學習係一種有結構、有系統的教學策略以小組的方式學習，小組成員共同參與學習的目標，且同儕之間有共同承擔成功或失敗的相互關係，彼此互相幫助，來達成學習的目標 (教育部，2013；黃政傑、林佩璇，1996；Johnson ＆ Johnson, 1984)。本研究使用學生小組成就區分法 (STAD)、小組遊戲競賽法 (TGT) 兩種型式設計教案。二、動作技能本研究中動作技能是籃球項目的運球、傳球、投籃的技能；運球是指左右手運球移動的速度；傳球是指對牆傳接球的準度及速度；投籃是指在五個相同距離的自投自撿，將球投進籃框的能力。三、不同分組方式本研究之不同分組方式，係指在成員人數限制下可自由分組以及依動作技能表現S 型異質分組，分為5組，每組5-6人，且分完組後至研究結束不再更換組員，以下將各名詞分別定義之： (一) 自由分組：自由分組在本研究中指學生可以依照自己本身的意願自行分組，每組至少五人，最多六人。 (二) 動作技能S型異質分組：本研究中動作技能定義如上，係使用 Strand 與 Willson (1993) 所發展的籃球技能表現測驗 (Basketball skill test) 為測驗辦法，將所測得前測分數，由高排到低，分為 5 組，每組 5-6 人，1~5 名，6~10 名，11~15 名，16~20 名……由少到多搭配多到少，以此類推，第一組人員則為第 1、10、11、20、21、30 名的組合。S 型異質分組方式如表 1-41 所示：表 1-4-1 S 型分組表 8.

(17) 組別. 一. 二. 三. 四. 五. 1. 2. 3. 4. 5. 10. 9. 8. 7. 6. 技能表現. 11. 12. 13. 14. 15. 高低排名. 20. 19. 18. 17. 16. 21. 22. 23. 24. 25. 30. 29. 28. 27. 26. 四、體育課本研究中所指的體育課為苗栗縣立國中九年級普通班級的體育課程，一星期兩節課，研究學校體育課中教學項目有籃球、足球、排球、田徑、體適能、羽球，每項目為期三個禮拜，因場地因素，故本次實驗項目設定為場地最多籃球。五、動作技能學習成效學習成效攸關著教學的結果，同時也是學習上最重要的目標 (林佩璇、黃政傑，1996)，學習成效指學生在接受後達成教學目標的程度。學習同時會有主學習、副學習與輔學習，認知、情意、技能，而本研究所指的動作技能學習成效是指學生在經籃球分組合作學習後，後測所得的傳球、運球、投籃分數。. 9.

(18) 第貳章文獻探討本章旨在針對合作學習、學習動機、分組方式與體育課學習成效評量相關之文獻進行探討，分為五節，第一節合作學習之內涵與相關文獻；第二節學習動機相關研究；第三節體育課分組方式相關研究；第四節體育課學生學習成效評量研究，第五節研究假設。. 第一節合作學習之內涵與相關文獻一、合作學習的定義合作是一種天性，甚至能從動物的身上看到，如螞蟻、蜜蜂的分工合作以及獅子進行圍捕時也會合作的行為。而合作學習的概念自古即有，智聖先師孔子曾言：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」意指若獨自學習，缺少朋支互相切磋討論，則見識短淺，這樣的概念不只出現在東方，西方亦有「應尋找夥伴，以瞭解猶太法典」的說法，由此可見不論東西方皆認同與同儕共同學習的重要性。合作學習的概念雖然早被提起，但因切入觀點不同，仍未有統一的定義，本研究統整的主張如下：「合作學習」(cooperative learning) 是一種教學型態，是指2位以上的學習者成為一個學習單位，透過組員的互動互助及責任分擔，達成共同的學習目標，在此過程中每位學習者皆要為自己和組員負責。此種教學以學習者為中心，能夠提供學生主動思考及更多互動溝通的機會 (教育部，2012)。 Jonhson ＆ Jonhson (1993) 認為合作學習是透過小組成員間建立共同目標，彼此為共同目標一起努力，共同合作、彼此間互相協助支援，藉由同儕間的合作提高個人的學習成效，並達成團體目標的學習活動，合作學習不僅是分組學習，更需符合五個合作學習要素，如積極相互依賴的關係、個人績效責任、面對面的助長式互動、面對面的助長式互動與團體歷程才能算是合作學習。 Slavin (1995) 指出合作學習是一種有具結構、有系統的教學策略，較不受科目與年級的限制，大部分的科目與年級都可使用，在教師依照不同性別、能力、社經背景、種族……等方式分組後，全組的人建立一共同的目標，團體中的每個人要為自己負責也需為全部的人負責，彼此相互鼓勵與協助，以達成學習目標。 10.

(19) 黃政傑、林佩璇 (1996) 認為合作學習是一種教學策略，教師安排合適的合作學習情境，將學生以異質性的方式分組，引導學生互相合作、互相學習、資源共享，一起達成學習目標，不但於有助於學習成就、學習動機，也能增進社交技巧與班級氣氛。由上述定義可知，雖然各有各自的主張，但對於合作學習的看法，彼此間的差異微乎其微。綜合上述說法，可以歸納出合作學習是一具有系統性、結構化的教學策略，教師營造合作的情境，透過分組使學生利用合作的方式，在與組員的相互扶持、彼此依賴，為共同目標努力的同時，每位小組成員皆能獲得學習成效，最終達到教學目標，更能藉此培養學生溝通、社交技巧的能力。二、合作學習的要素 (一) 積極相互依賴 (positive interdependence) 指學生能知道自己在團體中扮演的角色和任務以及與組員的關係是在同一條船上，沉浮與共，有難同當、有福同享，個人的努力能夠讓小組得到助益 (黃政傑、林佩璇， 1996)。Johnson與Johnson (1994) 指出建立積極互賴的三個步驟的第一個是分派清楚且具體能達成的小組任務或目標，第二是讓成員知道組的成功都建立在每個人的成功上，第三是利用其他輔助方式建立相互依賴感，如建立小組認同與歸屬感，設計共同組的打氣方式、組名等，Johnson, Johnson, & Holubec (1998) 認為有下列幾種方法： 1.目標的相互依賴 (goal interdependence) 小組的每位成員皆有一樣的目標，小組成員必須為這目標共同努力，且小組成員需瞭解到每位成員都達成了目標，缺一不可，小組的目標才算達成。 2.獎勵的相互依賴 (rewards interdependence) 當小組達成目標時，每位成員一視同仁，不論擔任角色為何，都能獲得相同的獎勵與表揚的機會。 3.任務的相互依賴 (task interdependence ) 分配任務給小組中每個成員，全部人完成所負責的任務，且整組任務需集結起來，做為其他成員達成任務的基礎。 4.角色的相互依賴 (role interdependence) 11.

(20) 小組成員扮演學習中各種不同角色，且角色需是彼此有相關聯的，指角色互補與責任分擔，例如隊長、教練、紀錄等，承擔不同的責任。 5.身分的相互依賴 (positive identity interdependence) 是指增進小組組員之間的認同感，創造或建立屬於自己小組特有的風格。例如：取組名、設計組呼、組旗、組歌等。 6.資訊的相互依賴 (resource interdependence) 教師提供小組成員完成任務必要的一小部分資源，如一塊拼圖的概念，為了使小組達成目標，組員的資源必須結合並共同使用，才能拼出完整的拼圖及資源共享的概念。 7.創新的相互依賴 (positive fantasy interdependence) 是指有共同創新的需求。例如：共同設計或共同發明新的產品。 8.共同對手的相互依賴 (positive outside enemy interdependence) 是指組內同心協力與其他組競爭。例如：為爭取最佳團隊，創造組內合作，組間競爭的氛圍。 (二) 個人績效責任 (individual accountability) 小組的成功是建立組員每一個人的成功基礎上，並非以小組某一個成員，或少數幾人的成功來代表小組，任何一個成員都不能忽略，因此每個人都必須盡到學習的責任，達成指定的目標。而教師則在進行評量時需特別留意小組中每一個成員的學習情形，以判斷是否符合合作學習要素，可利用分開進行小考、小組報告註明每位組員貢獻、隨機測驗等方式。 (三) 面對面的助長式互動 (face-to-face promotive interaction) 小組成員面對面的方式，在同一時間、同一地點一起努力、一起學習以達成共同的目標，能促進小組的成功。互動式助長則是期望組員間透過各種交互作用，如討論、互相鼓勵讚美、協助及語言、非語言與肢體眼神等方式增進彼此的互動，激盪出更多想法，且在學習的過程中，從其他成員中獲得認同感、回饋、支持與關心等。有助於小組成員的學習、社交能力與思考。 (四) 人際與小組技巧 (interpersonal and small group skills) 12.

(21) 此要素能讓小組成員從聚在一起的個體變成一個團體，透過彼此認識、接納進而信任、支持，且能正確且有效地溝通及具建設性解決衝突等互動，讓學生能成功的與組員融合的重要技巧。為此，每位組員皆要能夠有溝通與表達能力，考慮到其他人的立場，建立良好的互動，才能始小組朝向共同目標前進。 (五) 團體歷程 (group processing) 團體歷程旨在釐清小組學習的效能。學習是否能夠發揮效用，取決於成員是否能檢視小組功能發揮之程度、在過程中各組員對團體的貢獻及表現是否對目標的達成有所幫助，並依據上述情況評估，並進行調整，哪些應保留哪些應改進，以促進小組成員共同努力來達成小組目標。三、合作學習教學方法合作學習從1970年代發展至今，合作學習方法已達數十幾種以上，教師可根據教學目標、學生特質、學科特性，選擇合適的教學方法應用於課堂上 (教育部，2013)。教育部 (2013) 將合作學習方法依教學情境，分為三大類：第一類溝通類，著重在組員的分享與討論；第二類精熟類，著重於課程內容，第三類探究類，著重於引導小組進行主題探究、問題解決。以下將介紹5較常使用在體育教學當中的方法: 學生小組成就區分法 (students team achievement division method) 、小組遊戲比賽法 (team–games–tournament)、拼圖法第二代 (the Jigsaw II method)、共同學習法 (learning together)、問題本位學習 (problem-based learning)，其中對本研究所使用的學生小組成就區分法 (STAD) 有較詳細的介紹。 (一) 學生小組成就區分法 ( student’s team achievement division method, STAD.) 學生小組成就區分法，由Slavin於1978年所提出，是眾多合作學習中最入門且容易實施的一種合作學習的教學方法，因實施與評鑑方式與傳統教學法相距不遠，較特別的概念在於小組獎勵、個別責任及均等的成功機會，以異質分組方式將合作學習元素融入，讓學生在學習中透過組員間互相的協助、溝通、合作等方式朝共同目標努力，利用個別 13.

(22) 測驗方式得知各組員與整組進步分數，並公開表揚，藉由進步分數確認達成教學目標的程度。STAD 其主要的教學流程如下: 1.全班教學老師在課堂上將所要傳授的知能對全班進行教學。 2.分組學習將各組分派至指定場地進行練習，讓組員間朝共同目標一起努力、學習，組員間互相協助、指導。 3.測驗依據教學內容選擇適當的評量方式，針對個人表現進行評量，了解學習效果。 4.個人進步分數利用合作學習前個人分數，算出每位組員之基本分數。合作學習測驗所得分數減去基本分數所得即為個人進步分數，但對於原本就表現優異的學生而言，只要維持該水準亦能獲得最高進步分數。詳細分數對照如下表所示：表2-1-1 個人進步分數換算表測驗-基本分數. 得分. 進步10分以上、表現優異. 30. 進步0-9分. 20. 退步1-10分. 10. 退步11分以上. 0. 5.小組表揚教師可利用社會性獎賞，如公開表揚、拍手鼓掌等方式表揚在活動當中表現優秀的團體或個人。 (二) 小組遊戲競賽法 ( team–games–tournament, TGT.) 14.

(23) Devries與Slavin在1978年時提出小組遊戲競賽法，其實施流程和上述學生小組成就區分法大致相同，教師依教學目標設計競賽的方式，學生間一樣使用異質分組的方式，差別在於完成學習後以小組競賽的方式來展現學習成效，競賽方式由各組能力相當的組員進行比賽，從比賽的勝負換算得分數，組員得分數相加即為各組分數。Slavin認為此教學方法最能有效讓學生感受刺激感與新鮮感，藉此提升學習動機。其教學流程如下： 1.全班授課與STAD類似，教師對全班教授教材重點，並給予小組共同的任務，完成一份與學習有關的作業。 2.分組學習小組成員為完成共同任務，一起練習，以精熟教材內容，在確認組員皆達精熟程度後便可進行學習競賽。 3.學習競賽一般學科採使用抽題回答方式檢視學生的學習成就，每組推派程度相當的成員進行作答比賽。 4.小組表揚與STAD相同，教師可利用社會性獎賞，如公開表揚、拍手鼓掌等方式表揚在活動當中表現優秀的團體或個人。. (三) 拼圖法第二代 (the Jigsaw II method) 1978年Aronson及其同事提出了拼圖式學習法，係為合作學習教學方法之一，此為一代拼圖法。其後經由Slavin於1986年，參考STAD進行改良，修正原始拼圖法不直接使用現成的教材，而是另外選取於社會爭議性的議題，造成教師額外的負擔，以及小組成員沒有接觸到所有的子單元兩缺點 (教育部，2013)。且將個人成績、小組表揚加入原始拼圖法中，成為拼圖法二代，此教學方法小組人數通常為3至6人，此教學方法藉由材料的分配促使與他人的合作，較適用於具概念性質的科目，如社會、文學等。教師將學習材 15.

(24) 料拆成不同的子單元，而各組分派合適的組員專家去該主題區學習與討論，形成一專家小組，再回原組指導其他組員，拼圖一二代的差別在各主題學習過程中，一代只需負責自己的部分，而二代每位成員需對全部子單元進行了解。這種方法能促進學生學習中的互動與增強溝通能力。Jigsaw II的教學流程為全班授課→閱讀全部子單元→至專家小組學習→原小組教學→測驗→小組表揚。. (四) 共同學習法 (learning together, LT.) 共同學習法是最簡單的合作學習法 (教育部，2013)，由 Johnson 與 Johnson 於 1987 年所發展，此種教學方法著重於組員間積極互賴的關係、教師合作技巧的指導及組員各別學習責任，教師將學生異質性分組，每組 2 人以上，視任務而定，通常約 4 至 5 人，教師在實施前要讓學生知道要做什麼以及怎麼做，小組成員透過合作學習的過程共同完成教師指派的學習任務，其教學步驟較詳細，共有十八項教學步驟，步驟如下 (Jonhson & Jonhson, 1994) : 1.教學目標說明。2.決定小組人數。3.異質分組。4.安排學習空間。 5.編訂教材促進相互依賴。6.分派角色增進依賴關係。7.解說作業。 8.建構目標的積極相互依賴。9.建立個人的績效責任。10.建構組間合作。11.定義成功的標準。12.界定理想的行為。13.監督學生行為。14.提供作業方面協助。15.介入教導合作的技巧。16.提供課程單元的總結。17.從質量層面評量學習成效。18.評估團體運作的績效。教育部 (2013) 在合作學習教學手冊中將其簡化為說明學習任務→學生共同學習→教師巡視且適時介入 →評量與反思四階段。. (五) 問題本位學習 (problem-based learning, PBL.) 問題導向學習 (problem-based learning，簡稱 PBL) 最早起源於 1920 年代商業管理的小組學習，再至 1950 年的大班教學融入小組討論，直到 1969 年由加拿大 McMaster 大學，醫學教育學者 Howard Barrows 發展出一套完整的教學方法，建立在合作學習、進步主義、實用主義、建構主義、情境學習論、訊息處理論等基礎理論及概念上，設計而 16.

(25) 成的一種以解決問題為核心的教學策略。其精神在於「以學生為中心」、「以問題為教材」、「以小組為平台」、「以討論為模式」(關超然、李孟智，2009)，教師教學過程中扮演促進者或引導者的角色、以問題為中心，其問題為發展解決能力的重要媒介，並透過自我導向學習獲得知識 (Barrows, 1996)，進而提升內在動機、問題解決能力、合作學習、批判思考等生活知能。教學步驟可依需求調整，基本流程為課程介紹與分組→問題呈現→問題探究→蒐集相關資料→重新思考學習議題→決定最合適的解答→展現結果 →評鑑回饋。. 四、合作學習理論基礎合作學習牽涉到許多的理論，代表有豐富的基礎理論能支持合作學習的論點 (Johnson & Johnson, 1989; Slavin & Madden, 2001)，最主要的理論基礎奠基在哲學、社會學與心理學三大層面上。哲學方面以進步主義作為代表；社會學方面以社會互賴論、社會模仿論、社會建構論、接觸論作為代表；心理學方面以動機論、認知發展論、認知精緻化作為代表。 (一) 哲學 1.進步主義 (Progressivism) 19 世紀初，英國 J. Lancaster 與 A. Bell 使用能力較好的學生協助幫忙教導其他學生，稱之為導生制，可發現已有合作學習的概念。進步主義教育係指 19 世紀末到 20 世紀風行的一種教育思潮，Parker 為進步主義之父，而 Dewey 將其精神延續，並融合其他進步學者的觀點而成為現在的進步主義。其基本理念是以民主生活為基礎，以學生為中心，以生活為內容，以解決問題為方法，強調合作精神、共同責任，將教育視為一種實現理想民主社會的工具，為達成培養健全公民目標。學校是社會的縮影，不只是學習學科知識的地方，在民主的社會中，人與人之間應彼此互通有無，為了共同的目的所集聚在一起的，並與團體一起爭取全數人的利益。合作是民主社會中不可或缺的能力之一，因此為了要讓學生能適應未來的民主社會生活，增進民主素養，成為能為社會付出且具責任 17.

(26) 感的公民，學校應採用適當的教學及環境，合作學習正好與此理念相符，能夠提供學習合作的機會，透過學習了解合作的重要性，建立與他人合作的技巧，養成與他人積極互動互賴的習慣。. (二) 社會學 1.社會互賴論 (social interdependence perspective) 社會互賴論源於K. Kafka，同時亦是完形心理學派之創始人，完形心理學源於歐洲二十世紀初期，基本概念為部份之總和不等於整體，因此整體不能分割；整體是由各部份所決定；反之，各部份也由整體所決定。社會互賴論建立在完形心理學之上，認為團體是一動態整體 (Dynamic whole)，也就是團體動力學的概念，團體動力一詞源自於K. Lewin，認為團體中其中一員若有狀況發生，產生變化的話，其他組員則會受到該成員的影響，同樣有所變化，團體間的組員間會互相影響 (黃政傑、林佩璇，1996)。周建智 (2005) 認為若在積極相互依賴、互相幫忙、協助的情境中學習，組員間的關係會是合作的，而若是消極的依賴則會演變成競爭，產生對抗行為，彼此間互為阻礙。. 2.社會模仿論 (social learning theory) A. Bandura 提出社會模仿論，因過去行為學派過於簡化學習的歷程，忽略了環境的影響，進而提出的一套理論。他認為人類的行為大都經由後天學習而來，而這一連串的學習活動，所涉及的刺激反應，這些刺激是經與環境因素、個人對環境的認知以及個人行為三者交互影響，此過程是具社會性的，所以被稱為社會學習，又因是三者交互影響，故又被稱為三元學習論 (triadic theory of learing)。人類主要藉由觀察及模仿兩種方式來學習，觀察學習是指學習者不必直接親身經歷到某些事物，只要以旁觀者的身分，便能夠藉由觀察別人的行為表現獲得學習；某些時候即使是只見到別人直接經驗的結果，也可以間接學到某些行為，此種學習又可稱為替代學習 (vicarious learning)，合作學習能夠 18.

(27) 提供楷模、模仿對象與更多觀察機會，藉此調整自己的學習。. 3.社會建構論 (social constructivism) 建構主義起源於J. Piaget，建構主義的基本原理為人們知識的形成是主動建構而產生，並非被動的接受，且人們的知識並非一成不變的，會隨著當時的時間及文化背景有其發展性的。而從社會學的觀點切入建構主義，強調在人們的知識建構是主觀的，在社會文化的脈絡下與社會群體協商、調解達成共識的社會建構歷程。合作學能透過小組方式，為達成共同目標，組員間透過彼此討論，從每個人不同觀點彼此互相協商，促進知識的建構，便有助於發展認知和社會的技巧。. 4.接觸理論 (contact theory perspective) G. Allport在接觸理論中認為，當組員間追求共同目標，團體間有合作必要，且背後有社會和制度性支持時，小組成員的接觸將帶來良性關係的發展。接觸理論重視社會互動關係，為了要讓社會氣氛更加和諧，學校應讓不同種族、性別……等不同的族群，有接觸與互動的機會 (黃政傑、林佩璇，1996)。Slavin (1995) 指出，以接觸論而言，使用異質性分組的方式實施合作學習，能夠促進不同群學生間的互動，且當教師給予組員共同目標時，也能讓團體更加合作。所以為增加學生與不同種族、文化背景、性別、社經地位、技能等等其他類型學生之間的接觸，在教學過程中，採用合作學習的分組能提升不同學習者的接觸的機會，使班級氣氛更和諧。. (三) 心理學 1.動機論 (theorise of motivation) 動機 (motivation) 是使個體活動的原動力，能維持該活動，並促使該活動朝某一目標進行的內在作用，學習動機便是指驅使個體從事學習的動力 (張春興，1996)。學習動 19.

(28) 機與學習成效成現正相關，若學習成效越高則學習成效越好，Slavin (1985) 認為合作學習能夠提升學習動機，主要可由目標結構與酬賞結構兩層面進行探討： (1) 目標結構 M.Deutsch將目標達成分為合作、競爭與個別的三種目標結構，合作的目標結構指為達成個人的目標努力時，同時可以協助他人達成目標；競爭的目標結構則與合作的目標結構相反，指為個人的目標時會妨礙他人達成目標；而個人的目標結構則是指個人的目標與他人的目標間無關聯。合作學習中小組的成功，建立在每個人的成功，因此為達成自己成功的目標，小組成員必須彼此互相幫助使小組成功，即合作的目標結構更能增進團體間的積極向心力 (Jonhson & Jonhson, 1994)。. (2) 酬賞結構合作學習中的個人績效責任與小組表揚，強調小組成績並非由少數幾位成員的成績所構成，而是由每位成員努力的成果，經由每個人的努力完成目標，便能獲得小組表揚，這表揚可能是物質或社會性的酬賞，而這便是提升學習動機的原因之一。基於上述兩點，動機理論認為在合作學習中小組成員會因為合作目標的關係以及為了獲得酬賞而增進學習動機。 2.認知發展論 (cognitive develop perspective) J. Piaget為研究兒童智力發展時，所建構出一套關於認知發展的理論，認知是從出生後便開始的發展過程中，經由不斷組織與適應後獲得新知識，且會是一個隨著年齡的增長而逐漸改變的歷程 (張春興，1996)。合作學習能讓學生在與其他學生討論、溝通及聆聽他人意見與觀點時，不斷調適自己的認知，建構新的知識。在眾多的認知發展相關理論中，以 Piaget和Vygotsky兩人認知發展理論的觀點與合作學習最契合，以下將各別介紹兩人之認知發展論： (1) Piaget的認知發展論 20.

(29) Piaget 認為在人在出生後，便運用基模對環境的人事物做出反應，在過程中獲得知識 (張春興，2007)，在不斷同化與調適的歷程，此歷程造成認知結構的重組，當個人在環境中進行合作時，人與人之間在溝通協調時，會因認知上的差異，有不同的意見，而引發衝突，衝突會刺激個體內在，導致認知失衡的現象發生，個體因而進行調適，當平衡與失衡的交替出現時，便成為認知發展的內在動力 (黃政傑、林佩璇，1996)，藉由衝突的解決，便能發現原本思考所缺少的地方，並加以修正，形成新的知識。. (2) Vygotsky的認知發展論 Vygotsky (1978) 之認知發展論認為社會文化對認知發展有深遠影響，認知發展是在社會互動中，不斷的與他人溝通協調，從外在人際社會歷程的轉為個人內化的歷程。另外Vygotsky提出兒童無法單獨解決問題的水準，到經他人引導協助之下便能解決的問題水準區域稱之為近側發展區 (zone ofproximal development)，當這些被激發的過程被內化後，轉變成他們自有的能力或知識，代表組員間的合作、互相幫忙協助能促進組員成長，因此團體的合作學習異質性分組能力較好的能給其他組員協助，提升其他組員的能力與知識，較個人單獨的學習來的有效。而其他人或專家來引導學生學習活動，當有所困難或問題時，再加以引導與協助這樣的行為稱之為鷹架 (scaffolding)。. 3.認知精緻化 (cognitive elaboration perspective) 認知精緻化理論的觀點是如想將新習得知識保存於長期記憶中，與舊有的知識與經驗相結合，個體須將新舊知識進行認知重組建構 (Cognitive Restricting) 或是將其精緻化。 Slavin (1990)、Johnson與Johnson (1993) 皆認為要達到這樣的目的，最有效的方法便是將所習得的技能或知識傳授給他人，這與E. Dale提出的「學習金字塔」 (Cone of Learning) 所提到的在初次學習兩個星期後透過教學、實際操作能夠記住90%論點相似，同樣認為傳授或教導他人能幫助自己本身的學習。在合作學習中，組員間互相指導，在指出其他組員的錯誤或缺失時，不僅能幫助被指導者改善修正錯誤的知識或動作，更有利於指導者本身複習及將知識、技能精緻化。由此可見在認知精緻化上，認同合作學習對學生學 21.

(30) 習與認知發展有重要的影響。. 伍、合作學習相關研究合作學習自1960年代中期Johnson & Johnson創立合作學習中心後開始發展，雖起初尚未受到重視，但1980後開始蓬勃發展被廣泛運用在教學現場、多位專家學者也相繼提出合作學習相關教學策略和方法且相關研究也不斷的在持續累積，已累積數千篇研究，研究對象從幼稚園到大專院校，研究範圍遍及英文、數學、閱讀、體育等各科都可見 (黃政傑、吳俊憲，2006)，在體育領域中以大專院校居多。1995年Slavin針對99篇合作學習相關文獻進行後設分析，其中76% (75篇) 結果為合作學習能為學習成效帶來正面積極的影響；13% (13篇) 結果顯示合作學習與一般教學法沒有差異；11% (11篇) 結果顯示一班教學法比合作學習有更好學習成效。從上述後設分析的研究可以發現並非所有的合作學習都能帶來正面影響。本研究歸納整理使用合作學習在體育課的實證研究之期刊論文，探討與合作學習與體育課關係，從過去文獻中發現，合作學習可運用在不同的項目、不同的學習階段並且搭配其他教學法共同使用，使學生在認知、技能、情意上皆能獲得成效。研究者統整合作學習應用於體育課相關文獻，如表2-1-2所示：. 表2-1-2 合作學習於體育課中相關研究作者 (年份) Grineski (1996). Dyson (2001). 對象幼稚園. 國小. 項目. 研究結果. 體能教育. 合作學習能發展期社交能力，促進口語表達發展人際互動。. 體育. 合作學習可以提升學生動作技能與策略的思考並增強體適能，促進積極互動關係和支持的表現。. 22. (續下頁).

(31) 合作學習不僅是學生一起學 Dyson (2002). Dyson, Linehan & Hastie (2010). 國小. 國小. 體育. 習，還能鼓勵其他人的學習，且能促進人際溝通技巧，且尊重他人想法。. 球類. 學生能知道自己在合作學習中扮演何種角色，也能給同儕回饋。經合作學習後在戰術認知、動作技能都有進步。. Goodyear, Casey & Kirk (2012). 國中女生. 籃球. 是重要的。. 游士正 (1998). 大專院校. 桌球. 熊明禮 (1996). 大專院校. 飛盤. 大專院校. 排球. 黃淑玲、張簡坤明 (2008) 張紅玉、陳春安、章文英 (2009) 鄭麗媛、邱文信、曾德明 (2014) 鄭金昌、王宗進 (2003) 熊明禮、王鍵慰、陳春安 (2004). 鄭金昌 (2004). 高俊傑 (2004). 合作學習能提高學生的參與度與學習成效，有責任的角色. 大專院校. 桌球. 平均12 歲. 體操. 大專院校. 大專院校. 大專院校. 大專院校. 促進學生間互助合作之溝通行為，可提高學習動機。提升桌球技術練習的質與量。. 合作學習能提升技能表現且顯著優於傳統教學。. 排球. 合作學習能提升學習成效，能提升氣氛方面中的滿意程度和內聚力。. 籃球. 合作學習組之學習態度較傳統教學組好且能建立學習計畫，提升學習成效。. 排球. 排球. 23. 合作學習能提升班級氣氛中的「總分」與「教師支持」、「滿意程度」、「內聚力」且優於精熟學習組。合作學習組可提升學習成效且優於傳統組，合作學習組在教師支持、同儕支持、滿意度內聚力與總分優於控制組且 (續下頁).

(32) 達顯著。合作學習組與傳統教學組在籃球技能學習上均有良好成效。傳統教學組態度優於合作學習組。. 朱瓊芳 (2005). 國中. 籃球. 陳威君 (2007). 高中. 武術. 邱稚瑋 (2007). 高中. 排球. 大專院校. 足球. 國中. 體適能、飛合作學習組之學習動機及身盤、籃球、體活動量顯著高於傳統教學排球、羽組。球、跳繩. 陳榮章 (2011). 大專院校. 桌球. 謝坤晉 (2012). 大專院校. 木球. 廖敏淑 (2013). 大專院校. 舞蹈. 大專院校. 壁球. 國小. 木球. 國中. 木球. 大專校院. 籃球. 合作學習能提升班級氣氛且顯著優於傳統教學。. 大專院校. 壁球. 精熟結合合作學習比精熟、傳統學習更能提升學習動機。. 木球. 合作學習高親和力的學習動機在學習成就上高於低親和力。. 何添生 (2007， 2009) 林彥禎、黃美瑤、余雅婷、蔡麗妍 (2008). 徐靜輝、林百也、莊宜達 (2014) 葉秀煌 (2011) 黃彩玉、王榮金 (2012) 高俊傑、郭癸賓、羅玉枝 (2011) 林百也、黃清雲 (2011) 陳榮章 (2012). 黃美瑤、薛名淳、張琬渝、黃筱卉. 國中. 國中. 籃球. (2012). 合作學習組與一般教學組沒有顯著差異。合作學習情境下的學習效果，比獨自的學習更好。. 精熟結合合作學習在學習成就上優於精熟學習。. 同儕互動回饋與教師口語回饋在合作學習環境下對學生學習動機皆能有效提升。. 合作學習組專注力、切身關係、自信心等學習動機顯著優於傳統教學組且能提升學習動機。. 陳榮章 (2012). 國中. 桌球. 合作學習融入理解式教學法在桌球學習成效上優於理解式教學法，且學習動機表現具有顯著性。. 謝坤晉 (2013). 大專院校. 羽球. 同儕互動回饋在羽球學習成. 24. (續下頁).

(33) 效上優於教師口語回饋，同儕互動回饋配合合作學習策略運用能有效提昇學生學習成效。黃彩玉、鄭麗霞 (2013). 涂馨友、周建智、張思敏 (2014). 在合作學習情境下，團體獎勵模式對能力高的學生，能提高學習成效。能力低者則無顯著差別。. 大專院校. 舞蹈. 國小. 合作學習組學童在批判思考籃球、躲避能力之「歸納」、「評鑑」及「動球與足壘作技能」顯著優於對照組學童球. 且後測優於前測，傳統教學組則未達顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述文獻可發現，與Slavin (1995) 研究結果相同，體育課也並非所有的結果都支持合作學習能帶來正面影響，但未有正面影響的研究屬少數。多數的結果顯示出合作學習是一可行性高的教學法且不僅僅能運用在團隊項目如籃球、足球、排球，也能運用在較少數人或個人的項目如壁球、羽球、桌球、體操；對象較不受學習階段影響，從國小、國中、大專院校生都適用。過去應用在體育課的相關研究的變項有學習成效、學習動機、互動行為、批判思考、身體活動量……等，其中以學習成效最受關注，不但在運動技能的學習成效有提升，也對人際溝通和社會技巧能力有幫助，並且藉由在互動的過程中，激發個人內在動機。研究結果也顯示出合作學習比傳統獨自學習的方式更能提升學習成效、身體活動量以及學習動機，對於班級氣氛及其他層面也有正向影響，其中有多篇關於學習動機的研究指出合作學習能有效提升學習動機 (林百也、黃清雲，2011；林彥禎、黃美瑤、余雅婷、蔡麗妍，2008；黃美瑤、薛名淳、張琬渝、黃筱卉，2012)，根據先前的研究結果，提出本研究之研究假設二。而過去的議題主要為合作學習教學法與其他教學法之比較、合作學習融入其他教學法以及合作學習情境下之影響，在實施合作學習之後多能使學生後測成績顯著優於前測，且不論是在單獨與其他教學法做比較或與其他教學法融入後做 25.

(34) 比較，都更為有效。合作學習在教學成效上，經由組員之間彼此的交流互動與相互指導，能夠刺激學習者，將學習的方式更多元化，除老師給予的回饋之外，學生與學生之間也能夠彼此互相回饋，提升獲得回應的頻率。過去關於合作學習應用在體育課中的研究以有相當的成果，且結果都呈現將比單獨一人學習或競爭的學習更能讓學習有效率，因此合作學習儘管是較早便開始發展的教學法，但至今在研究及教學現場上還是常見的策略。既然多數研究顯示出合作學習的正面影響，那在合作學習策略之下如何能帶來最大的積極正面影響，值得我們更深入探討。. 26.

(35) 第二節學習動機相關研究一、學習動機的定義學習動機一詞衍生於動機，因此在定義學習動機之前，應先了解何謂動機，李咏吟與單文經 (1997) 指出動機是一種隱藏在個體內部的力量或對目標的迎拒力，引起個體的緊張狀態，驅使個體從事某種行為。張文哲 (2009) 用較白化的表達方式，指出動機就是會使個體去做，並且持續，並且會使個體朝某個方向去努力的東西；將此一動機概念運用在學習動機，學習動機為會使個體去學習，繼續學習並且使個體努力學習的東西。張春興 (2012) 認為動機 (motivation) 是指引起個體活動，維持已引起的行為，並導引此活動朝向某一目標前進、實踐的內在歷程及內在原因。從上述動機定義中，可以導出學習動機之意義為教師授課時能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動驅向教師設定的教學目標去努力的心理歷程 (張春興，2012)。動機的來源包括內在動機及外在動機，內在動機為對本身對某件事情的喜好與興趣，如從事學習後的成就感或求知慾的滿足，而外在動機則是指個體外驅使個體從事行為的原因，如實質的獎品、鼓勵或逃避懲罰等。二、學習動機相關理論在教育心理學中，因對學習動機的起源與詮釋的角度不同，因而有不同的理論發展，其中較具代表性的學習動機理論主要可分為三大學派，分別為行為學派、人本學派、認知學派，以及介紹本研究使用之 ARCS 學習動機理論，詳細敘述如下： (一) 行為學派的學習動機論行為學派的學習動機理論以刺激與反應的關係來解釋學習動機，也就是認為學生會去學習是因為過去的經驗，在學習後，能得到他喜歡的結果，例如獎勵和增強以及逃避懲罰就是驅使個體學習的動機。他們強調外在對個體的重要性，以個體表現出來的外顯行為來解釋動機，但此一說法忽略了人的思考及複雜性。 (二) 人本學派的學習動機論人本論對學習動機的觀點為學習是因個人的自由選擇，強調內在動機的重要性。人本 27.

(36) 學派之父 Maslow (1954)對需求的觀點為滿足需求的動機概念，他提出了需求層次論，其層次為底下四層匱乏需求依序低到高為生理需求、安全需求、歸屬感與愛的需求、自尊需求到上方三成的成長需求依序為知的需求、美的需求及自我實現的需求，認為較低層的需求至少有部分滿足之後，才有往更高層發展的可能。在教育上，當學生若處於飢餓狀態或感到危險威脅時，他們是沒有辦法對學習，也就是知的層面有學習動機的。 (三) 認知學派的學習動機論認知學派與人本學派一樣較強調內在動機 (林生傳，1995)，此理論的假設認為個體並非因生理因素或事件的影響，而是個體對某件事物的解釋，認知心理學家相信行為的來源是來自個體的思考。認知論中以 Weiner (1985) 提出的歸因論，最具代表性，歸因論強調個人對情境的決定因素之原因判斷，其理論具有三向度：原因內外在、能否控制及是否穩定。學生學習動機，受學習類似的結果以及學生將其結果做何種歸因所影響，若學生將成功歸因於內在不穩定可控制，如努力則會具有較高的學習動機；但若學生將失敗歸因內在穩定不可控制如能力，則將會有較弱的學習動機。 (四) ARCS 學習動機理論 ARCS 學習動機理論是美國 J.Keller，於 1983 年綜整不同學習動機與相關理論，如認知學派歸因理論、行為學派增強理論……等各理論所提出的動機模式，Keller 認為學習者個人內在心理因素、教師的教學設計和學習成效有密切關係，這些因素是影響學習成效的重要因素，認為過去傳統的教學設計忽視了學習者學習動機，若學習者不感興趣或無法專注在學習上，學習的效果就會大打折扣。ARCS 動機模式，期望能提供教學者了解學生動機需求，針對其需求設計課程，以激發學習動機，提升學生的學習成效。同時 ARCS 也是現今發展較完整的一套動機理論 (賴淑玲，1996)，且不受年紀限制，各學習階段者皆適用，因此許多關於學習動機之研究皆選擇使用 ARCS 動機量表，調查學生的學習動機 (陳佳宏，2010；石國棟、黃美瑤、黃永旺，2006；黃美瑤、楊宗文、周建智，2009)。 ARCS 分別代表「Attention」注意力、「Relevance」關聯、「Confidence」自信心以及「Satisfaction」滿足感，意指激發學習動機的順序是引發對教學的「注意」和學習 28.

(37) 的興趣，再讓學生發現與自身有「關聯」，接著讓學生覺得有「自信心」能達到目標，最後，讓學生在學習過程中能夠得到「滿足感」。ARCS 強調要引起學生學習動機，必須使用上述四個要素，才能發揮效果。茲將四要素簡述如下： 1.注意力 (Attention) 教學的開始，首先要引起的學生注意及興趣，若學生心不在焉，教師再怎麼口沫橫飛，亦無法提升學習成效。要引起短暫的注意不難，但如何讓學生能夠維持注意力與興趣於課程上，才是一大難題，在提昇注意力的策略上除了可以在音量、誇張的肢體動作…. 等感官上吸引學生，更要強調求知的好奇心。因此，在教材中運用各種不同的設計策略，如體育課使用遊戲方式，維持學生對該科目的新鮮感，是相當重要的。 2.自身關聯 (Relevance) 「自身關聯」係指要讓學生體認到課程的內容或教學活動的設計與學生本身的生活、需求或熟悉的事物、過去的經驗有所關聯，或認為所學到的在未來能夠派上用場，是實用的，使之產生積極、主動的學習態度。雖然新鮮感能引起學生注意力，但隨著時間一拉長新鮮感很快就消失，相較之下學生更傾向於結合與本身有所關聯的且具任務性的學習。在教學策略方面可讓學生了解到學習內容與自身的關係，配合學生特性，並且連結學生先備經驗，將新舊經驗做結合，以利提升學生的學習動機。 3.自信心 (Confidence) 學生對於自身能不能夠達成學習目標的心理狀態，會影響到學生實際上的努力程度與表現，Keller認為學習過程中若能成功建立學習者達成目標的自信心，便能使學習更有效。教師應明訂成功標準與期待，標準的難易度設定若是過於簡單，太容易達成目標，會讓學生覺得沒挑戰性；若設定太難則易使學生產生挫折感或覺得丟臉而失去信心，以上兩者都將成學生學習的阻力，減少動機的維持，影響有效的教學與學習。因此在設定成功標準時應提供學生部份自我掌控的機會，讓學生主導部分的課程內容或進度，安排由易入難的內容，建立會達成目標的自信心，才不會在學習當中逃脫。 4.滿足感 (Satisfaction) 學生在學習過程中所得到的正向內在感受和獲得外在的獎勵都能得到滿足感，而這 29.