研究生：張純瑜
指導教授：周 倩 博士
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所
碩 士 論 文
大專院校數位學習平台互動性功能
與學習者感知之研究
A Study of Interactive Functions on
College Digital Platforms and
大專院校數位學習平台互動性功能與學習者感知之研究
A study of Interactive Functions on College Digital Platforms
and Learners’ Perception
研 究 生：張純瑜 Student：Chun-Yu Chang
指導教授：周 倩 博士 Advisor：Chien Chou, Ph. D.
國 立 交 通 大 學
教育研究所
碩 士 論 文
A ThesisSubmitted to Institute of Education College of Humanities and Social Sciences
National Chiao Tung University For the Degree of
Master in Education August, 2008
Hsinchu, Taiwan, Republic of China
大專院校數位學習平台互動性功能與學習者感知之研究
研究生：張純瑜
指導教授：周倩 博士
國立交通大學教育研究所
中文摘要
本研究旨在探討國內大專院校常用之數位平台的互動性，分別就數位學習平台的互 動性功能及學習者對互動性功能的感知進行探究。首先針對數位學習平台的發展與互動 性相關文獻進行探討，其次調查並評估國內大專院校常用的 BlackBoard、e-Campus III、 iCAN XP、Moodle、TopLearn、Wisdom Master 等六大數位學習平台的互動性功能分布 情況與完整性，最後以問卷調查方法了解學習者對數位學習平台互動性功能之感知、使 用、需求等狀況，及其使用平台之評價與影響因素。最後本研究得到結果如下： 一、數位學習平台的互動性與互動功能架構總共包含五大學習者互動型態、九大互 動性衡量面向，以及兩者所對應的 83 項互動性功能項目，此架構為現階段兼 具有理論基礎和實務應用、最完整的學習者觀點互動性功能架構。 二、互動性功能分布方面，六大數位學習平台當中，以本研究調查的 iCAN XP 平 台的互動性功能採用比例最高；九大互動性衡量面向中，「使用者」觀點的五 種互動性的功能分布比例最高；五大互動型態當中則以「學習者與學習者互動」 類型功能的分布比例最高；而六大數位學習平台皆有採用的互動性功能共 28 項。 三、互動性功能完整度方面，由大專院校自行開發的類型之數位學習平台，即 e-Campus III 與 iCAN XP，其互動性功能的完整度評估結果高於其他類型的數 位學習平台。四、在互動性功能感知情形方面，六平台的學習者普遍感知度較高之互動性功能皆 與學習成績息息相關。
用頻率、或使用幫助程度上都是最佳的項目。 六、在未採用的互動性功能之需求方面，六大數位學習平台的學習者表示目前較需 要的功能為「個人選擇幫手」類型的互動性功能。 七、在平台使用評價與評價影響因素方面，無論是平台的互動性評價、整體評價、 或平台對學習的幫助程度，本研究調查的 TopLearn 學習者給予平台的評價皆 最高；影響所有平台整體性評價之最主要因素為學習者給予各校平台的「互動 性評價」。 本研究之結果一方面確立現階段最完整的學習者觀點的數位學習平台互動性與互 動功能架構，提供未來數位學習平台互動性研究之參考；另一方面，平台功能與學習者 調查的結果可提供各校推廣數位學習平台教學應用之參考。 關鍵字：大專院校、數位學習平台、互動、互動性、互動性功能、學習者感知
A Study of Interactive Functions on College Digital Learning Platforms and
Learners’ Perception
Student:
Chun-Yu
Chang
Advisor:
Chien
Chou,
Ph.
D.
Institute of Education
National Chiao Tung University
Abstract
The purposes of this study were to explore the interactivity of the digital learning platforms (DLSs), and to collect users’ perceptions of the interactive functions on major platforms. This study first reviewed the history and definitions of DLS, re-visited the concepts of interactivity, and drew a technical framework of interactive functions. Secondly, this study analyzed the distribution and the completeness of these interactive functions on six major DLSs which are commonly used in Taiwan colleges and universities: BlackBoard, e-Campus III, iCAN XP, Moodle, Toplearn, and Wisdom Master. A survey was designed to investigate users’ perceptions of existing interactive functions, their demands for non-existed functions, and their assessment of the interactivities and interactive functions of perspective DLS.
The major findings are followings:
(1) The technical framework proposed by this study contained five learner-centered interaction types, nine interactivity dimensions, and 83 interactive functions. It can be considered, so far, the most complete framework which is based on theoretical
foundations and real practices.
(2) Among nine interactive dimensions, five are considered as user-center. Among five interactive types, learner-learner interaction has incorporated the most possible functions. In addition, this study found that 28 functions have already been incorporated in the six learning platforms; the iCAN XP platform has the highest number of interactive functions from the list of 83 possible functions.
(3) This study found that the e-Campus III and iCAN XP, which are developed by Taiwan industries, have the highest completeness of interactive functions. (4) The interactive functions that learners perceived most were all related with their
course grades.
(5) The most frequently used function is ‘turn-in assignment’, which is also considered by users the most helpful for their learning.
(6) The most demanded function, which does not exist in current platforms, belongs to the “personal-choice helper” interactivity dimension.
(7) The major contribution to over-all assessment of individual platforms is the
assessment of its interactivities. Among six learning platforms, the TopLearn received the best assessment by its users.
In conclusion, this study presented a complete technical framework of interactive functions for learner-centered DLS, and collected empirical data on users’ perceptions. The framework and users’ reactions can be helpful for the future revisions and promotions of individual platforms.
Keywords: interaction, interactivity, interactive functions, learner’s perceptions, Taiwan
誌 謝
終於到了可以寫誌謝的日子，望著空白的 WORD 檔，又彷彿回到剛下筆寫第二章 的光景，一股巨大的力量不停地蠢動！回首兩年來的時光，時而急馳，時而漫長，2006 年 6 月報到成為交大人的那一刻，滿心的歡喜不言而喻；2006 年 9 月開始意識到自己是 研究生的那一刻，歡喜之情逐漸幻化為臨深履薄之心！從面對研究的青澀害怕到具備參 加國外會議的勇氣，直到今天能順利取得碩士學位，這一路的成長，要感恩眾多師長的 提攜、同儕的鼓勵，還有家人的支持。 能夠順利完成碩士論文，首先要感謝我的指導教授周倩老師，老師總是散發著溫暖 的光輝，時而嚴肅叮嚀、指正我的錯誤；卻又時而搞笑幽默，在正經八百的論文討論中 帶來歡樂的氣氛。老師的頭腦就像小叮噹的百寶箱，隨時能抽出源源不絕的資源給予我 研究上的協助；更令我驚奇的是，除了討論與 email，無論是高速公路搭車途中、在高 鐵的車廂裡、或是開車半途停在路邊，老師總是猶如任意門一般能馬上在電話中解決我 的問題，讓我眼前劃過ㄧ道燈塔般的光芒！愛護學生的周老師，就算再忙，也能在密密 麻麻的行事曆上，擠出指導我們的時間，就算是週末也不放過！成為老師的學生，是我 三年前許下的小夢想，何其有幸，老天的眷顧讓我完成這小小的夢想，一路茁壯到現在， 這是多大的福氣和榮耀！ 在這裡也要感謝我的口試委員黃國禎老師和陳昭秀老師，謝謝黃老師在牙痛不適的 時候，還要犧牲休假的時間擔任口委，修正我的研究方向，也提供了很多的協助；謝謝 昭秀老師給予我研究方法不足之處的指導，老師像大姐姐一樣，每次見面都會給我大大 的笑臉和鼓勵。其次，謝謝林珊如老師的測驗評量課程、游森期老師的統計課程、以及 邱皓政老師的高階統計課程，謝謝三位老師的教導，我才學會如何使用量化工具處理資 料。還要謝謝遠在美國照顧 baby 的彭心儀老師，將兩年前懵懵懂懂的我，一路訓練拉 拔到讓我能獨自參加熊本研討會也不擔心，謝謝老師的化雨春風，祝福老師在美國的生 活幸福又充實愉快！另外，也要謝謝曾經在傳播所的張郁敏老師和音樂所的黃志芳老 師，雖然修習您們的課程，其性質不同於教育領域，但是也讓我體認到，不管是編寫整 合行銷傳播的企劃書，或是製作科技音樂作品，面對不同領域的研究挑戰，所需要的態 度和精神都是一樣的，更加堅定我的意志與決心。 此外，能夠完成這份小小的研究，要特別感謝國內北中南等地區，協助借用數位學 習平台帳號與發放問卷的大專院校教授與職員，謝謝尹境佑老師、王大修老師、王俊賢 老師、王美鴻老師、田耐青老師、白啟光老師、何義麟老師、吳思葦老師、李永山老師、 呂瑞蓮老師、和家慧老師、周儀老師、林偉文老師、俞洪亮老師、施如齡老師、孫于智 老師、徐雅惠老師、徐筱青老師、徐福全老師、洪敏玲老師、秦毓婷老師、商佑君老師、 張玉蓮老師、莊克仁老師、許炳煌老師、許曦慧老師、陳沛潔老師、陳佳慧老師、陳明 雅老師、陳郁宜老師、陳純德老師、陳惠惠老師、陳鋕雄老師、陳錫琦老師、陳耀竹老 師、陶振超老師、游秀雲老師、黃亭凱老師、黃俊閎老師、黃芸茵老師、黃淑真老師、 黃莉君老師、黃博俊老師、楊健貴老師、萬同軒老師、葉正聖老師、劉娜婷老師、潘荷 仙老師、蔡熊山老師、盧定乾老師、盧俐雯小姐、顏晴榮老師、顏智老師，以及謝謝研 究生林宗立、李蕙君、黃泰運、詹書凱、劉漢賢，因為有您們的協助，才得以讓我順利 觀察各類平台並收得問卷資料，感恩之情實在溢於言表！也謝謝曾經在研討會上給我指 導鼓勵的先進，提升了我對研究的熱忱，謝謝王華沛老師、朱克剛老師、黃振榮老師。當然，也要感謝人情味濃厚的教育所夥伴們，提供安心又安全的研究環境，謝謝處 理教育所大小事情的嘉凌姐、佩萱姐、雅怡姐；謝謝處理組上繁務的君琳與茵嵐學姊。 謝謝擔任我的分析人員的蒔萱，謝謝常常和我一起討論統計的靜雯，還有為我加油打氣 也幫我很多忙的志銘、達鈞、海碩，感恩丁組 95 級六小福在研究的路上互相支持更不 忘分享歡樂！也特別謝謝孟玲在我低潮挫折的時候陪我一起運動聊天，讓我忘卻困難煩 惱。另外，謝謝博雅學姐在畢業前給我的鼓勵；謝謝 95 級同進退的妤貞、梓儀、俐君、 玫英、郁惠、善媚、昭銘、文己；謝謝 96 級的德瑄、艾卿、瑜鴻、柳如、聖育、羿介、 晨宏，和 97 級的旭正；謝謝傳播所的詩芸、淳矞、婉雲。謝謝您們！哪怕只有一句小 小的「加油」，都能堆砌成大大的力量推我向前！也謝謝曾經同為室友的子俞、欣璇、 芳瑜，謝謝您們的包容，讓我在寢室有舒適的研究空間。 另外，要非常非常感謝的是遍佈台灣各地的屏師老朋友們，不管是幫忙我在台大圖 書館取得眾多文獻的肉圓；幫忙我發問卷的大寶、大臉、阿芬、glimmer、tree、美俐學 姊、氣功、小皮、紅龍果、罐頭、筱妤；或是在 BBS 上默默推文、搞笑逗人開心還能 輕鬆討論研究話題的怪咖、龜、咪咪、璧安、大頭、GG、BB、小不、柯柏、小胖、小 黑、trai、Fancy、志尤、益成、ahmin 學長、培育學長、鴨子、天心、琪雯、柏靜、luzifer、 飲料、俊佑、咩咩羊，您們的打氣聲是我苦中作樂的歡笑泉源，讓我隨時更新頭腦保有 清晰的精神狀態。同時也非常謝謝摯友美美，在我到台北進行研究、參加會議時，都提 供免費度假的宿舍，和我ㄧ起分享生活的感動；也謝謝在工五館打拼的欣宜的陪伴，還 有早在四月份就拿著交大畢業證書幫我集氣加持的小君。 最後，最最最要感謝的是作為強力後盾、讓我能放鬆心情面對生活，既疼愛又包容 我的家人，謝謝有拊畜長育之恩的爸爸和媽媽，讓我衣食住行無虞，在我研究的最後兩 個月，讓我每天有充足的營養、恢復正常的作息，保持最佳的體力完成研究結果。謝謝 同為交大人的哥哥，常常和我ㄧ起搭客運上學，在我外宿的生活上幫了很多很多的忙； 謝謝差一點也成為交大人的姐姐，仔細又貼心的幫忙我校正論文的瑣碎資料；還有謝謝 也極度想成為交大人的姐夫，幫我拍攝畢業照，和大家一起幫我搬行李，接下來就把交 大人的棒子交給您們啦！我會用費盡心血換來的畢業證書幫您們加持的啦！還有非常 謝謝在遠地也正為未來打拼的 KIPO，聆聽我生活趣事，包容我負面情緒，每天給我滿 滿力量和信心勇往邁進。 要完成一份小小的研究，僅有個人的力量是無法達成的，謝謝您們，兩年來提攜扶 持我的貴人們，縱橫阡陌之中，打不同方向來的我們在這一站相遇了！或許還有曾經提 供幫忙卻不知名的您，純瑜也抱著一顆感恩的心向您說聲「謝謝」！學位終會完成，學 習不能終止；結束了這一趟研究之旅，接著要走往下一階段新的旅程，期許自己不忘這 兩年從歸零開始慢慢累積的自信和勇氣，未來能秉持寫論文的研究精神、真誠地完成每 一項任務！最後，在 2008 年奧運剛結束的孟秋之際，謹以此論文獻給我最愛的家人， 以及師長、朋友。
目錄
中文摘要...i 英文摘要...iii 誌謝...v 目錄...vii 表目錄...xi 圖目錄...xiv 第一章 緒論...1 第一節 研究動機...1 第二節 研究目的...3 第三節 研究架構...3 第二章 文獻探討...5 第一節 數位學習平台相關研究...5 壹、數位學習之意涵...5 貳、數位學習平台之定義...6 參、大專院校數位學習平台之發展...12 第二節 互動性相關研究...21 壹、互動之本質...21 貳、互動性衡量面向...23 參、互動之型態...30 肆、數位學習環境之互動性設計...33 第三章 研究方法與實施...35 第一節 大專院校數位學習平台互動性功能分析...35 壹、調查對象...35 貳、調查時間...37 參、互動性功能分布調查...37 肆、互動性功能完整度評估...40 第二節 大專院校數位學習平台學習者問卷調查...43 壹、問卷設計...43 貳、問卷調查實施...47 參、資料分析工具...47 第四章 大專院校數位學習平台互動性功能分析結果...49 第一節 數位學習平台環境調查結果...49壹、BlackBoard 學習系統（簡稱 BB）...49
貳、e-Campus III（簡稱 e3）...50
參、iCAN XP 學習管理平台（簡稱 iCAN）...52 肆、Moodle 平台...54 伍、TopLearn 知識管理平台...55 陸、Wisdom Master 智慧大師教學平台（簡稱 WM）...56 柒、小結...57 第二節 數位學習平台互動性功能架構...57 壹、學習者與自己互動之功能...60 貳、學習者與介面互動之功能...61 參、學習者與內容互動之功能...64 肆、學習者與教學者互動之功能...65 伍、學習者與學習者互動之功能...66 陸、小結...66 第三節 數位學習平台互動性功能分布分析結果...67 壹、數位學習平台各類互動性功能之分布...70 貳、總體互動性功能之分布...81 參、數位學習平台互動性功能之採用...84 肆、互動性功能採用與互動性衡量面向之對應...84 第四節 數位學習平台互動性功能完整度評估結果...85 壹、數位學習平台各類互動性功能之評估...85 貳、總體互動性功能採用之評估結果...97 參、互動性功能採用與互動性衡量面向之對應...98 第五章 大專院校數位學習平台學習者問卷調查結果...100 第一節 平台現有的互動性功能之學習者感知與使用狀況...100 壹、性別、教育程度、學院...100 貳、年齡...102 參、每週上網時數...103 肆、網路使用資歷...105 伍、登入數位學習平台的頻率...106 陸、每次登入數位學習平台花費時間...108 柒、數位學習平台使用資歷...110 捌、使用數位學習平台的課程數...111 玖、其他數位學習平台使用經驗...112 第二節 數位學習平台現有的互動性功能之感知與使用分析...112
壹、本研究調查的 BB 平台...112 貳、本研究調查的 e3 平台...117 參、本研究調查的 iCAN 平台...121 肆、本研究調查的 Moodle 平台...126 伍、本研究調查的 TopLearn 平台...130 陸、本研究調查的 WM 平台...135 柒、小結...139 第三節 數位學習平台未採用的互動性功能之需求分析...141 壹、本研究調查的 BB 平台...141 貳、本研究調查的 e3 平台...143 參、本研究調查的 iCAN 平台...145 肆、本研究調查的 Moodle 平台...146 伍、本研究調查的 TopLearn 平台...148 陸、本研究調查的 WM 平台...150 柒、小結...151 第四節 數位學習平台使用評價之相關分析...152 壹、本研究調查的 BB 平台...153 貳、本研究調查的 e3 平台...154 參、本研究調查的 iCAN XP 平台...155 肆、本研究調查的 Moodle 平台...155 伍、本研究調查的 TopLearn 平台...157 陸、本研究調查的 WM 平台...158 柒、小結...159 第六章 結論與建議...161 第一節 研究結論...161 壹、結論 1－回答研究問題...161 貳、結論 2－各類數位學習平台互動性功能內容分析與學習者調查結果…..170 第二節 研究貢獻...174 第三節 研究限制...175 第四節 未來研究建議...177 中文參考書目...179 英文參考書目...182 附錄一、學習者為觀點的互動性功能分布與完整度調查表...187 附錄二、BlackBoard 學習系統功能分布架構...189 附錄三、e-Campus III 平台功能分布架構...190
附錄四、iCAN XP 平台功能分布架構...191 附錄五、Moodle 平台功能分布架構...192 附錄六、TopLearn 平台功能分布架構...193 附錄七、Wisdom Master 智慧大師平台「教室」環境功能分布架構...194 附錄八、互動性功能定義一覽表...195 附錄九、數位學習平台互動性功能完整度評估表...197 附錄十、BlcakBoard 平台學習者使用問卷...199 附錄十一、e-Campus III 平台學習者使用問卷...203 附錄十二、iCAN XP 平台學習者使用問卷...207 附錄十三、Moodle 平台學習者使用問卷...211 附錄十四、TopLearn 平台學習者使用問卷...215 附錄十五、Wisdom Master 平台學習者使用問卷...219 附錄十六、BlackBoard 平台學習者對平台現有互動性功能之感知與使用行為統計資訊 ...223 附錄十七、e-Campus III 平台學習者對平台現有互動性功能之感知與使用行為統計資訊 ...225 附錄十八、iCAN XP 平台學習者對平台現有互動性功能之感知與使用行為統計資訊.227 附錄十九、Moodle 平台學習者對平台現有互動性功能之感知與使用行為統計資訊....229 附錄二十、TopLearn 平台學習者對平台現有互動性功能之感知與使用行為統計資訊.231 附錄廿一、Wisdom Master 平台學習者對平台現有互動性功能之感知與使用行為統計資 訊...233 附錄廿二、BlackBoard 平台學習者對平台沒有的互動性功能之看法統計資訊...235 附錄廿三、e-Campus III 平台學習者對平台沒有的互動性功能之看法統計資訊...236 附錄廿四、iCAN XP 平台學習者對平台沒有的互動性功能之看法統計資訊...237 附錄廿五、Moodle 平台學習者對平台沒有的互動性功能之看法統計資訊...238 附錄廿六、TopLearn 平台學習者對平台沒有的互動性功能之看法統計...239 附錄廿七、Wisdom Master 平台學習者對平台沒有的互動性功能之看法統計...240
表目錄
表 2-1 數位學習平台的功能元素整理與出處...11 表 2-2 國內網路大學使用軟體與數量整理...13 表 2-3 2008 年國內大專院校採用數位學習平台現況...14 表 2-4 Moodle 系統架構...18 表 2-5 數位學習環境的互動性衡量面向...27 表 2-6 以學習者為觀點的數位學習互動型態...31 表 2-7 以全球資訊網為基礎的學習系統之互動性與互動功能技術架構...34 表 2-8 行動學習之互動性與互動功能技術架構其中兩部分...34 表 3-1 研究目的、研究問題與重要文獻、研究方法、研究工具/資料一覽表...36 表 3-2 學習者觀點的數位學習平台互動性與互動功能架構...38 表 3-3 互動性功能完整度評估標準...40 表 3-4 數位學習平台互動性功能之學習者感知與使用情形問卷設計舉例...43 表 3-5 數位學習平台中不存在的互動性功能之學習者感知之問卷設計...44 表 3-6 大專院校六大類數位學習平台學習者問卷發放資訊摘要表...47 表 4-1 現有數位學習平台互動性功能架構與原有功能對照表...58 表 4-2 互動性分類與互動性功能對應表...67 表 4-3 各樣本數位學習平台所具有之互動性功能列表...68 表 4-4 「學習者與自己互動之功能」統計表...70 表 4-5 各數位學習平台具有「學習者與自己互動之功能」總數...72 表 4-6 「學習者與介面互動之功能」統計表...73 表 4-7 各數位學習平台具有「學習者與介面互動之功能」總數...76 表 4-8 「學習者與內容互動之功能」統計表...76 表 4-9 各數位學習平台具有「學習者與內容互動之功能」總數...78 表 4-10 「學習者與教學者互動之功能」統計表...78 表 4-11 各數位學習平台具有「學習者與教學者互動之功能」總數...79 表 4-12 「學習者與學習者互動之功能」統計表...80 表 4-13 各數位學習平台具有「學習者與學習者互動之功能」總數...80 表 4-14 六大數位學習平台總體互動性功能採用比例表...82 表 4-15 五大互動性類型功能採用比例表...83 表 4-16 數位學習平台互動性功能總數排行表...84 表 4-17 互動性衡量面向對應表...84 表 4-18 「學習者與自己互動」類型之功能完整度排序表... .86表 4-19 「學習者與介面互動」類型之功能完整度排序表...89 表 4-20 「學習者與內容互動」類型之功能完整度排序表...93 表 4-21 「學習者與教學者互動」類型之功能完整度排序表...95 表 4-22 「學習者與學習者互動」類型之功能完整度排序表...97 表 4-23 數位學習平台的各類型互動性功能平均完整度資訊摘要表...98 表 4-24 數位學習平台互動性功能總數排行表...98 表 4-25 互動性衡量面向之功能完整度評估對應表...99 表 5-1 數位學習平台學習者的性別與教育程度分布次數表（一）...100 表 5-2 數位學習平台學習者的性別與教育程度分布次數表（二）...101 表 5-3 本研究調查的六大數位學習平台學習者年齡分布次數表...102 表 5-4 本研究調查的六大數位學習平台學習者每週上網時數...103 表 5-5 本研究調查的六大數位學習平台學習者上網資歷...105 表 5-6 本研究調查的六大數位學習平台學習者登入平台頻率...106 表 5-7 本研究調查的六大數位學習平台學習者每次登入平台花費時間...108 表 5-8 本研究調查的六大數位學習平台學習者使用平台資歷...110 表 5-9 本研究調查的 BB 現有的互動性功能之感知與使用經驗次數分配表...113 表 5-10 本研究調查的 BB 互動性功能使用頻率與互動性功能有助於學習之相關分 析...117 表 5-11 本研究調查的現有的互動性功能之感知與使用經驗次數分配表...118 表 5-12 本研究調查的 e3 互動性功能使用頻率與互動性功能有助於學習之相關分 析...121 表 5-13 本研究調查的 iCAN 現有的互動性功能之感知與使用經驗次數分配表...123 表 5-14 本研究調查的 iCAN 互動性功能使用頻率與互動性功能有助於學習之相關分 析...126 表 5-15 本研究調查的 Moodle 現有的互動性功能之感知與使用經驗次數分配表...127 表 5-16 本研究調查的銘傳 Moodle 互動性功能使用頻率與互動性功能有助學習之相關 分析...130 表 5-17 本研究調查的 TopLearn 現有的互動性功能之感知與使用經驗次數分配表....131 表 5-18 本研究調查的 TopLearn 互動性功能使用頻率與互動性功能有助於學習之相關 分析...135 表 5-19 本研究調查的 WM 現有的互動性功能之感知與使用經驗次數分配表...136 表 5-20 本研究調查的 WM 互動性功能使用頻率與互動性功能有助於學習之相關分 析...139 表 5-21 本研究調查的六大數位學習平台互動性功能感知與使用之分析結果統整表.140 表 5-22 本研究調查的 BB 平台學習者對於平台未採用的互動性功能之看法...142
表 5-23 本研究調查的 e3 平台學習者對於平台未採用的互動性功能之看法...144 表 5-24 本研究調查的 iCAN XP 平台學習者對於平台未採用的互動性功能之看法....145 表 5-25 本研究調查的 Moodle 平台學習者對於平台未採用的互動性功能之看法...147 表 5-26 本研究調查的 TopLearn 平台學習者對於平台未採用的互動性功能之看法....149 表 5-27 本研究調查的 WM 平台學習者對於平台未採用的互動性功能之看法...150 表 5-28 學習者對各平台未採用的互動性功能之前、後五大需求統整表... 152 表 5-29 本研究調查的 BB 之互動性評價、整體評價與平台有助學習之描述與相關分 析...153 表 5-30 本研究調查的 BB 之平台整體評價迴歸分析摘要表...153 表 5-31 本研究調查的 e3 互動性評價、整體評價與平台有助於學習之描述與相關分 析...154 表 5-32 本研究調查的 e3 之平台整體評價迴歸分析摘要表...154 表 5-33 本研究調查的 iCAN 的互動性評價、整體評價與平台有助於學習之描述與 關分析...155 表 5-34 本研究調查的 iCAN 之平台整體評價迴歸分析摘要表...155 表 5-35 本研究調查的 Moodle 之互動性評價、整體評價與平台有助學習之描述與相關 分析...156 表 5-36 本研究調查的 Moodle 之平台整體評價迴歸分析摘要表...156 表 5-37 本研究調查的 TopLearn 的互動性評價、整體評價與平台有助於學習之描述與 相關分析...157 表 5-38 本研究調查的 TopLearn 之平台整體評價迴歸分析摘要表...157 表 5-39 本研究調查的 WM 互動性評價、整體評價與平台有助學習之描述與相關分析 ...158 表 5-40 本研究調查的 WM 之平台整體評價迴歸分析摘要表...158 表 5-41 本研究調查的六平台之整體評價逐步迴歸分析結果統整表...159 表 5-42 數位學習平台整體評價之迴規分析摘要表...160 表 6-1 國內大專院校數位學習平台互動性功能內容分析與學習者問卷調查結果統整 表...162 表 6-2 各類型互動性功能總體採用分布統整表...166
圖目錄
圖 1-1 本研究步驟與論文章節配置...4 圖 2-1 逢甲大學網路教室暨資源共享平台（http://bb.fcu.edu.tw/）登入畫面...15 圖 2-2 e.nctu 系統核心概念...16 圖 2-3 iCAN XP 平台使用者互動模式...17 圖 2-4 TopLearn 平台展示畫面（http://www.weblearning.com.tw/）...19 圖 2-5 高雄師範大學數位教學平台（http://e.nknu.edu.tw/）畫面...20 圖 3-1 本研究調查的 BB 平台之行事曆功能擷取畫面...39 圖 3-2 本研究調查的 BB 平台行事曆畫面...41 圖 3-3 本研究調查的 iCAN 平台行事曆畫面...41 圖 3-4 本研究調查的大學 Moodle 平台行事曆畫面...41 圖 3-5 本研究調查的 TopLearn 平台行事曆畫面...42 圖 3-6 本研究調查的 WM 平台行事曆畫面...42 圖 3-7 問卷題項與題目填答流程...45 圖 4-1 本研究調查的 BB 平台課程環境擷取畫面...50 圖 4-2 本研究調查的 e3 平台課程環境擷取畫面...51 圖 4-3 本研究調查的 iCAN 平台課程環境擷取畫面...53 圖 4-4 本研究調查的 Moodle 平台課程環境擷取畫面...54 圖 4-5 本研究調查的 TopLearn 平台課程環境擷取畫面...55 圖 4-6 本研究調查的 WM 平台課程環境擷取畫面...56 圖 6-1 六數位學習之五大互動類型功能的分布情況與完整度評估整合圖...165第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
資訊科技與網際網路的發展為教育模式帶來重大的變革，從傳統的面對面教學到遠 距學習，或從電腦輔助教學、網路化學習到如今使用無線網路的行動學習等，數位化的 學習型態儼然成為全球的趨勢。數位學習的環境除了提供豐富的多媒體資源、便利又開 放的連結功能，以及同步與非同步的通訊模式外，數位學習的教材易編修、可重複使用 的特性可縮短教材開發時間，並能減少學習者往返學習的交通花費（Allen, 2003; Kearsley, 2000; Rosenberg, 2001）。此外，數位學習提供了學習者與他人互動的多元管道，不僅改 善學習者與資訊互動的機會，更提高學習者與他人溝通的頻率。 數位學習的種種特性使得今日人們取得知識更為容易，然而，單純的取用網路資訊 並無法達成完整的數位學習成效，如同傳統學校及教室等場所的教學環境需要種種能促 進學習之條件來配合，數位學習也需要設計良好的系統平台，並且考量學習知識的結構 以及進行適當的教學策略與師生互動，才能獲得良好的學習成效（沈慶衍、黃信義， 2006）。因此，數位學習平台是數位學習環境中ㄧ個不可或缺的要件，且數位學習平台 的發展與應用也在 2000 年之後成為全球性的潮流（黃悅民、王坤德，2003）。 數位學習在高等教育的應用是我國數位學習整體發展中重要的一環（郭耀煌， 2005），自民國 90 年教育部頒布「專科以上遠距教學作業規範」，以及民國 95 年發布「大 學遠距教學實施辦法」並於其後建立「數位學習課程與教材認證機制」（教育部，2005； 教育部，2007）以來，近三年國內大專院校已有 64.7%的學校實施同步及非同步的數位 學習課程，校數超過 60 所、學分課程數高達 1700 門、修課人數約有 12 萬人次（國科 會，2006）。要提供如此眾多的課程和教材內容給大量的學習者使用，並具備如管理學 習者的作業及成績等各式功能，必須有良好的數位學習系統環境才能達成。綜觀各大專 院校所使用的數位學習系統或平台，有的購買自國內外開發的平台軟體，有的使用開放 式自由軟體建置的平台，也有學校或授課教師是使用自行開發的系統來做為其數位學習 課程的平台（國科會，2006）。 不管大專院校使用的是哪一種網路學習系統或平台，都具備了促進學習者與教學者互動之功能。相較於傳統媒體，網路的一個重要特質就是「互動性」（Williams, Rice, &
Rogers, 1988），互動性也是促成有效數位學習的關鍵因素（侯龍躍、張大鈞，2002）。 因此互動性是數位學習平台必備的特質；有了彰顯互動性的功能，學習者才能輕易跨越 時空障礙、透過多媒體以同步或非同步的形式進行高度互動的學習。但是互動性究竟該 如何定義？Rafaeli（1988）從傳播的觀點指出互動性是一連串訊息交換的表達程度；Yacci
（2000）與 Evans 和 Sabry（2002）從資訊教學觀點著手，主張學習者和電腦或教學者 間反覆進行訊息交流即形成互動；而互動過程中所發展諸如選擇或娛樂等多種特質的程 度即為互動性（Borsook & Higginbotham-Wheat,1991; Ghose & Dou, 1998; Ha & James,
1998）。 早期與網路互動性相關的實證研究大多限於商業領域，例如 Ha 與 James（1998）、 Ghose 與 Dou（1998）主要探討商業性網站的互動性，隨後才慢慢出現教育領域的互動 性研究，如 Evans 和 Sabry（2002）評鑑網路化學習系統的互動性研究，Chou（2003） 針對全球資訊網為基礎的學習系統的互動性與互動功能進行專家評鑑之研究，而國內有 關互動性的實證研究則多出現於傳播領域：如蔡淑如（2000）探討新聞網站的互動性與 互動功能；徐愛蒂（2001）進行國內數位圖書館的互動性研究；吳苑如（2001）則從公 共關係管理的觀點評鑑國內企業網站的互動性。然而，至今尚未有國內大專院校數位學 習平台的互動性的研究，因此本研究者認為有必要針對國內數位學習平台進行互動性的 實證研究。 在探討數位學習平台的互動性時，究竟哪些功能才算具有互動性？這些功能的互動 性完整度有多高？數位學習平台應如何設計才能具備高度的互動性？數位學習平台的 使用者又如何看待這些功能？以上問題也值得進一步的探究。國內有關數位學習平台的 研究對於互動功能大多著重在溝通的工具，如 Email、討論區等（如蔣龍杰，2001；吳 彩蓮，2005）；但根據 Northrup（2001）的看法，學習的互動應包含內容面互動（content interaction）與社交面互動（social interaction）。同樣的，如侯龍躍與張大鈞（2002）針 對遠距教學環境所發展的互動式學習機制包含了多種互動性功能，而人際社交工具僅為 其中一項互動性功能。因此，數位學習的環境應該是一個互動式系統（高啟洲、唐璽惠、 詹明惠，2005），且其互動性功能應不僅限於通訊相關的功能。 以往的一些學者（如蔡淑如，2000；徐愛蒂，2001；吳苑如，2001）雖有針對網站 的互動性功能進行分析研究，並調查網站使用者對於互動性的感知或需求，但是這些研 究並未針對數位學習平台進行互動性功能的研究。目前與數位學習平台的互動性較為相 關的研究有：Chou（2003）以專家評鑑方式確立學習系統的互動性與互動功能技術架構； Peng、Chou、Chang（2008）也以專家評鑑的方式提出行動學習系統的互動性與互動功 能設計架構；諶家蘭、余玫萱（2005）建議一套與學習理論對應的互動性架構，並開發 互動式的學習系統。然而上述研究皆未分析互動性功能的完整度，亦無針對學習系統的 使用者進行互動性功能使用調查以及功能需求評估。另外，高啟洲、唐璽惠、詹明惠 （2005）雖有探討互動式學習系統的功能設計，並發展了專家與使用者評估的方法，但 其評估範圍也僅限於其開發的系統功能，較不易推論至其他數位學習平台的互動性功能 之使用情況。如前所述，若無適當的數位學習平台互動性功能的設計，則無法促進良好
的互動，因此本研究認為有必要針對國內數位學習平台來分析其互動性功能的分布及完 整度，並深入了解學習者對於這些互動性功能的看法。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
本研究旨在探討大專院校常用之數位學習平台的互動性，分別就數位學習平台功能 及學習者的感知進行探究。首先針對「數位學習平台」的範疇加以定義，並介紹數位學 習平台的發展現況，同時將釐清「互動性」的概念，探討其本質與理論相關內容，再進 一步從「互動性」觀點檢視大專院校數位學習平台互動性功能分布情況，並評估功能完 整度，最後調查學習者對數位學習平台互動性功能的感知與使用狀況。換言之，本研究 試圖從兩個不同的角度來探討數位學習平台的互動性，希望能提出完整之數位學習平台 互動性與互動功能架構，對數位學習平台的互動性設計有所助益。 根據上述目的，本研究提出七個研究問題，分述如下： 一、數位學習平台之互動性概念與互動功能架構為何？ 二、國內大專院校常用的數位學習平台之互動性功能分布情形為何？ 三、國內大專院校常用的數位學習平台之互動性功能完整度為何？ 四、國內大專院校常用的數位學習平台之學習者對互動性功能的感知情形為何？ 五、國內大專院校常用的數位學習平台之學習者使用互動性功能的情形為何？ 六、國內大專院校常用的數位學習平台之學習者對平台未採用的互動性功能之需求 為何？ 七、國內大專院校常用的數位學習平台之學習者對於平台使用之評價及影響評價之 因素為何？第三節
第三節
第三節
第三節 研究架構
研究架構
研究架構
研究架構
關於本研究之架構與章節配置，採取的步驟如圖 1-1 所示：陳述研究動機、確立研 究目的、提出研究問題、回顧數位學習平台與互動性相關文獻、擬定研究方法、分析互 動性功能、進行學習者問卷調查、檢核研究結果與文獻的呼應關係，最後進行研究反思 並提出研究建議。以下簡述本研究論文章節的配置內容。 第一章敘述研究動機、研究目的，並提出研究架構。第二章文獻探討分為兩節，第 一節說明本研究所指的數位學習意涵、數位學習平台的定義範圍，並介紹國內大專院校 常用之數位學習平台；第二節則探討互動性之本質、不同衡量面向的互動性概念、以學 習者為觀點的互動類型，以及回顧數位學習環境互動功能設計之相關研究。 第三章介紹本研究採用的研究方法—數位學習平台互動性功能分析與學習者問卷調查，前者檢視國內大專院校常用之數位學習平台的互動性功能分布情形以及評估互動 性功能功能完整度；後者為了解學習者對於數位學習平台互動性功能之感知與使用行 為。 第四章與第五章呈現研究結果，包括數位學習平台互動性功能分析以及學習者問卷 調查結果。本研究最後於第六章檢核研究問題與結果，並與文獻相比較，進行反思、提 出結論與未來研究的建議。 論文章節配置 研究步驟 第一章 緒論 第二章 文獻探討 第三章 研究方法與實施 第四章 大專院校數位學習平台互動性功能分析結果 第五章 大專院校數位學習平台學習者調查結果 第六章 結論與建議 圖 1-1 本研究步驟與論文章節配置
•
陳述研究動機•
確立研究目的•
提出研究問題•
回顧數位學習平台相關文獻•
回顧互動性相關文獻•
分析平台互動性功能•
進行平台使用者問卷調查•
平台互動性功能分布狀況•
平台互動性功能完整度•
學習者功能感知與使用狀況•
反思並提出未來研究建議第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章針對數位學習平台與互動性理論回顧相關文獻，首先探討數位學習平台的相關 研究，定義數位學習之意涵及數位學習平台之概念，並說明國內大專院校採用的數位學 習平台現況。接著探討互動性的相關研究，釐清互動性的本質，說明不同面向的互動性， 並闡明學習者觀點的互動型態為何，最後指出數位學習環境互動性的設計重點。第一節
第一節
第一節
第一節 數位學習平台相關研究
數位學習平台相關研究
數位學習平台相關研究
數位學習平台相關研究
壹 壹壹 壹、、、數位學習之意涵、數位學習之意涵數位學習之意涵 數位學習之意涵 網際網路的快速發展，使得全球資訊網（web）成為全球化、且具互動性的資訊分 享媒介，也讓使用者擁有更多機會取得網路上的各種資源。而數位化的學習也從原本僅 使用多媒體與電腦科技來輔助學習的概念，擴增為以全球資訊網為基礎的教學 （web-based instruction）（Khan, 1997）。簡言之，數位學習是利用資訊和電腦科技來產 生學習經驗的一種學習方式（Horton, 2006）。Rosenberg（2001）認為，數位學習係指利 用網路科技傳遞更多元的資訊以增進知識和學習成效的方法，一般說來，數位學習具有 以下三種概念： 一、為網路式的學習方式，允許立即更新、儲存或恢復、傳播並分享教學及資訊； 二、藉由電腦網路科技傳遞給終端使用者的學習； 三、強調從最廣闊的角度來看待學習－是一種遠不同於傳統訓練典範的學習方式。 美國訓練暨發展協會（American Society for Training and Development, ASTD）定義 數位學習（E-learning/electronic learning）為一連串廣泛的應用和過程，包含了以全球資 訊網為基礎的學習方式（Web-based learning）、電腦化的學習方式（computer-basedlearning）、虛擬教室（virtual classrooms）的應用，以及數位合作（digital collaboration）
的形式等，並且透過網際網路、區域或廣域網路、錄音帶和錄影帶、衛星廣播、互動電 視或光碟等媒介來傳遞學習內容（Kaplan-Leiserson, 2002）。
數位學習的概念與遠距學習（distance learning）有密切的關係，但嚴格來說，兩者 不完全相等（Rosenberg, 2001）。根據 Moore 和 Kearsley（1996）的研究，遠距學習始 自函授教學時期，師生透過郵件傳遞的方式進行教學，1970 年代演變成採用廣播、電視 或電話傳輸會議進行遠距教育，直至 1990 年代網路崛起，才開啟了利用網路及電腦多 媒體作為媒介的遠距學習方式，以支援師生之間同步（synchronous）與非同步 （asynchronous）的學習與教學活動。由於數位學習的系統建置於網路環境當中，學習 者能跨越時空限制參與學習，因此，數位學習可算是遠距學習的一種形式（Rosenberg, 2001）。
另外，數位學習亦包含了行動學習（mobile learning/m-learning）的概念。由於網路 通訊技術不斷提升，在數位學習倡導學習者能在不同時空中學習的同時，無線網路和行 動載具在教育領域的應用也日漸普遍，種種因素促使數位學習具備了「行動力
（mobility）」的概念。例如學習者可使用定點的桌上型電腦進行學習，或使用不定點的 個人數位助理（Personal Digital Assistant, PDA）進行學習，因此數位學習的研究範疇也 持續擴大，並延伸出行動學習的研究領域（蘇怡如、彭心儀、周倩，2004）。 綜合上述，本研究者定義「數位學習」的意涵為，數位學習的傳遞媒介除了電腦化 的工具如光碟、電腦輔助訓練軟體以及網際網路，還能以其他大眾傳播的數位化電子媒 體，如衛星電視、互動電視、錄音帶、錄影帶等多媒體科技輔助學習。數位學習的行動 性會隨著科技載具的行動力而有所不同；而數位學習的傳遞方式包含了同步學習（師生 同一時間進行教學）與非同步學習（師生不同時間內進行教學）的形式，教學者亦可視 學習者的需要融合同步與非同步兩種模式，進行機動、彈性的混成教學（鄒景平，2003）。 簡言之，數位學習是一種「學習者可透過數位化電子媒體或行動科技連結網路，以同步 或非同步的方式進行互動學習的模式」。 數位學習最大的特點在於連結便利且能節省學習成本，網路上多樣化的資源可重複 使用，也能提高網路學習者與資訊互動或與他人互動的機會，更可省去學習者往返各地 求知的時間與花費，知識的取得或分享因而比從前容易（Allen, 2003; Kearsley, 2000; Rosenberg, 2001）。然而漫遊於網際網路當中並不足以達成有效的數位學習，Clark 和 Mayer（2003）指出，數位學習應該透過多媒體工具來傳遞具備合適目標的學習內容及 能協助學習的方法，幫助學習者建立新的知識技能，達成獨立學習的目標，而顧大維 （2005）認為欲達成 Clark 和 Mayer 提出的數位學習理念，必得有完善的數位學習平台 來支持。 傳統的學習模式以教室作為學習互動的場所，供學習者完成學習任務，本研究認為 數位學習的過程中也需要固定的網路學習空間讓學習者相互交流。張國恩（2004）也強 調有良好的數位學習工具、合適的學習內容、以及好的網路平台為基礎，才能收得數位 學習的成效。故本研究將於下一節探討數位學習平台的定義與發展等相關文獻。 貳 貳貳 貳、、、數位學習平台之定義、數位學習平台之定義數位學習平台之定義 數位學習平台之定義 數位學習平台提供學習者一個學習及互動的環境，使其能藉著網路突破時間和地點 的限制，以同步或非同步的方式進行各類學習活動（吳莉欽，2002）。而數位學習平台 的相關名稱眾多，例如早期於全球資訊網上建構如同真實教室的學習情境，稱之為「虛 擬教室（virtual classroom）」或「網路教室」，即為數位學習平台的前身概念（林振欽， 2001）。隨後，有關網路學習的系統平台（platform）管理機制開始大量導入教育市場（黃
悅民、王坤德，2003），由於被國內外大專院校廣泛使用，故有「虛擬大學（virtual
university）」或「網路大學（cyber university）」（吳莉欽，2002；許正妹、張奕華，2005） 等名稱出現。 林奇賢（1999）早期以建構主義和鷹架理論為教學理論基礎，主張理想的網路學習 環境應具備線上課程、線上測驗、虛擬教室、教學管理、學習工具等五項元素，依序說 明如下： 一、線上課程：依據建構主義與鷹架（Scaffolding）學習理論和網路的特色來設計 學習內容，作為學習者進行網路學習活動的依據。 二、線上測驗：線上測驗的設計應融入多媒體、即時回饋與適性（adaptive）的概 念，主要作用為引導學習者往後的學習路徑，並提供教學者輔助教學的參考。 三、虛擬教室：能提供同步或非同步的討論、觀摩、合作學習與學習輔導之情境， 是學習者與其他學習者或教學者間互動的工具。 四、教學管理：紀錄學習者的學習資訊，作為教學者實施教學策略的依據。 五、學習工具：能輔助學習者進行學習，有效提高學習者的學習動機與效能，常見 的工具如線上筆記本或搜尋引擎等。 鐘宜智（2001）在非同步遠距教學系統環境的設計研究中也提出與上述相似的概 念，認為網路學習環境應包含多元化的學習活動，系統設計應包含教材呈現區、作業與 評量區、虛擬教室、合作學習與專題區、公共資源與分享等五種人際或人機的互動空間， 玆說明如下： 一、教材呈現區：教材內容可藉由多媒體的方式呈現，並設計成適性化的個人教材。 二、作業與評量區：作業與評量的回饋可增強學習者的學習效果，並作為教學輔導 的參考。 三、虛擬教室：提供學習者或教學者人際互動的工具，例如電子郵件、佈告欄、BBS 站等非同步的溝通機制；以及如視訊會議、電子白板、線上聊天等同步交換訊 息的功能。 四、合作學習與專題區：提供學習者透過分組機制進行合作的空間，教學者可從旁 介入小組活動並提供引導。 五、公共資源與分享：用以有系統地整合與教材相關的網際網路學習資源，可設計 如網際搜尋、常見問題的功能，提供學習者探索資訊，也可提供學習觀摩與交 流分享的機會。 蔣龍杰（2001）以資策會「龍門課站」平台為例，發展網路教學平台功能的評鑑指 標項目，其認為網路教學平台功能應具備五大類： 一、精確性的站務管理功能：例如網站地圖、站務公告欄或基本資料修改區等，能
提供正確陳述學習平台相關資訊內容的工具。 二、效用性的學習管理功能：例如網路教室、線上投票、線上測驗、登入次數紀錄 等，可有效管理學習事務的工具。 三、互動性的學習活動功能：例如電子郵件、討論區、視訊會議等，能提供學習交 流的管道。 四、支援性的學習活動功能：例如通訊錄、個人學習紀錄顯示、學習通訊記錄、其 他線上學習資源等，促進多面向學習的互動機制。 五、豐富性的學習輔助功能：例如課程資訊分享、行事曆、搜尋引擎等豐富的學習 輔助工具。 上述林奇賢（1999）與鐘宜智（2001）對於網路學習環境或系統雖然沒有稱之為「平 台」，但他們對於網路學習環境的設計重點顯然與蔣龍杰（2001）所提出的網路教學平 台應具備的功能有諸多重疊之處。 而目前常見與數位學習平台相關的名稱包含了各式不同類型及目的導向的系統，如 內容管理系統（Content Management Systems, CMS）（葉盈秀，2006；Nichani, 2001）、 學習管理系統（Learning Management Systems, LMS）（Hall, 2003; Paulsen, 2003; Runnestø
& Ristesund , 2002; Rosenberg,2001）、學習內容管理系統（Learning Content Management
Systems, LCMS），以及課程管理系統（Course Management Systems, CMS）（Alessi, Anderson, & Biddle, 1975; Collis & Strijker, 2002; West, Waddoups, & Graham, 2007）。以下 分別探討這四大項系統的相關內涵。
一 一一
一、、、內容管理系統、內容管理系統內容管理系統（內容管理系統（（Content Management Systems, CMS）（ ）） ）
Nichani（2001）認為 CMS 通常用於發表的功能，主要使線上發表內容（如文章、 報告、圖片或橫幅標題等）的創造與管理能夠更為簡單容易；葉盈秀（2006）也認為， 常見的 CMS 乃以網站方式呈現，為統籌內容的系統，例如入口網站（portal）、網路論 壇（forum）、部落格（blog）、共同創作區（wiki）等。 二 二二
二、、、學習管理系統、學習管理系統學習管理系統（學習管理系統（（Learning Management Systems, LMS）（ ）））
Rosenberg（2001）將企業或學校導入的 LMS 比喻成提供數位學習資源取用捷徑的
入口，並認為 LMS 藉由網際網路科技來管理學習者和學習資源之間的互動，為學習者 或員工創造一個能自行計畫、存取、從事並管理自身數位學習經驗之環境。
Hall（2003）定義 LMS 為「使訓練事件管理自動化的軟體（a software that automates the administration of training events）」，並說明了 LMS 的功能包含管理所有學生註冊及登 入系統的情況、管理課程的分類、紀錄學生的資料，並且能呈現管理報告。Paulsen（2003）
Learning Environments, VLE）或學習平台（learning platforms）。Paulsen 對學習管理系 統的看法與 Hall 相近，認為教育機構使用學習管理平台能為學生發展數位化的學習教 材，提供數位化的課程、數位化的測驗及評量，並能透過資料庫產生學生的學習歷程和 學習成果的相關統計圖表。 Runnestø 與 Ristesund（2002）研究挪威國內的大學使用 LMS 的經驗，主張一個 LMS 應該包含以下三部份：
（一）教育內容之刊載（Publication of educational content）：教學者能上傳不同的課 程材料，如條列式問題（in-line questions）、選擇題測驗（multiple-choice
tests）、動態圖片（active images）、授課發表（presentations of lectures）。 （二）學習者、教學者與其他職員間之合作（Collaboration between students, tutors,
and staff）：LMS 能為參與同一課程的學習者和教學者帶來延伸性的交流空
間，並提供不同的工具，例如電子郵件（e-mail）、聊天室（chat）、討論群組
（discussion groups）、同步編寫創作同一文件（simultaneous writing to the same
document）。
（三）學習者、課程與班級之管理（Administration of users, courses, and classes）： 管理功能是 LMS 的核心，教學者或系統管理者能使用的功能包含了增刪學 生與課程、註冊管理、限制課程登入時效、追蹤學生學習歷程（包含參與的
課程、學習過程、討論參與、作業繳交等）、線上考試管理、進行學習檔案
評鑑（Conduct portfolio assessment）、決定討論群組數量及討論者參與權限等。 三
三三
三、、、學習內容管理系統、學習內容管理系統學習內容管理系統（學習內容管理系統（（Learning Content Management Systems, LCMS）（ ）））
Chapman 和 Hall（2001）認為 LCMS 強調管理學習內容或學習物件的功能，希望在
適當的時間能給予學習者合適的內容，而 LCM 則著重於持續追蹤學習者所有學習活動 歷程與表現之管理。Jacobsen（2002）則認為 LCMS 用來處理課堂發生的事件，如課程 準備（course preparation）、課程傳遞（course delivery）、追蹤（tracking）及分項列述 （itemizing）學習者的詳細資料。Nichani（2001）以技術的觀點提出「LCMS＝LMS＋
CMS」的公式，也主張 LCMS 為內容管理系統與學習管理系統的綜合版。
但 Brennan、Funke 和 Anderson（2001）並不認為 LCMS 只是單純地把內容管理的 功能加諸於 LMS，他們認為 LCMS 獨特的地方在於能針對使用者提供客製化的需求， 其觀念與 Chapman 和 Hall（2001）較為相近。Brennan、Funke 和 Anderson 定義 LCMS 為一個以學習物件方式創造（creating）、儲存（storing）、彙整（assembling）並傳遞 （delivering）個人化學習內容的系統，Brennan 等人並且認為 LCMS 由以下四種要素所 組成：
個人化的學習物件能被發配給單獨的使用者，學習材料也能彙整成較大的學 習模組或完整的課程，而同樣的學習物件能夠在不同目的下多次合理使用。 （二）自動化教材編輯應用（automated authoring application）：此應用提供教材整
合設計的規則樣板（templates）或腳本（storyboarding capabilities），讓課程 專家、教學設計者或教學者利用現有的學習物件來創造新的學習材料或連結 新、舊學習內容，主要目的是能再利用資料庫中的學習物件。
（三）動態傳輸介面（dynamic delivery interface）：能根據學習者的檔案、前測、使
用者詢問等功能提供不同的課程與學習物件，並能提供學習者有關追蹤使用 者、連結相關資源資訊，及支援多元化評量等回饋。 （四）管理應用（administrative application）：負責管理學習者的紀錄和課務資訊、 追蹤並回報學習者的學習過程，並提供其他基礎的管理功能。 四 四四
四、、、課程、課程課程管理課程管理系統管理管理系統系統（系統（（Course Management Systems, CMS）（ ）））
有關課程管理系統的研究，早期 Alessi、Anderson 與 Biddle（1975）即從學習和教 學 兩 種 角 度規 劃 電 腦化 課 程管理系 統（ computer based course management system,
CAISMS II），以下為系統設計架構的三個主要部分：
（一）學生部分（student programs）：含有測驗或考試、行程安排（scheduling）、通
訊、資訊、及常態的回饋機制（feedback routines）。
（二）教師部分（staff programs）（包含教學者與技術人員）：學生及課務資料分析、
教學素材監控與分析、通訊、資訊、行程監控機制（schedule monitoring
routines）。
（三）分享式資料庫（shared data banks）：將學生和教師使用的程式相互連結，讓 共有的資料可以分享使用。
Minielli 和 Ferris（2005）指出，目前課程管理相關系統已廣泛的應用在美國的大學
中，West、Waddoups 和 Graham（2007）也認為課程管理系統對高等教育而言可能是最 有用的教育科技。課程管理系統整合了各類工具，如內容傳遞、資訊與資料管理、通訊 與會議、學習活動及教學管理、群組軟體、測驗評量和評分回饋、行事曆、以及學習歷 程發展等工具（Collis & Strijker, 2002; Minielli & Ferris, 2005）。
由此可見，上述學者（如 Alessi, Anderson & Biddle, 1975; Collis & Strijker, 2002; Hall,
2003; Paulsen, 2003; Rosenberg,2001; Runnestø & Ristesund , 2002; West, Waddoups, & Graham, 2007）對於內容管理系統、學習管理系統、學習內容管理系統、課程管理系統
有不同的說法和所強調的重點，其中內容管理系統著重資訊內容的發表與交流，但較少 著墨於學習管理的工作，因此內容管理系統的功能對於數位學習定義而言是不夠完備 的。其他三類系統有相近的概念，學習管理系統雖然著重在學習者的學習歷程管理，但
也包含了學習內容開發傳遞的部份，並提到學習者須與他人交流；學習內容管理系統則 強調給予學習者符合其需求、適性化的學習內容，因此也兼顧了教學和學習管理的功 能；課程管理系統則包含了學習內容管理與學習管理的部份。本研究認為上述學者對於 學習管理系統、學習內容管理系統、課程管理系統的定義，與蔣龍杰（2001）提出網路 教學平台應具備的功能元素有類似的想法，因此本研究者整理表 2-1，將現有使用的學 習管理系統、學習內容管理系統、及課程管理系統等類型的數位學習環境，都歸納為「數 位學習平台（digital learning platforms）」的範疇。
表 2-1 數位學習平台的功能元素整理與出處
元素 功能舉例 出處
站務管理 平台資訊或課務資訊管理 Alessi, Anderson, & Biddle, 1975; Minielli & Ferris, 2005; Rosenberg, 2001
學習支援 與管理
學習活動設計與評鑑、學習內容 傳遞、學習歷程管理
Brennan, Funke, & Anderson, 2001; Collis & Strijker, 2002; Chapman & Hall, 2001; Hall, 2003; Minielli & Ferris, 2005; Paulsen, 2003; Rosenberg, 2001; Runnestø & Ristesund, 2002
學習輔助 系統追蹤學習紀錄、行事曆排程 設定
Alessi, Anderson, & Biddle, 1975; Chapman & Hall, 2001; Minielli & Ferris, 2005; Paulsen, 2003
學習溝通 電子郵件傳遞、同步討論、視訊 會議溝通、同步創作
Alessi, Anderson, & Biddle, 1975; Collis & Strijker, 2002; Minielli & Ferris, 2005; Runnestø & Ristesund, 2002
（資料來源：本研究整理） 本研究認為數位學習平台至少需要包含如表 2-1 提到的「站務管理」、「學習支援與 管理」、「學習輔助」，以及「學習溝通」等元素： 一、站務管理功能：提供例如課程註冊等課務資訊管理的工具，或與平台系統操作 相關的功能。 二、學習支援與管理功能：學習內容是網路學習環境的重要元素，包含了多元化的 課程、作業、活動、測驗評量，以及與教材相關的網路學習資源等，教學者除 了設計並整合學習教材之外，也能根據學習者需求給予個人化的學習內容。相 關功能例如：學習活動設計、學習內容傳遞、測驗與評量機制、教材資源庫連 結、學習歷程檔案製作等。 三、學習輔助功能：學習者能利用輔助學習的資訊探索工具來提升學習成效，例如 行程安排或搜尋引擎，另外系統能追蹤記錄學習者的學習歷程做為學習指引與 回饋。 四、學習溝通功能：學習者與其他學習者或教學者之間需要利用工具與他人分享、 交流，可使用同步或非同步的工具進行溝通或合作性學習任務，例如電子郵 件、聊天室、群組討論、會議工具、群組軟體、同步創作等工具。 最後，本研究定義「數位學習平台（digital platforms）」是一個以學習者為中心提供
學習與交流的網路空間，能提供課務相關資訊，以及學習內容（例如多元化的課程、測 驗與評量、與學習需求相關的網路資源）的開發、傳遞與管理空間，學習者可透過輔助 工具與系統提供的學習紀錄了解自己的學習成果，教學者能依據學習者的歷程提供教學 輔助策略。另外，數位學習平台也提供溝通的工具以增進學習者與教學者或其他人員之 間的交流與合作活動，以提高學習者的學習成效。 參 參參 參、、、大專院校數位學習平台之發展、大專院校數位學習平台之發展大專院校數位學習平台之發展 大專院校數位學習平台之發展 近年來，數位學習平台的開發，在歐美地區已蓬勃發展。Paulsen（2003）研究了歐 洲 17 個國家中 113 個中等、高等教育機構、政府機關及科技教育相關部門使用 LMS 的 經驗發現，上述機構共使用 52 種歐洲或北美開發的系統，其中最多被機構使用的前三 名系統為 WebCT（20 個）、ClassFronter（16 個）及 BlackBoard（14 個）。另外，國外
MDR 市場資料追蹤公司（Market Data Retrieval）（2003）調查了 2002 至 2003 美國高等
教育使用數位學習平台的經驗發現，使用單一系統的學校有 46%使用 Blackboard、37% 使用 WebCT；使用兩種系統以上的學校中，Blackboard 佔有 47%的市場、WebCT 亦佔 了 37%。其中，有名的機構如使用 WebCT 平台的美國鳳凰城大學（University of Phoenix），其網路課程（http://www.uopxonline.com/）已朝國際化發展（葉盈秀，2006）。 上述佔據龐大平台市場的 WebCT、Blackboard 是北美地區開發的軟體，WebCT 已 於 2005 至 2006 年間被合併至 Blackboard 公司中（http://www.blackboard.com/），並擴增 其強大的功能（葉盈秀，2006）。除此之外，北美系統較知名者還有 FirstClass
（http://www.firstclass.com/）和 Lotus Learning Space（http://www.learningspace.com/）等 平台。ClassFronter 平台（現稱 Fronter）（http://fronter.info/com/）則由歐洲地區所開發， 歐洲其他知名的數位學習平台還有如 TopClass（http://www.wbtsystems.com/）和
TutorMatch（舊有 Tutor2000）（http://ww.tutormatch.com/）等平台（Paulsen, 2003）。
除了有版權的軟體之外，還有開放程式碼的自由軟體之數位學習平台（吳彩蓮， 2005）。Graf 和 List（2005）評鑑了國際現有的開放式數位學習平台，從 36 個平台中挑 選出九個具備學習活動社群、發展狀態穩定、具有使用文件支援，且能整合教學目標方 法並能傳遞內容等條件較為完善的平台，從 Atutor（http://www.atutor.ca/）、Dokeos （http://www.dokeos.com/）、dotLRN（http://dotlrn.org/）、ILIAS（http://www.ilias.de/）、 LON-CAPA（http://www.lon-capa.org/）、Moodle（http://moodle.org/）、OpenUSS （http://openuss.sourceforge.net/）、Sakai（http://sakaiproject.org/）、Spaghettilearning （http://www.cmsinfo.org/）等平台來進行更深層的評估比較，其中 Moodle 平台在測量 的八個項目中，在五個項目（溝通工具、學習目標、使用者資料管理、使用性、適應性） 中居於領先，是九個被評估的平台當中成績最好的。
近年來，高等教育面臨全球化趨勢的挑戰，歐美地區的數位學習平台逐漸擴展到亞 洲的教育範圍，我國學校將面對極大的國際競爭壓力（楊正宏，2007），教育部（2007） 已將數位學習列為教育品質的評鑑項目，各大專院校也紛紛採購國內或國外開發、具版 權的數位學習軟體，或重新編寫開放式程式碼的數位學習平台，除此之外，還有學校自 行開發數位學習平台（國科會，2006）。 許正妹、張奕華（2005）探究國內網路大學的發展狀況，將各大學採用各軟體公司 開發的網路教學平台的情況整理成表 2-2（本研究只列出國內大專院校部分），在其研究 當時數位學習平台的支援廠商有「旭聯」、「肯心」、「億網」、與「艾康」等科技公司， 而使用國內旭聯科技開發的「旭聯智慧大師教學平台」作為數位學習平台的大專院校有 43 所，數量最多。本研究重新檢視目前 2008 年國內大專院校學校的網頁，了解大專院 校目前採用數位學習平台的現況，並整理成表 2-3。 由表 2-3 可知，目前國內 164 所大專院校當中，有超過 90 所的學校使用數位學習 平台，表 2-3 僅列出較多學校使用的平台種類。最多學校採用的還是「Wisdom Master 旭聯智慧大師教學平台」，其次則為開放程式碼的自由軟體「Moodle」平台、國外的版
權軟體「Blackboard learning system」、國內創意家文化科技集團開發的「TopLearn 知識
管理平台」，以及由交通大學自行開發後再委託三趨科技發行的「e-Campus III」平台， 最後是由中國文化大學自行開發並與大夏傳播科技共同發行的「iCAN XP 學習管理平 台」。其中交通大學、成功大學、明新科技大學、陽明大學、聯合大學、慈濟大學等學 校都至少採用兩個數位學習平台。 表 2-2 國內網路大學使用軟體與數量整理 軟體公司 軟體公司軟體公司 軟體公司／／／／網址網址網址網址 數位學習平台使用學校或系所名稱數位學習平台使用學校或系所名稱數位學習平台使用學校或系所名稱數位學習平台使用學校或系所名稱 數量數量數量數量 旭聯 LearnBand 菁英線上 http://www.sun.net.tw/ 政大公企、清大科管、輔大 3 旭聯智慧大師教學平台 http://www.sun.net.tw/ 大同、中山、中教大、中洲、中原、中國技術、世新、中興、文藻 外語、台大、台北科大、台北商專技術學院、台北商業技術學院、 北教大、北藝大、成大、東大、虎尾、東南、和春、吳鳳、政大、 屏科大、建國、南華、花教大、高雄、高雄第一科大、高雄餐旅、 清華、慈濟、慈濟技術、逢甲、彰師、輔英、實踐、德霖技術、聯 合大學、靜宜、聯勤、澎湖技大、樹德、環球 43 肯心資訊科技 CanLearn 平台 http://www.canthink.com.tw/client.htm 中原資管、中華、台科大、師大、淡江、慈濟技術學院、醒吾 7 億網科技 http://www.ewan.com.tw/ 朝陽科大 1 艾康科技 CMS 平台 http://www.ikon.com.tw/ 嶺東、國立空中大學 2 （資料來源：許正妹、張奕華，2005）
表 2-3 2008 年國內大專院校採用數位學習平台現況 數位學習平台 數位學習平台數位學習平台 數位學習平台及及及軟體及軟體軟體軟體支援支援支援支援網址網址 網址網址 採用數位學習平台的大專院校採用數位學習平台的大專院校採用數位學習平台的大專院校採用數位學習平台的大專院校 數量數量數量數量 Blackboard http://www.blackboard.com/ 中央大學、台灣科技大學、台灣師範大學、成功大學、交通大學、清 華大學、朝陽科技大學、逢甲大學、陽明大學、聯合大學 10 e-Campus III（三趨科技， http://www.3probe.com.tw/） 中華大學、中興大學、玄奘大學、交通大學、虎尾科技大學、明新科 技大學、陽明大學、萬能科技大學 8 iCAN xp 國立台北教育大學、台北市立教育大學、輔仁大學、清雲科技大學 4 Moddle http://moodle.org 中華醫事科技大學、台北藝術大學、佛光大學、吳鳳技術學院、育英 醫護管理專校、東海大學、法鼓佛教研修學院、金門技術學院、南榮 技術學院、屏東科技大學、高雄餐旅學院、高鳳技術學院、崇仁醫護 管理專科學校、華梵大學、慈濟大學、嘉義大學、暨南國際大學、銘 傳大學、德霖技術學院 19 TopLearn （創意家文化科技集團， http://www.idealist.com.tw/） 中國醫藥大學、中華技術學院、台中技術學院、台北護理學院、台南 科技大學、台灣海洋大學、屏東教育大學、新竹教育大學、聖約翰科 技大學 9 Wisdom Master 智慧大師 （旭聯科技，http://www.sun.net.tw/） 大同技術學院、大漢技術學院、中山大學、中州技術學院、中原大學、 文藻外語學院、世新大學、台中技術學院、台中護理專科學校、台東 大學、台南大學、育達商業技術學院、東方技術學院、和春技術學院、 明新科技大學、東華大學、南亞技術學院、建國科技大學、南華大學、 南開技術學院、政治大學、美和技術學院、高雄師範大學、高雄海洋 科技大學、高雄餐旅學院、高雄醫學大學、雲林科技大學、勤益科技 大學、慈濟大學、慈濟技術學院、經國管理暨健康學院、嘉南藥理科 技大學、彰化師範大學、輔英科技大學、遠東科技大學、德明財經科 技大學、澎湖科技大學、樹人醫護管理專校、樹德科技大學、龍華科 技大學、環球技術學院、聯合大學 42 （資料來源：本研究整理） 本研究接下來大致介紹國內較多大專院校使用的六個數位學習平台：Blackboard、
e-Campus III、iCAN XP、Moodle、TopLearn、與 Wisdom Master 的發展概況，而平台的
環境架構與詳細的功能為本研究欲探索的問題之一，因此關於此六個平台功能的詳細說 明將於第四章裡介紹。
一 一一
一、、、Blackboard 學習系統、 學習系統學習系統 學習系統
Blackboard 學習系統（以下簡稱 BB）為美國大學廣泛採用（Blackboard company, 2006），2004 年排行前 106 名的研究型大學中有 62 所大學使用（葉盈秀，2006），但 BB
平台目前在台灣僅八所大學使用，其原因與軟體成本昂貴有關。大致而言，BB 平台的
組成架構有三大類：學習系統（learning system）、內容系統（content system），以及社群
系統（community system）（Jackson, 2007）。以國內逢甲大學「網路教室暨資源共享平台」
（http://bb.fcu.edu.tw/）為例，圖 2-1 的學生專頁與課程、內容集、以及社群即為上述三 大系統。
圖 2-1 逢甲大學網路教室暨資源共享平台（http://bb.fcu.edu.tw/）登入頁面 BB 平台由 Blackboard 公司（http://www.blackboard.com/us/index.bbb）製作，其公司 自稱以提供教育事業軟體應用的服務為主，三大類系統各有以下特色與功能： （一）學習系統 1、使用繁複的網路工具創造強大的學習內容。 2、鼓勵學習者互動、小組合作並與同儕分享知識。 3、促進學習者或團體進行反思。 4、藉由互動工具增加學習者批判思考的能力。 5、以豐富的評估和測量方式評鑑學習者的學習歷程。 （二）內容系統 1、確立內容的價值：學習資訊可能分散在 Blackboard 平台的各處，此系統 供師生快速尋找、分享並再用學習內容。 2、藉由數位學習歷程檔案展示學習成果：此系統提供有利的工具讓學習者 展現學習成果並進行反思、評估並發表。 3、分類並分享高品質的學習教材：有效的資訊分類方法才能使內容分享與 再用變得更簡單，藉由可搜尋學習目標的分類方法或以課程為基礎的電 子化儲存方式整合學習內容。 （三）社群系統 1、把教與學延伸到教室之外：此系統能連結分散各地的學習者，改善學習 者的出席率，並藉由線上溝通工具提昇主動學習與合作的動機，形成線 上學習社群。 2、所需服務一次獲得（one-stop）：由於眾多的學習者都希望能快速且容易 的獲取學習資訊及學習者的服務，因此發展一個如線上社群提供簡單又 能集中存取資訊的學術管道，能讓學習者一次獲得所有需要的協助。
