學習社群平台對國小學童創造思考歷程之影響研究:以PasteWall為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大學習社群平台對國小學童創造思考歷程之影響立. ‧ 國. 學. 研究:以 PasteWall 為例. ‧. Assessing the Effects of Learning Community Platform on Promoting. sit. io. n. al. er. Nat. : A Case Study on PasteWall. y. Creative Thinking Processes of Elementary School Students. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：陳志銘博士 Adviser : Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：許毓秀 Author : Yu-Hsiu Hsu. 中華民國 101 年 7 月 July, 2012.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝. 辭. 深夜寫論文時,常常只剩敲打鍵盤的聲音在奮力的提醒自己：再撐一下…，再寫一段…，這樣的情境,令人不覺得想起,自己很喜歡的一段詩文： " The woods are lovely, dark and deep. But I have promises to keep, And miles to go before I sleep, And miles to go before I sleep." - Robert Frost. 這種趕路的動力,源於對自己的承諾：一定要親歷這場豐盛無比的知識饗宴，完成這段心智淬鍊的學習旅程。兩年研究生生涯雖將告一段落，許多師長分享知識的神采，化為腦海中深刻. 政治大堯老師、淑賢老師，在此向您們獻上無限的謝意。立. 的記憶。明月老師、理桂老師、美華老師、梅玲老師、志銘老師、巧敏老師、煌. ‧ 國. 學. 感謝給予我相當多寶貴意見的劉子鍵老師、賴志宏老師、林顯達老師，讓我的論文得以更加完備。謝謝在實驗階段隨時技術支援的謝綸學長和 pasteWALL. ‧. 開發團隊，讓我有機會探討如何應用資訊科技支援教學。此外，更要向志銘老師. sit. y. Nat. 致上無限感謝，因為志銘老師對研究的熱忱與堅持，益發督促著對我們以更嚴謹. n. al. er. io. 的態度面對自己的研究。. i Un. v. 同窗戰友-雅婷、慧芸、琬琪，我們四個人像是在同一艘船的命運共同體，. Ch. engchi. 當研究遇到瓶頸或因課業、工作及家庭多方壓力而感到無以為繼時，彼此間的打氣與鼓勵,便成為我繼續撐下去最佳的強心劑。最後，要感謝的人是兩年來默默接下所有家務與教養重擔的宗堯，感謝你的支持，讓我無後顧之憂的完成課業。穿上學位服時，最想把心中的喜悅獻給父母，告訴他們，我完成學業了!由衷的希望自己的孩子，時予和惟淳能有機會體驗我曾享受過的知識盛宴!. 兩年前政大校門口看見初春時的台東蘇鐵，當時許下的願望是至今不忘的初衷!. 許毓秀謹誌 101 年 7 月 23 日 I.

(4) 中文摘要為落實「善用資訊科技、共享數位資源、激發創意思考」之教育理念，本研究分別以採用具備社群互動與資源傳遞功能之社群平台 PasteWall 的實驗組，以及採用一般實體面對面學習互動模式的對照組，進行創造思考學習活動，以探究社群平台是否有助於提昇學習者創造思考與聚斂評估能力，也進一步分析在電腦中介溝通的學習環境中，同儕資源分享與想法回應情形，是否優於傳統體面對面學習互動。研究結果歸納如下：一、實體面對面互動的對照組同儕互動程度高於使用 PasteWall 社群平台之實驗組，但兩者的資源分享量無顯著差異；實驗組訊息回應量顯著高於互動密切. 政治大. 的對照組，顯示應用社群平台有助於促進學習資源的傳遞與分享。. 立. 二、使用 PasteWall 社群平台進行互動的實驗組學習者，分享互動後的流暢力與. ‧ 國. 學. 獨創力表現顯著高於對照組學習者；實驗組低創造傾向的學習者在變通力與獨創力表現上顯著優於對照組低創造傾向學習者；研究結果支持 PasteWall. ‧. 社群平台有助於提升實驗組與低創造傾向學習者部分擴散思考表現。. y. Nat. io. sit. 三、實驗組獲得正向評價的想法被發表之百分比明顯高於獲得中間評價想法；對. n. al. er. 照組獲得正向評價的想法被發表的百分比明顯高於獲得中間及負向評價的. Ch. i Un. v. 想法；顯示同儕評價向度與學習者的想法發表具有部分關聯。. engchi. 四、實驗組學習者在創造思考學習任務的成效表現，顯著優於對照組學習者。此外，根據本研究教學實驗結果，提出以下教學實務建議：一、教師可應用學習社群平台規劃團體腦力激盪的合作式學習，激發學習者的擴散思考能力。二、教師應適當應用電腦中介溝通的特點，協助不同特質的學生發展其創造思考關鍵能力。三、同儕回饋對學習者分享學習成果的意願有一定程度影響，教師可適時應用學習社群平台提供虛擬互動的學習環境，提升學習者向同儕分享想法的動機。關鍵字：創造思考、社群平台、電腦中介溝通、社會網絡、創造傾向 II.

(5) Abstract In order to fulfill the educational philosophy of Using Information Technology Optimally, Sharing Digital Resources and Activating Creative Thinking, this study used two groups to implement creative thinking and learning activities, including a experimental group, which adopted the community platform of PasteWall with the function of community interaction and resource transfer, and a control group respectively, which adopted usual learning mode of physical face-to-face interaction. If the community platform is helpful to upgrade the learners’ creative thinking and. 政治大 responding among peers in the learning 立. convergent evaluation abilities was explored. Furthermore, if the resources sharing and thought. environment with. ‧ 國. 學. computer-mediated communication are better than that with traditional face-to-face learning interaction was analyzed. The results of the study are summarized as below:. ‧. 1. The interactive level among peers in the control group with physical face-to-face. sit. y. Nat. interaction is higher than that in the experimental group adopting the community. n. al. er. io. platform of PasteWall. However, the volumes of resources sharing between two. i Un. v. groups have no significant difference. The volume of response to thought in the. Ch. engchi. experimental group is significantly higher than that in the control group with closer interaction, which indicates that the community platform benefits the improvement of resources transfer and share. 2. For the learners in the experimental group utilizing the community platform of PasteWall to interact, the performance of fluency and originality after interaction is significantly higher than that in the control group. Learners with low creative tendency in the experimental group perform significantly better in flexibility and originality than the learners in the control group with low creative tendency. The results of the study indicated that the community platform of PasteWall was helpful to III.

(6) upgrade the performance of divergent thinking for learners with low creative tendency in the experimental group. 3. The percentage of thought with positive evaluation which is posted in the experimental group is obviously higher than that with intermediate evaluation. For the control group, the percentage of thought with positive evaluation which is posted is also obviously higher than that with intermediate and negative evaluation. It indicates that the evaluation dimension of peers has some correlation with the posting of the learners’ thought. 4. Learners in the experimental group have achieved better performance in the. 治政 learning tasks with creative thinking than those in 大 the control group. In addition, 立 suggestions are put forward for teaching practice on the basis of the results of the ‧ 國. 學. study:. ‧. 1. Teachers should utilize learning community platform to plan group brainstorming. sit. y. Nat. cooperative learning and activate learners’ divergent thinking ability.. io. er. 2. Teachers should properly utilize the characteristics of computer-mediated communication to assist students with different personalities to develop the critical. n. al. ability of creative thinking.. Ch. engchi. i Un. v. 3. The responses from peers have some impact on learners’ willingness to share the achivements of learning. Teachers can timely apply learning community platform to provide virtual interactive learning environment and upgrade the motivation of learners to share their thoughts with peers.. Keywords: Creative Thinking, Community Platform, Computer-mediated Communication, Social Network, Creative Tendency. IV.

(7) 目. 次. 第一章緒. 論 ......................................... 1 . 第一節. 研究背景與動機.......................................... 1 . 第二節. 研究目的................................................ 6 . 第三節. 研究問題................................................ 7 . 第四節. 研究範圍與限制.......................................... 8 . 第五節. 名詞解釋............................................... 10 . 第二章. 文獻探討 ........................................ 13 . 第三節. 社群平台學習討論應用................................... 32 . 第四節. 社會網絡分析........................................... 37 . ‧. 研究方法與實驗設計 .............................. 53 . sit. y. Nat. 第三章. ‧ 國. 第一節. 學. 第二節. 治政創造力及其影響因素..................................... 13 大立社群互動與想法溝通與創造力............................. 26 . 第二節. 實驗設計與處理......................................... 55 . 第三節. 研究對象............................................... 57 . 第四節. 研究方法............................................... 58 . 第五節. 研究工具............................................... 62 . 第六節. 創造思考學習任務設計................................... 68 . 第七節. 資料處理與分析......................................... 71 . 第八節. 研究流程............................................... 76 . n. al. er. 研究架構............................................... 53 . io. 第一節. Ch. engchi. i Un. v. 第四章實驗結果分析與討論 ............................... 77 第一節. 兩組學習者之創造傾向背景分析........................... 77 . 第二節. 同儕互動網絡........................................... 79 V.

(8) 第三節. 想法分享與擴散思考表現................................. 88 . 第四節. 想法回應與想法發表.................................... 101 . 第五節. 學習成效表現.......................................... 105 . 第五章. 結論與建議 .................................... 111 . 第一節. 結. 論................................................ 111 . 第二節. 建. 議................................................ 114 . 參考文獻 ............................................... 117 中文文獻...................................................... 117 . 政治大. 英文文獻...................................................... 121 . 立. 錄 ................................................ 129 . 學. ‧ 國. 科技創造力測驗、威廉斯創造性情意傾向量表使用同意書.... 129 . 附錄二. 國小學童同儕互動網絡調查問卷.......................... 130 . 附錄三. 創造思考學習任務教學活動設計.......................... 133 . 附錄四. Moodle 課程管理平台中創造思考學習任務網站 ............. 137 . 附錄五. 學習網站之條件思考引導語句一覽表...................... 139 . y. sit. io. al. iv n C 對照組想法紙筆記錄樣本................................ 140 hengchi U n. 附錄七. Nat. 附錄六. ‧. 附錄一. er. 附. 對照組想法瀏覽記錄單樣本.............................. 142 . VI.

(9) 表目次表 2-1. Cropley 產出創意產品之創造思考歷程模組 ........................................... 16. 表 2-2. 面對面溝通與線上溝通之特點及限制 ..................................................... 34. 表 3-1. 「創造思考」與「聚斂評估」兩階段之實驗設計模式 ......................... 55. 表 3-2. 實驗組與對照組實驗處理差異分析表 ..................................................... 56. 表 3-3. 兩組實驗對象之性別基本資料表 ............................................................. 57. 表 3-4. 創造思考技巧-奔馳法之分析類目、關鍵字及意涵說明 ........................ 60. 表 3-5. 想法回應評價類型分析表 ......................................................................... 61. 表 3-8. 研究設計創造思考學習任務與實施期程說明 ......................................... 70. 表 3-9. 研究資料統計方法一覽表 ......................................................................... 75. 表 4-1. 兩組學習者之創造性傾向差異比較摘要表 ............................................. 77. 表 4-2. 兩組學習者創意傾向之百分比摘要表 ..................................................... 78. 表 4-3. 兩組學習者平時同儕「諮詢-建議」網絡敘述統計表 ............................ 79. ‧. y. sit. er. io. al. iv n C 兩組學習者平時同儕互動網絡內向中心度之差異分析摘要表.. ........... 80 hengchi U n. 表 4-5. Nat. 表 4-4. ‧ 國. 表 3-6. 學. 表 3-7. 治政 PasteWall 社群平台功能與實驗組創造思考任務任務之對應表..……...64 大立學習者同儕關係矩陣驗證對應表 ............................................................. 67. 兩組學習者在整體想法分享網絡之敘述統計資料.. ............................... 81. 表 4-6. 兩組學習者平時互動網絡與分享網絡內向中心度差異檢定摘要表.. ... 82. 表 4-7. 兩組學習者平時內向中心度之迴歸係數同質性檢定摘要表 ................. 82. 表 4-8. 兩組學習者分享網絡內向中心度之共變數分析結果摘要表 ................. 83. 表 4-9. 兩組學習者獲得想法資源之差異分析摘要表 ......................................... 83. 表 4-10. 兩組學習者整體想法回應網絡之敘述統計資料 ..................................... 84. 表 4-11. 兩組學習者平時互動網絡與回應網絡內向中心度差異檢定摘要表 ..... 84. 表 4-12. 兩組學習者平時建議內向中心度之迴歸係數同質性檢定摘要表 ......... 85. 表 4-13. 組間想法回應網絡平均內向程度中心度之差異分析摘要表 ................. 85 VII.

(10) 表 4-14. 兩組學習者想法回應網絡連結數與回應則數之敘述統計 ..................... 86. 表 4-15. 兩組學習者個人平均回應量之差異檢定摘要表 ..................................... 86. 表 4-16. 評分者評分一致性相關係數摘要表 ......................................................... 88. 表 4-17. 實驗組、對照組學習者想法分享前後擴散思考表現之敘述統計表 ..... 89. 表 4-18. 兩組學習者在想法分享前、後擴散思考表現差異檢定結果摘要表 ..... 90. 表 4-19. 兩組學習者想法分享前擴散思考能力迴歸係數同質性檢定摘要表 ..... 91. 表 4-20. 實驗組、對照組分享後擴散思考表現之共變數分析結果摘要表 ......... 91. 表 4-21. 兩組學習者分享後擴散思考表現調整後平均數與標準差摘要表 ......... 92. 表 4-22. 兩組不同訊息接受量學習者擴散思考表現摘要表 ................................. 93. 表 4-25. 兩組組間不同冒險傾向學習者擴散思考表現差異分析摘要表 ............. 96. 表 4-26. 兩組組間不同好奇傾向學習者擴散思考表現差異分析摘要表 ............. 97. 表 4-27. 兩組組間不同想像傾向學習者擴散思考表現差異分析摘要表 ............. 98. 表 4-28. 兩組組間不同挑戰傾向學習者擴散思考表現差異分析摘要表 ............. 99. 表 4-29. 兩組學習者發表則數與回應評價百分比之列聯交叉表 ....................... 102. ‧. y. sit. er. io. al. iv n C 實驗組不同評價向度之想法發表百分比差異比較摘要表 ................... 103 hengchi U n. 表 4-31. Nat. 表 4-30. ‧ 國. 表 4-23. 學. 表 4-24. 治政實驗組不同訊息接受量學習者擴散思考表現變異數分析結果摘要表 . 94 大立對照組不同訊息接受量學習者擴散思考表現變異數分析結果摘要表 . 95. 對照組不同評價向度想法發表的百分比差異比較摘要表 ................... 103. 表 4-32. 兩組學習者在科技創造力測驗前、後測成績平均數與標準差摘要表105. 表 4-33. 兩組學習者科技創造力測驗前、後測之平均差異檢定摘要表 ........... 106. 表 4-34. 兩組學習者字詞聯想前測迴歸係數同質性檢定摘要表 ....................... 107. 表 4-35. 兩組學習者字詞聯想前、後測共變數分析結果摘要表 ....................... 107. 表 4-36. 兩組學習者字詞聯想測驗調整後平均數與標準差摘要表 ................... 108. 表 4-37. 兩組學習者書包設計前測迴歸係數同質性檢定摘要表 ....................... 108. 表 4-38. 兩組學習者書包設計前、後測共變數分析結果摘要表 ....................... 109. 表 4-39. 兩組學習者書包設計測驗調整後平均數與標準差摘要表 ................... 109 VIII.

(11) 圖目次圖 2-1. Zhou, J.之回饋對創造力影響模型圖 ................................................... 28. 圖 3-1. 研究架構圖 ............................................................................................ 53. 圖 3-2. PasteWall 架構功能與介面圖................................................................ 62. 圖 3-3. PasteWall 牆面物件圖............................................................................ 63. 圖 3-4. PasteWall 瀏覽他人牆面功能................................................................ 63. 圖 3-5. PasteWall 物件推文回應功能................................................................ 64. 圖 3-6. 實驗組學習者想法物件 ........................................................................ 65. 圖 3-9. UCINET 整體網絡密度操作圖例 ......................................................... 72. 圖 3-10. 研究實施程序與架構圖 ........................................................................ 76. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 3-7. 學. 圖 3-8. 治政實驗組學習者好友設定與想法回應 .................................................... 65 大立 CPS 三成分六階段循環圖 .................................................................... 68. Ch. engchi. IX. i Un. v.

(12) 第一章緒論 . 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景面對二十一世紀資訊科技日新月異之發展與全球化競爭時代的挑戰，世界各國教育政策均以積極培育公民二十一世紀關鍵能力為主軸，希望透過強化國民之核心素養與能力來提升國家未來的競爭力。澳洲、美國、歐盟紛紛於1992、2003、. 政治大. 2005年提出二十一世紀公民各項關鍵能力，聯合國教科文組織亦於2003年倡導終. 立. 身學習五大支柱，擬定培育二十一世紀人力素養的教育目標做為制定教育政策的. ‧ 國. 學. 準則。其中美國Partnership for 21st Century(2009)提出與「學習與創新技能」 (Learning and Innovation Skills)有關的4Cs-「創造與創新」（ Creativity and. ‧. Innovation）、「批判性思考與問題解決」（Critical Thinking and Problem. y. Nat. sit. Solving）、「有效溝通」（Effective Communication）、「團隊共創」（Collaboration. n. al. er. io. and Building）與「資訊、媒體與科技技能」(Information ,Media and Technology. i Un. v. Skills)之資訊通訊科技素養(Information Communications and Technology Literacy,. Ch. engchi. ICT)，為美國二十一世紀公民面對未來各項挑戰時必備的基本能力。我國教育部於92年頒訂「創造力教育白皮書」，從個人、學校、社會、產業、文化五個層面積極推展我國創造力教育，藉由創造多元的教育學習環境，培養學習者個人之獨特創造能力，並積極推動社教機構轉型成創意基地，提倡尊重智慧財產權之產業文化，經營「時時創造，處處創造」的創意文化生態，期冀實現我國成為「創造力國度」（Republic of Creativity, ROC）(教育部，民92)。97年頒訂之「教育部中小學資訊教育白皮書」以「學生能運用資訊科技增進學習與生活能力」為教育願景，「善用資訊科技、激發創意思考、共享數位資源、保障數位機會」為核心理念，揭櫫我國培養學生應用資訊科技解決問題之資訊教育目標。 1.

(13) 對照上述各國二十一世紀世界公民關鍵能力之理念，以及我國近十年來重要教育政策之發展，可歸納出創造與創新能力以及資訊科技應用能力為解決未來生活問題不可或缺之基本技能。而團隊成員溝通分享能力則為培養社會參與、促進團隊合作精神之基本公民素養，因此學校教育應積極協助學生發展創造能力、溝通協調能力以及應用資訊科技等關鍵能力。貳、研究動機數位時代資訊科技與網路的迅速發展，不但促進人類資訊與知識傳播速度，亦突破實際時空限制所形成的人際互動隔閡，衍生成新形態的社會互動環境，影響人類認知思考及溝通交流的形式。網路科技對學習的影響，不僅提供豐富的學. 治政習資源，更以各種形式連結人與資源，形成各式各樣的網路社群，激發學習的各大立種可能性(孫春在、林珊如，2007)。陳國棟(2008)於「2008數位學習白皮書」中 ‧ 國. 學. 提出符合Web 2.0技術之維基百科(Wikis)、網路訂閱(RSS Feeds)、部落格(Blogs)、. ‧. 社會書籤(Social Bookmarking)、社群網路(Social Networking)、資訊編輯工具. sit. y. Nat. (Information Creation Tools)以及虛擬世界製作工具(Virtual World Tools)等七類資. io. er. 訊科技工具，可應用於「教」與「學」的層面，提供正式或非正式之學習管道，有效支援學習者與他人建立連結、分享經驗與知識，共同建構團隊思維與集體智. n. al. 慧之創新學習模式。. Ch. engchi. i Un. v. 在網路所建構的新型態學習環境中，Palloff & Pratt(1999)之研究顯示學習者藉由自我訊息(About Me)與簡易個人網頁( personal Web Page )與社群同儕產生社會連結可提升個人的存在感，有助於增進學習動機。在實體學習的情境中，訊息資源的傳遞與分享均會受限於實體空間或學習時間的限制，而無法達到充分的互動與討論；而網路學習提供同步或非同步的學習環境，可跨越時間與空間限制，提供更多學習資源傳遞與學習經驗交流的機會(Kochtanek & Hein, 2000)。國內研究亦證實具備 Web2.0 功能的網站，例如部落格、Facebook 及 Myspac 等所具有的訊息互動社群討論空間，有助於社群資訊交流、提高學習動機(林凱胤，2006；王千倖，2003)、促進學習成效(黃文俊，2001；吳坤璋，2000)與討論的參與度(吳 2.

(14) 鴻昆，2005)。Lipponen(2003)指出資訊技術可提高同儕互動以及社群知識的共享與傳播，透過電腦的資源管理階層可提供豐富的學習資源，定義學習問題的框架，建構出學習者與學習情境、學習資源和同儕密切的溝通互動情境。創造力教育相關研究顯示提供資源共享、多元觀點的學習情境有利於提升學習者的認知彈性(Georgsdottir, 2004；Georgsdottir & Lubart, 2003)，提升學習者之創意表現(張宇慧，2010；涂君暐 2005)。同儕的反應與回饋可提供學習者作為自我檢視的標準(Zhou, 2007；George & Zhou, 2001；King, 1990；Mumford & Gustafson, 1988)，國內研究之結果亦支持網路同儕互評與回饋有助於提升整體認知取向的創造力(姚佩吟 2010；黃信義，2006)；獲得回饋的學習者，在圖形組. 治政合的創造表現上比未獲得回饋的學習者有明顯的進步(朱栴璇，2007)。然而，部大立分研究亦顯示學習者直接面對面進行想法溝通的互動模式可能有不利於分享的 ‧ 國. 學. 壓力或情境，例如團體氣氛或溝通不佳、擔心他人負面評價、溝通技巧欠佳以及. ‧. 多人交談形成注意力分散等問題而影響學習者的分享意願(Ho & McLeod, 2008；. y. Nat. Paulus & Yang, 2000；Mulligan & Hartman, 1996；Noelle-Neumann, 1993；Gallupe. er. io. sit. et al., 1991)。綜合上述研究可知，傳統面對面互動的學習情境雖然可提供即時澄清想法與觀點的互動機會，也易因社會心理因素，導致學習者與同儕進行溝通的. al. n. iv n C 意願低落。基於實體面對面的溝通形式可能存在的條件限制，本研究應用社群平 hengchi U 台資源的透通分享與虛擬互動所建構的學習環境，作為同儕溝通之媒介，對照實. 體面對面學習者溝通互動的情形，探討應用社群平台中介溝通促進創造思考表現之可能性。關於學校創造思考教育的實施，Runco(2007)指出教室的學習環境就如同組織環境，組織中影響成員創造思考與行為表現的諸如時間、領導者態度、同儕支持、個體自主性以及資源問題等因素，皆為學習環境中可能影響學習者創造思考表現的因素。吳靜吉（2002）在<華人學生創造力的發掘與培育>一文中指出培養學生之創造力，須注意「社會脈絡」（Social context）的影響，應同時從個人、環境、文化、歷程、產品各個面向的匯合觀點來探討培育創造力的可能性。匯合取 3.

(15) 向的創造力相關研究亦顯示，個體的創造力表現不只是個人化特質所展項的個別現象，而是個體與他人、社會文化情境互動的多樣化歷程(Garner,1993；Amabile, 1983)。國、內外許多研究結果顯示家庭、學校、組織或社會環境等因素是影響創造行為與創造表現的關鍵(Sosa, 2011; Hemlin & Martin, 2008 ; Seitz, 2003 ; Sternberg & Lubart, 1996; 陳韻純，2007；張素菁，2005；許淑婷，2004；吳怡瑄，2002)。歸納上述相關研究可知，探究應用學習社群平台建構適合創造思考學習情境的可行性，亦應以社會環境的匯合觀點評估學習組織間之社群互動、想法之交流情形對學習者創造思考表現的影響。因此本研究參考 Garner(1993)之創造力互動理論，探討學童於社群平台進行創造思考學習時，與學校環境中的「重. 治政要他人」-同儕之間的分享脈絡與回饋脈絡對學習者擴散思考階段和聚斂評估階大立段之思考表現所產生的影響。另鑑於從社會網絡觀點探討創造表現的相關研究多 ‧ 國. 學. 以社會組織成員為主要研究對象，探討組織創新氣氛、成員價值觀或人際關係對. ‧. 組織及個體創造力表現之影響(Ohly & Kase, 2011; Yang & Cheng, 2009; Jing et al.,. sit. y. Nat. 2008; 方祥明，2004)，較缺乏從思考歷程觀察同儕互動脈絡與國小學童創造思. io. er. 考表現的相關研究，因此本研究基於社群平台之同儕溝通互動，有助於建構共享資源的學習情境，從學習組織的觀點，探討同儕間的想法分享與想法回饋是否可. al. n. iv n C 促進國小學童之創造思考表現。因此，本研究應用兼具個人介面與社群成員互動 hengchi U 功能的 PasteWall 學習社群平台，設計創造思考的學習情境，探討應用資訊科技. 建構促進國小學童創造思考表現的可行性。從創造思考歷程的觀點，評估應用 PasteWall 學習社群平台之功能與特性，有可能促進下列學習者創造思考的表現： 1.. 在想法醞釀階段：豐富的資源與多元的觀點有助於促進學習者的認知彈性，保持思考的流暢性；PasteWall 多面牆(wall)的連結功能具備資訊傳遞的透通特性，可支援建立同儕分享的學習環境，提供學習者多重資源與不同角度的思考觀點，有助於提升學習者思考之流暢與變通能力。. 2.. 在產生構想階段：提供獨立的思考空間可幫助學習者發展原創性的想法； PasteWall 具備連結權限設定功能的個人牆面，除了提供學習者記錄個人 4.

(16) 想法，更具有讓學習者自行決定分享時間的特點，可應用於建構延緩評價的獨立思考情境。 3.. 在想法分享階段：過去研究顯示，實際面對面的口語溝通容易導致注意力分散，或因等候發言而遺忘想法的問題(Mulligan & Hartman,1996； Gallupe,et al.,1991)。而 PasteWall 平台上的想法記錄可藉由連結設定，以類似副本的形式同時傳遞給多名成員瀏覽、閱讀，可克服直接面對面同步溝通時的限制。. 4.. 在聚斂評估階段：學習者須自我檢視與評估擴散思考想法的可行性，而同儕的回饋與認同提供學習者檢核自己擴散思考想法的評估標準，有助於學. 治政習者將想法聚斂成具有創新意涵且具實用價值的創意。PasteWall 之物件大立推文回應功能，可用以建立同儕回饋的學習情境，協助學習者瞭解他人創 ‧ 國. 學. 意標準與認同度，藉以評估、聚斂自己的想法，作為實踐創意構想的基礎。. ‧. y. Nat. 基於上述關於 PasteWall 學習社群平台支援創造思考學習的可能助益，本研. er. io. sit. 究應用 PasteWall 功能與特性設計創造思考學習任務，對照實體面對面互動學習者之學習歷程，探討在 PasteWall 學習社群平台建構創造思考的學習情境中，是. al. n. iv n C 否有助於提升學習者之創造思考學習成效。也進一步瞭解學習者在學習歷程中想 hengchi U 法分享與回饋的實際交流情形，並與實體面對面進行想法交流之學習者互動歷程. 與創造思考表現相互對照，探討應用電腦為中介溝通 (Computer-mediated Communication, CMC)協助國小學童發展創新與溝通關鍵能力之可能性。最後，本研究將提出應用社群平台進行創造思考學習之優點與建議，作為教師評估應用資訊科技支援創造思考創造思考學習之參考依據。. 5.

(17) 第二節. 研究目的. 本研究以社會互動的觀點探討以 PasteWall 學習社群平台、實體面對面溝通進行想法分享的學習者，在想法分享前、後的擴散思考表現，並進一步探討不同創造性情意傾向的學習者在擴散思考表現的差異。此外，本研究也藉由分析學習者與同儕的互動連結，探討不同的互動程度以及從互動關係中獲得不同資源的學習者在擴散思考表現、想法發表選擇的差異。據此，本研究的研究目的如下：一、瞭解使用 PasteWall 學習社群平台進行互動的實驗組學習者，以及採用實體面對面進行互動的對照組學習者，和同儕進行想法分享與想法回應的差異情形。. 立. 政治大. 二、瞭解使用 PasteWall 學習社群平台的實驗組與實體面對面互動的對照組學習. ‧ 國. 學. 者，在創造思考學習歷程中的擴散思考能力表現以及參與學習任務的學習成. ‧. 效差異。. sit. y. Nat. 三、探討不同資源接受量的實驗組與對照組學習者，在擴散思考表現的差異。. io. er. 四、探討不同創造傾向的實驗組與對照組學習者，在擴散思考能力表現的差異。五、探討獲得不同回應評價的想法，被實驗組與對照組學習者選擇發表的情形。. al. n. iv n C 六、歸納創造思考歷程中，PasteWall h e n學習社群平台與實體面對面的同儕互動情 gchi U. 境對於創造思考學習的優點與限制，以提出供教師採用學習社群平台支援創造思考教學的建議。. 6.

(18) 第三節. 研究問題. 基於上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、使用 PasteWall 學習社群平台互動的實驗組與實體面對面互動的的對照組學習者，在進行創造思考學習的歷程中，想法分享與回應的互動程度以及想法資源的接受程度，是否具有顯著差異? 二、使用 PasteWall 學習社群平台互動的實驗組與實體面對面互動的對照組學習者，其擴散思考表現與學習成效是否具有顯著的差異？三、使用 PasteWall 學習社群平台進行創造思考學習的歷程中，不同想法資源接. 治政受量的學習者，在擴散思考方面的表現是否具有顯著差異？大立四、不同創造傾向之實驗組與對照組學習者，其擴散思考表現是否具有顯著的 ‧ 國. 學. 差異？. ‧. 五、獲得不同回應評價的想法，被實驗組與對照組學習者選擇發表的百分比是. y. Nat. 否具有顯著差異?. 學習成效的表現是否具有顯著的差異？. n. al. Ch. engchi. 7. er. io. sit. 六、使用 PasteWall 學習社群平台互動的實驗組與實體面對面的對照組學習者，. i Un. v.

(19) 第四節. . 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、本研究以國小六年級學童進行八週創造思考學習研究，參考 CPS(Creative Problem Solving, CPS)設計之架構設計「建構問題」、「探索資料」、「激發點子」、「建立接受」四階段進行未來商品之創意發想設計的學習任務。本研究探討之創造思考歷程主要聚焦於「激發點子」階段之擴散思考表現與「建立接受」階段想法回應與發表選擇。二、社會網絡分析的關係、層次與指標繁多，本研究所探討的社會網絡為研究對. 治政象在想法分享、想法回應階段所形成的同儕互動關係網絡，其他層面的社會大立網絡關係不在本研究探討範圍。本研究針對研究對象在參與實驗階段時形成 ‧ 國. 學. 的社會網絡分析層次與指標如下:. ‧. (一)整體網路層次：研究對象想法分享網絡、想法回應網絡的整體網絡密度. sit. y. Nat. 與結構樣態差異分析。. io. er. (二)個體網路層次：實驗組與對照組學習者在想法分享網絡的個體程度中心度以及自互動關係中獲得的想法資源；實驗組、對照組學習者在想法回. al. n. iv n C 應網絡的個體程度中心度與想法的發表選擇。 hengchi U. 三、本研究以心理計量觀點中的流暢力、變通力與獨創力，作為研究對象創造思考能力的量測指標；以冒險性、好奇心、想像力、挑戰性為研究對象的創造性情意傾向特質。其他創造力量測指標及影響創造力特質則不在本研究探討的範圍。. 8.

(20) 貳、研究限制一、本研究以國小六年級學童為研究對象，因此研究分析的同儕互動現象與其創造思考表現結果是否可類推至其他不同年齡層的學習者，需要作進一步的探究，不宜作過度推論。二、本研究對於研究對象創造思考表現之描述，僅限於實驗所規劃的創造思考學習任務，不適合類推解釋諸如語文、藝術或其他學習領域的創造思考表現。三、本研究實驗組進行想法分享與回應時，均以文字記錄的形式進行同儕互動，為求實驗條件的一致性，並考量兩組學習者均能在有限的想法醞釀時間內專注瀏覽同儕的想法，避免因口語談論與學習主題無關話題而導致注意力分散，. 治政因此兩組學習者在進行想法分享與回應時，均盡量避免口語交談，此為本研大立究不同於一般實際教學現場的實驗情境限制。 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i Un. v.

(21) 第五節. 名詞解釋. 一、學習社群平台(Learning Community Platform) 經濟部工業局「2010 數位學習產業白皮書」針對數位學習核心產業範疇的「平台」定義係指提供數位學習內容製作、傳送、管理之軟體、系統或工具等。學習社群平台可支援學習內容之發表、回應與討論等功能，網路常見應用於學習之社群平台有網路論壇(Forum）、部落格(BLOG)、Facebook 等。本研究之學習社群平台係指由國立政治大學圖書資訊學與檔案學研究所研究生謝綸與其研發團隊所開發的 PasteWall 學習社群平台，該平台為具備記錄社群討論內容、內容組. 治政織與管理、社群連結互動及分享和回應功能的網路平台。大立二、創造思考(Creative Thinking) ‧ 國. 學. 心理計量學的觀點將創造力定義為擴散思考(divergent thinking)的流暢力. ‧. (fluency)、獨創力(novelty)、變通力(flexibility)及精密力(synthesizing ability). y. Nat. (Guilford,1950,1967) ； Williams(1970) 則將創造思考能力定義為流暢性思考. er. io. sit. (fluent thinking)、變通性思考(flexible thinking)、獨創性思考(original thinking)與精密性思考(elaborative thinking)的認知能力。本研究的創造思考係指研究對象在. al. n. iv n C 實驗所規劃的創造思考任務中的擴散思考之流暢力、獨創力與變通力表現以及研 hengchi U 究對象在「科技創造力測驗」流暢力、變通力、獨創力三項評定指標的得分。三、創造思考歷程(Creative Thinking Process) Isaksen 等人(2000)提出創造性問題解決(Creative Problem Solving, CPS) 包括「瞭解挑戰」(understanding the challenge)、「激發點子」(generating ideas)、「準備行動」(preparing for action)，並將創造性思考歷程區分為「製造機會」 (constructing opportunities)、「探索事實」(exploring data)、「建構問題」(framing problem )、「激發點子」(generating ideas)、「發展方案」(developing solution)、「建立接受」(building acceptance)六階段動態循環歷程。Isaksen 等人(2004)指出 CPS 為可逆且非單向的動態歷程，使用者可以根據任務需要或情況而任意組合，並彈 10.

(22) 性使用 CPS 的部分歷程。本研究參考 CPS v6.1，以「建構問題」、「探索資料」、「激發點子」、「建立接受」四個階段為創造思考歷程。並參考 Guilford(1986)提出創造力須兼具擴散性思考與聚斂性思考兩項能力之觀點，以研究對象在「激發點子」階段產生之想法為擴散思考表現；「建立接受」階段選擇發表的想法為聚斂思考表現。四、創造性傾向(Creative Tendency) 創造性傾向為威廉斯 (Williams, F. E.) 於 1970 年所提出之情意性行為 (affective or feeling behaviors)。威廉斯提出具備創造力者需具有好奇心(curiosity)、想像力(imagination)、冒險性(risk taking)與挑戰性(complexity)等四種情意特質(陳. 治政龍安，2008；林幸台、王木榮，1999)。本研究以研究對象於威廉斯編製，林幸大立台、王木榮於 1999 年修訂的「威廉斯創造性傾向量表」(CAP/Test of Divergent ‧ 國. 學. Feeling)之冒險性、好奇性、想像力與挑戰性四種情意構面得分，作為研究對象. ‧. 的創造性傾向。. y. Nat. 五、社會網絡(Social Networks). er. io. sit. 本研究的社會網絡係指研究對象於 PasteWall 學習社群平台或實體面對面進行想法分享互動、想法回應互動時形成的同儕互動網絡。本研究之同儕互動網絡. al. n. iv n C 分為「想法分享網絡」及「想法回應網絡」 h e n g c，兩者分述如下： hi U. (一)想法分享網絡：想法分享網絡係指實驗組學習者，將 PasteWall 學習社群平台個人頁面的記錄內容分享給同儕瀏覽，所形成的互動連結網絡；對照組的分享網絡為學習者將紙筆記錄內容分享給同儕閱讀，所形成的互動連結網絡。兩組學習者自分享者獲得的想法記錄總量為其資源接受量。 (二)想法回應網絡：想法回應網絡係指實驗組學習者，在 PasteWall 學習社群平台推文回應同儕想法所形成的連結網絡；對照組的想法回應網絡係指學習者利用紙筆進行想法回應，所形成的互動連結網絡。兩組學習者自分享者獲得的想法記錄總量為其回應接受量。. 11.

(23) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i Un. v.

(24) 第二章文獻探討本章針對研究相關的文獻進行回顧與整理，第一節探討創造力及其影響因素的相關研究文獻；第二節回顧社群溝通與互動影響創造力的相關研究；第三節探討社群平台中介溝通上之學習應用的相關研究文獻；第四節進行社會網絡理論相關之定義以及學習同儕互動網絡之相關研究。. 第一節. 創造力及其影響因素. 政治大人類的創造力(creativity)是相當廣泛而複雜的概念，與「創新」(innovation)、立. 壹、創造力、創意、創新與創造歷程之定義. ‧ 國. 學. 「創意」(creative idea)的意義相似又有所差異。國內學者葉玉珠(2006)詮釋創造力即是產生創造行為的能力表現，創意是將創造具體化的手段；創意是產生創造. ‧. 力的必經過程，並且為創造力的必要條件。陳龍安(2008)歸納國內外研究，提出. sit. y. Nat. 創意為「不同而更好的想法」，創造是可被接受、認可的「不同而更好的想法」，. n. al. er. io. 因此創造力即為表現創造性行為(creative behavior)的能力，而創新為創意、創造. v. 力的具體實踐。West & Farr (1991)指出創新為工作、團體與組織中之角色應用新. Ch. engchi. i Un. 穎的觀念、歷程、產品或步驟，產生有助於個人、團體、組織或社會的表現，而創造力有時是為了自我表達，不一定有實際的產品創作。 Rhodes(1961)分析創造力相關研究文獻，歸納出有關於創造力定義有針對個人(person)、歷程(process)、產品(product)、環境(place)之「4Ps」評估觀點；後續學者將環境改為壓力(press)，或說服力(persuasion)(陳龍安，2008)。其觀點分述如下：. 13.

(25) 一、個人能力的觀點主張創造力為個人能力的學者認為創造力是人類與生俱有的內在特質或是可透過學習得來的能力。Guilford (1967)主張創造力為人類擴散性思考(divergent thinking)的認知能力，並將其定義為流暢力(fluency)、獨創力(novelty)、變通力 (flexibility)、分析力(analyzing ability)、精密力(synthesizing ability)、既有概念重新組織與再定義(reorganization or redefinition of already existing ideas)、複雜度 (degree of complexity)和評估(evaluation)等不同於智力的各項能力表現；而個體之創造能力可透過心理測驗加以量測、比較(陳龍安，2008)。 Guilford(1950, 1986)指出創造力須具備擴散性思考(divergent thinking)與聚. 治政斂性思考兩個重要元素(convergent thinking)。Cropley 大(2006)也進一步提出，聚斂立性思考為評估擴散性思考是否具備新穎性與有效性兩要素的基礎，相對於擴散性 ‧ 國. 學. 思考之目的在於尋求多元觀點、廣泛探索各種想法的可行性，聚斂性思考的主要. ‧. 目的則是根據想法新穎性與有效性的定義和評估規則，自擴散思考階段產生的各. sit. y. Nat. 種想法中尋求出最佳化的想法選擇。. io. er. 二、創造性的產品觀點. Besemer 等學者根據 1981 年發展創意分析矩陣(The Creative Product Analysis. al. n. iv n C Matrix, CPAM)，於 1987 開發創意產品語意量表(Creative h e n g c h i U Product Semantic Scale). (Besemer & O' Quin , 1999)，並提出以三個向度評估產品：. 1、新穎向度(Novelty)：從產品製作的材料、歷程、概念和方法，評估產品的原創性和驚奇性。 2、決策向度(Resolution)：從產品的運作與功能，評估產品的邏輯性、有用性、價值性與可被理解特性。 3、風格(Style)：評估產品的有機性、設計精密與優雅性。. Kanter(1996)建議開發創意產品的歷程為產生想法、說服他人並建立共識、將想法發展成產品、創新的擴散四個主要階段。Cropley(2000)指出早期評估創造 14.

(26) 力的觀點大都以產品(products)的觀點出發，評估產品的獨創性、相關性、實用性、複雜性、發展性及精緻性等向度。Cropley (2006)認為創造性產品必須包含新穎性(Novelty)與有效性(effectiveness)兩個重要元素，而產品之新穎性係由擴散思考產生，並藉由聚斂思考的評估，產生有效性價值。 Lubart (2003)指出判斷產品是否具有創意並無絕對之標準，創意的評斷通常是一種社會的協定，由領域權威人士或社會全體依據作品之創新度與適應性標準，評斷產品是否具備創意。Amabile (1983)亦認為判斷產品或作品是否具備創意，應取決於觀察者或評價大眾等社會的主流價值對產品的看法。因此，Amabile (1996)將創造力定義為任何領域所產出之具有新穎(novel)、有用(useful)的產品或. 治政想法，創新即為組織內創造性想法的成功實施，因此創造力對個人或團隊都是創大立新的基本要件。 ‧ 國. 學. 三、創造性的思考歷程觀點. ‧. Wallas 於 1926 年提出創造歷程可分為準備期(preparation)、醞釀期(incubi-. y. Nat. tion) 、豁朗期 (illumination) 、驗證期 (verification) 四個階段 (Lubart, 2001) 。. er. io. sit. Parnes(1967)參考 Osborn(1953,1960)提出之七階段創造思考歷程，發展出五階段之創造性問題解決(Creative Problem Solvings, CPS)歷程，每一階段均始於擴散思. al. n. iv n C 考，而以聚斂思考結束。Isaksen h & Treffinger(1982,1983, e n g c h i U 1985, 1992)將 CPS 修改成三成分六階段的線性歷程；並於 2000 年修改三成分六階段之動態循環歷程模組(Isaksen & Treffinger , 2004)。 Williams(1970)參考 Piaget、Bloom、Guilford 等學者之理論，提出認知-情意行為(cognitive-affective behavior)之教學模組，將創造能力分成認知能力與情意能力，並提出創造能力係由認知歷程(awareness process)、記憶歷程(memory)、生產歷程(productive process)、評鑑歷程(evaluative process)不同的思考歷程結合而成，其中之生產歷程為擴散思考階段，為創造思考歷程中最重要的階段。 Amabile 於 1983 年提出之創造力元素架構(Componential framework of creativity)，並於 1996 年加入社會環境因素影響創造內、外在動機，提出問題與任 15.

(27) 務(problem or task presentation)、準備(preparation)、回應產生(response generation)、回應評估與溝通(response validation & communication )、產出結果(outcome) 五個非線性的動態歷程(Amabile, 1996)。Amabile 認為在創造過程中，社會環境，如領域知識、組織氣氛，會影響個人創造的內在動機，進而影響其創造歷程 (Amabile, 1996)。 Cropley (2006)根據 Wallas 於 1926 年提出之四階段創造歷程，評估資訊與問題察覺對創造歷程的重要性，將原本之驗證期(verification)修改成溝通與驗證，結合擴散思考與聚斂思考歷程，提出創造新穎、有效產品之創造思考歷程模組(如表 2-1 所示)。. 治政表 2-1 Cropley 產出創意產品之創造思考歷程模組大立. 創造階段. 產出結果. 察覺、學習、記憶. 獲得知識. 定義問題、設定目標. 定焦於特殊知識認知元素的支援. Incubation. 形成組織、建立網路. 認知元素的結合. 豁朗期. Ch 形成新組合. io. iv n i U e n g c h產生新奇組合. 查核期 Verification. 擴散思考. 擴散思考. 檢核新組合之有效性. 有效性的解決方案. 擴散思考聚斂思考. 尋求回饋行動. 展示結果之有效性. 擴散思考聚斂思考. 驗證相關性及效果. 結果獲得認同及好評. 聚斂思考. 溝通期 Communication. 聚斂思考. y. n. Illumination. al. sit. 醞釀期. Nat. Preparation. ‧. 準備期. 聚斂思考. er. Information. ‧ 國. 資訊期. 思考歷程. 學. 創造活動. 驗證期 Validation. 資料來源: In Praise of Convergent Thinking.by Cropley,2006, In Creativity Research Journal, 18(3), p.402. 16.

(28) 四、環境影響的觀點相對於早期相關研究多從個人、產品、歷程等單一觀點探討創造力，Amabile 於 1983 年提出社會環境因素影響創造性產品的觀點，說明社會環境會影響個體之創造內在動機，進而影響創造行為與表現 Amabile(1996)。近年來許多研究顯示創造力與社會環境和社會歷程有關(Sosa, 2011；Seitz, 2003；Sternberg & Lubart, 1996)。 Seitz(2003)指出在個人立即性創造的微觀社會環境中，創造力被定義為個人 (person)、領域(domain)及範圍(field)三者之間的關聯，在社會環境的影響下，社會因素對個人創造能力或技能的影響更甚於個人本身的認知風格、策略等特質的. 治政影響；在社會、政治或團體情境的巨觀環境中，個人的心理過程、背景知識、認大立知風格、個性與動機等因素對創造力的影響固然重要，但是家庭、學校環境與社 ‧ 國. 學. 會文化情境等因素亦是影響創造行為與創造表現的關鍵。. ‧. Sternberg 與 Lubart(1995/1999)的創意投資理論(Investment Theory)區分創造. y. Nat. 潛能與創造力表現的差異，提出每個人均有不同程度的創意潛能，而創造力表現. er. io. sit. 則取決於智力(intellectual abilities)、知識( knowledge)、思考風格(styles of thinking)、個人特質(personality)、動機(motivation)和環境(environment)六項資源的配合。當. al. n. iv n C 個人在科學、藝術或其他領域的創意構想被評價為創新時，便會帶來顯著的創造 hengchi U 收益，因此環境因素對創造力的影響不僅可以用來培養創造力，也可以用來評估創意產品之價值(Sternbergt, 1996)。 Runco(2007)指出社會判斷學者主張創造作品與創造實踐的價值涉及領域認同或人際判斷。社會歸因論學者更認為創造力是社會或團體所歸因出來的， Simonton(1992)以 2026 名傑出的科學家與發明家進行工作場域的社會關係研究，主張創造力必須包含說服的過程，是由個體發起的想法或產品獲得社會或該領域的認同，進而影響該範圍(field)，形成的知識領域(domain)的能力(Simonton, 1992, 2009)。而 Sosa(2011)亦指出個體透過與他人的溝通，獲得新奇觀點與獨特知識， 17.

(29) 可以確保個人想法符合領域或他人認同之標準，同時亦可獲得組織相關政策上的支持。. 貳、影響創造力之個人特質與能力一、知識與認知能力 Feldhusen 指出知識為產生創意之基礎(Feldhusen,1995)。Georgsdottir 等人提出知識可被依相同的概念屬性或心像加以建構，人類可以輕易連結不同類別的屬性概念或跨越類別的界線是認知結構靈活性指標的觀點(Georgsdottir & Getz, 2004 ; Georgsdottir & Lubart, 2003)。相關研究亦顯示創造思考能力包含產生新知. 治政識的產生，而個體現存的知識即為產生新知識的基礎，不同類型的知識與知識工大立作者的創造能力有關(Hao, 2010 ; Mumford, et al, 2010)。 ‧ 國. 學. 然而，知識對創造力之亦有可能產生負面影響，Lubar 之研究指出物品的原. ‧. 有功能會固著在受試者的想法中，受試者對物品之先備知識產生「功能固著」降. sit. y. Nat. 低受試者思考的靈活度(Lubart,2003/2007)。而 Frensch 與 Sternberg 於 1989 年之. io. er. 研究顯示在實驗室情境中知識與經驗形成「心智僵化」影響受試者之創造性思考 (Sternberg,1999)。Feldhusen (1995)亦認為創造思考和創意產品需透過(a)後設認. al. n. iv n C 知處理、(b)知識基礎與(c)個人特質三項因素的檢驗，經過這三項因素的交互作 hengchi U 用，個人的創造思考與問題解決能力才會被評估為創意的成果。. Lubart(2003/2007)參考 Searman(1931)提出之智力在創造力中扮演聯結不同想法、找到想法間之相關性或相似性的角色，從訊息處理歷程的認知角度，以訊息辨識、定義、組合、類比、聯結、評估以及問題解決歷程等認知理論觀點詮釋創造能力: 1、辨識問題、定義及重新再定義問題。 2、選擇性編碼：發現環境中與問題有關的訊息。 3、選擇性比較：從不同領域觀察到同一問題的相似性的類比或隱喻能力。 4、選擇性的組合：將不同細節重新組合，進而產生全新概念之連結能力。 18.

(30) 5、發散性思考：探索各種想法與答案的過程，以便發現更多的可能性。 6、概念的評估：評估或修正各種概念或想法的能力。 7、彈性：跳脫原始概念之限制，以不同的角度理解概念或尋找新線索。二、個人之創造力意圖(conative) Lubart(2003/2007)說明意圖性因素係指行為上的偏好或習慣的方式，可區分為人格特質、認知風格與動機三種類別。而葉玉珠(2006)指出影響個人創造力之意向(dispositions)包含態度、傾向、承諾等人格特質。分述如下： (一)人格特質 Huteau(1985)指出人格特質為長時間下穩定的行為模式，不易因所處空間而. 治政變異(Lubart, 2003/2007)。Sternberg 主張具備創造力之個體有人格特質的個別差大立異與行為一致性(Sternberg,1999/2004) 。 ‧ 國. 學. Feist(1998)以後設分析方法非分析藝術家與科學家之人格特質，其研究歸. ‧. 納出藝術家與非藝術家間具有質疑常規、獨立、敵對、疏離等社會性人格特質和. sit. y. Nat. 想像、開放、衝動、情緒敏感等非社會性人格特質差異；而具創造力之科學家則. io. er. 具備支配、自信、敵對、自主、內向、獨立等社會性人格特質和思考有彈性、抱負與成就動機等非社會性人格特質。而藝術家與科學家雖有情緒穩定度、衝動性、. al. n. iv n C 服從性等特質之差異外，兩者間存有開放態度、內向性、動機與抱負、自主性、 hengchi U 變通性等較高相關性之人格特質。. Runco (1984)以 32 位大學教師進行研究，歸納出教師認為高創造力學生具有下列特徵：自我導向(self-directed)、藝術性(artistic)、智能(intelligent)、對許多事物保持高度興趣(interested in many things)、探索性(exploratory)、獨特性(unique)、創新 (innovative) 、彈性 (flexible) 、心像能力 (imaginative) 、善於發問 (always questioning,)、不符合要求(nonconforming)、勇於挑戰(challenging)、不受約束 (uninhibited)、個性獨立(independent)、敏感(sensitive)、表達(expressive)、創新 (inventive) 、善於設計(good at designing)。 19.

(31) Runco 等人根據創造力教學者列舉之高創造力學習者具備之特徵進行研究，歸納與創造力有關之學習者具有活躍(active)、適應力強(adaptable)、富有冒險性 (adventurous)、情緒化(affectionate)、機警的(alert)、富野心的(ambitious)、富藝術特質的(artistic)、有主見的(assertive)、有能力的(capable)、性格開朗( cheerful)、思路清晰的(clear thinking)、聰明的(clever)、具自信心(confident)、好奇心(curious)、具決策力(determined)、善於夢想(dreamy)、精力充沛(energetic)、熱情(enthusiastic)、富想像力 (imaginative)、興趣廣泛(interests wide)等特徵(Runco et al.,1993)。 Montgomery 等以 101 位教授創造力相關課程之大學教師進行高創造力學習者之特徵研究，研究結果顯示高創造力者具有想像力(imagination)、對經驗保持. 治政開放態度(openness to experience)、具有直覺(intuition)、發現想法(idea-finding) 對大立曖昧不明情境具容忍度(tolerance for ambiguity)、具備獨立性(independence)、創 ‧ 國. 學. 新(innovation)、洞察力(insight)、對內部/外部保持開放 (internal/external openness)、. ‧. 發現問題 (problem-finding) 、想像能力 (imagery) 、具有好奇心 (inquisitiveness. y. Nat. /curiosity)、具備洞察能力(illumination/insight)等特質( Montgomery et al.,1993)。. er. io. sit. Yeh 等(2004)以國內 2166 名小學生為研究對象，發現高創造力之學童具有喜歡思考、好奇又好問、喜歡和別人分享想法、具有正向思考、有自信、勇於表達. al. n. iv n C 想法、重視他人的肯定、不斷追求進步、努力做事，不半途而廢、不容易受他人 hengchi U. 影響而改變想法、喜歡閱讀、興趣多元等意向特質。並根據國外相關研究歸納出高創造力者具有高度內在動機、勇於挑戰等動機方面特質；具備願意冒險、勇於嘗試的冒險特質；對事物保有好奇心、能容忍曖昧不明情境等適應的人格特質；質疑傳統、喜歡獨立思考與工作；勇於表達自己的想法、樂於與他人互動；興趣廣泛；憑直覺和感覺做決定做事等特質(葉玉珠，2006)。 (二)對新經驗的開放態度(openness to experience) Lubart(2003)歸納指出與創意有顯著關係之人格特質為堅持毅力、對曖昧不明的容忍度、對新經驗的開放態度、個人主義、冒險傾向與精神病質等六種特質。. 20.

(32) McCrae (1987)指出開放態度與創造力有關聯，建議將開放態度列為創造力之個人特質之指標。Comadena(1984)進行團體腦力激盪研究，其研究結果指出對曖昧情境容忍度高的受試者提出較多數量的解決方法。 Feist(1998)之研究亦顯示具創造力之藝術家與科學家均有對新經驗保持開放態度之特質。George & Zhou (2001)指出對經驗的開放態度取決於個人想像力，敏感度與好奇心，可引發有別於傳統經驗的新經驗，有助於產生新的思路與觀點。 (三)冒險傾向(risk-taking tendency) 冒險傾向對創造力有一定程度的影響，具創意的想法要在固有想法中脫穎而. 治政出，他人獲得認同與支持，亦須冒著失敗的風險，Lubart 大和 Sternberg 於 1995 立年的研究發現較高冒險傾向的人在故事創作的表現上比較不會因襲傳統(Lubart, ‧ 國. 學. 2003/2007)。而 Simmons(2009)等人以 150 名管理學大學生別進行高、低冒險情. ‧. 境與創造力表現之相關研究，研究結果顯示冒險條件與創造力有顯著正相關，處. y. Nat. 於高冒險情境受試者較處於低冒險情境受試者表現出較高的創造力。. er. io. sit. Claxton 等人(2005)以 25 名四年級、六年級、九年級學生進行長達五年擴散思考能力與好奇心、想像力、冒險性與挑戰性等創造性傾向的縱向研究，其研究. al. n. iv n C 結果顯示在四到六年級期間，受試者在冒險性、挑戰性與想像力的平均數有下降 hengchi U 現象，其中挑戰性之傾向更達顯著差異；而六年級到九年級期間，受試者之創造性傾向均有有顯著上升的趨勢。 (四)想像力(Imagination) Singer(1999)主張想像力是個人思考的特徵，是想像或概念在生產的能力，通常源自於基本的感覺，反映在個人記憶、幻想或未來計畫的意識(Runco,2007)。 Root-Bernstein(2006)等人以麥克阿瑟研究人員(MacArthur Fellows)與密西根州立大學(Michigan State University)學生為研究對象，藉由經驗回溯的自陳問卷以及想像因素的評估調查問卷，分析兩者童年時期曾出現想像性遊戲(Imaginary Worldplay)之比例，探討研究對象童年時期的想像性遊戲與現在的職業、副業或 21.

(33) 學習領域等真實世界的連結，研究結果顯示麥克阿瑟研究人員與大學生自陳童年時期出現想像性遊戲的比例分別 5%-26%、5%-12%；科學類、社會科學類與藝術類三個領域的研究人員有較高的比例顯示早期想像遊戲會延伸至成人階段，大學生之早期之想像力僅在藝術類別延伸至成人階段，其研究支持應用兒童時期的想像經驗進行創造性想像的訓練值得進一步研究。叁、匯合取向之創造力研究近年來關於創造力研究的發展，已經從個體、歷程、產品及環境等單一因素研究，轉而以多向度互動之觀點探討影響創造力表現的成因。Amabile(1983,1996) 指出傳統創造力相關研究僅著重於個人創造能力與特徵屬性的探討，認為領域相. 徵以及社會因素有助於不同階段之創造力發展。. 學. ‧ 國. 治政關技能(domain-relevant skills)、創造力相關技能(creativity 大 -relevant skills)以及任立務之動機(task motivation)為定義、評估創造力之必要因素，而認知能力、個人特 ‧. Csikszentmihalyi 於 1990 年提出創造力的系統理論，認為環境對個體創造力. sit. y. Nat. 的影響可區分為屬於文化層面的領域(domain)與社會層面的現場(field)，觀察個. io. er. 人之創造歷程須著眼於個人(individual)與領域、現場所產生的互動交集。「領域」代表某一學門或知識範疇，隨著時間發展成特有的文化，為該領域建立創新規則. al. n. iv n C 與標準；而「現場」則為社會或組織成員依據該領域之創新標準為個人之產品或 hengchi U 想法進行守門、把關的工作(Csikszentmihalyi, 1999)。基於系統理論之觀點可知，. 個體在創造的歷程中，必須考量「領域」的規則和「現場」成員的意見，才能發展出被組織同儕接受的創意產出或想法。 Gardner(1993)研究愛因斯坦、佛洛伊德與畢卡索等七位各領域傑出者之生涯發展，參考 Csikszentmihalyi 和 Feidman 等人觀點，發展出創造力的互動觀點 (interactive perspective)，認為創造力表現係與進行創造活動的個體(individual)與個體相關的其他人(other persons)和工作(the work)之間的互動有關聯。在創造力的互動系統中，「工作」是領域或訓練的象徵，在童年時期，與個體相關的「其. 22.

(34) 他人」為父母、學校師長和同儕，到了成年時期，學門領域或組織中的評斷者、支持者與競爭者便為影響個體表現的重要關鍵。 Yeh(2004)提出影響創造力發展之生態系統理論(Ecological Systems Model) ，強調個人特徵之小生態系統(microsysytem)、家庭和學校經驗的中生態系統 (mesosystem)、組織環境和社會環境之外在系統(exosystem)以及社會文化的大生態系統(macrosystem)彼此對於創造力的動態影響。其理論以 360 名科技公司員工進行驗證研究，透過個人科技創造力發展因素量表(The Inventory of Personal Factors in Te-chnological Creativity Development, IPF-TCD)以及家庭科技創造力發展因素量表(IFF-TCD)、學校科技創造力發展因素量表(ISF-TCD)、組織科技創. 治政造力發展因素量表(IOF-TCD)四個李克特六點尺度量表工具驗證不同生態系統大立各項因素之交互作用，其研究結果顯示個人特質的小系統與工作組織的外系統之 ‧ 國. 學. 間有直接互動作用，並且分別受家庭、學校環境之中系統與社會文化大系統的間. ‧. 接影響。. sit. y. Nat. James & Asmus(2001)以 41 名大學生為研究對象，探討研究對象個人特質與. io. er. 擴散思考技巧在藝術、社會與問題解決歷程等領域對創造力的影響，研究以古氏人格量表(Gough Creative Personality Scale)測量創造性人格，交替用途測驗. al. n. iv n C (Alternate-Uses Test)評估擴散思考能力，並設計李克特七點量表，由研究對象評 hengchi U. 估自己在藝術、社會以及日常生活問題的創造力表現。研究結果顯示個人正向人格特質與自我評定之生活問題解決能力和藝術領域創造力相關，而不同的擴散思考能力分别與不同領域之創造力有關聯，其研究支持在部分領域，正向人格特質和擴散思考能力對創造力具有影響。 Hemlin & Martin (2008)指出個人或團體的創造力取決於所處的環境，因此欲探討科學與技術的創造力須從分析環境與個體之交互作用進行。該研究分析創造力相關文獻，歸納出有利於創造發明的任務特徵、個人特質、組織氣氛與內、外部環境因素，提出創造性知識環境的概念(creative knowledge environment, CKE)，認為根據創造性知識環境所架構的環境、情境和背景，不論對個人獨立工作或團 23.

(35) 體協同合作，均對激發成員產生新知識和發明的創造性活動之意圖有正向的影響。陳韻純(2007)以整合分析(meta-analysis)及結構方程模式分析台灣近年來關於創造力的相關研究，研究以「認知風格」、「動機態度」兩項個人特質，「師生關係」、「教材教法」兩項環境因素以及「學業成就」、「技能能力」為知識領域因素，整合分析與驗證相關研究之因素對創造力的影響。結果顯示學校環境因素與創造力因素呈現低度正相關；知識領域因素與創造力因素呈現低偏中度相關；個人特質因素與創造力因素關係具有低中度相關。張素菁（2005）研究科學教室環境之社會脈絡對國小高年級學生科學創造力. 治政的影響，該研究應用科學教室環境量表與科學創造力測驗，從同儕關係、教師支大立持、學生參與、合作、探究、平等、工作取向等七項環境知覺探討其對個人創造 ‧ 國. 學. 力表現之影響。研究結果顯示同儕關係、學生參與、合作、探究、平等、工作等. ‧. 六個環境之知覺與科學創造力有低度相關，且高、低分之科學創造力表現之差異. y. sit. io. er. 定程度的影響。. Nat. 達顯著水準，研究結果支持教室環境的社會因素對學童之科學創造力表現產生一. 吳怡瑄（2002）以 635 名國小中年級學生為研究對象，應用科技創造力測驗、. al. n. iv n C 主題統整教學量表以及科技創意發展學校因素量表等研究工具，探討家庭社經地 hengchi U 位、教室氣氛、教師教學與科技創造力表現之關係。結果發現父母之社經地位對科技創造力表現有正向影響，教師主題統整教學與創意教室氣氛對學生之科技創造力表現有顯著提升的效果。許淑婷（2004）以 316 名國一學生為研究對象，採用 Amabile 社會脈絡之觀點探討學習動機、創造傾向、師生互動與科學創造力之間的關係，並應用科學創造力問卷、科學學習動機量表、師生互動量表與威廉斯創造傾向量表為研究工具。結果顯示學習動機之「自我效能」、「挑戰性問題」、「瞭解與友善」，「表現目標導向」以及創造傾向之「挑戰性」與科學創造力具有顯著正相關，而在師生互動關係中，「掌控與管理」和創造力表現之相關性則為最低。 24.

(36) 肆、小. 結. 綜合以上關於創造力之定義、影響因素與相關研究得知，創造力、創意與創新包含個人特質、歷程以及產出結果等各種面向的複合意涵。個體的特質、動機與意圖等因素為影響創意表現的「內在因素」，而社會環境與人際互動所形構的動態情境則為影響個體創意表現的「外在因素」，有鑒於匯合取向的創造力研究及相關理論，從個人特質與各種環境脈絡因素的交互作用探討個人或團體的創造行為表現，本研究以每個學習者均有創意潛能為出發點，從 Garner 社會互動理論之「個人」與「重要他人」的互動觀點，以不同於社會機構組織常以產出成果代表創造力表現的研究取向，探討學習者於學習歷程中，進行同儕分享和回應的. 治政互動脈絡對學習者在不同思考階段之表現的影響。大立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 25. i Un. v.

(37) 第二節. 社群互動與想法溝通與創造力. 壹、想法溝通促進創造力發展之因素 Paulus & Yang(2000)指出社群成員知識或想法的交換與分享是組織情境脈絡重要的功能，並且社群成員在適當條件下的想法交換以及想法交換後的反應，是影響組織或團隊創新、創造力的重要因素。不論社群成員是以面對面形式溝通或是透過以電腦為中介的方式進行互動，組織成員間充分的意見交換為達成有效決策、發展創造性解決方案的重要條件。 Ohly 等人(2010)的研究指出，組織成員間的想法溝通會發生在整個創造思. 治政考歷程中，不同階段的想法交流會產生不同的影響。在創造思考歷程早期階段，大立個體從與其他成員的溝通互動中，可獲得他人之新奇觀點與獨特知識，有助於個 ‧ 國. 學. 體創造之認知歷程的發展。Madjar(2008)亦指出早期的想法溝通可促進知識的分. ‧. 享，個人可從他人的分享中收到與任務相關的知識或觀點的改變。而個體根據其. io. er. 產生新穎性與實用性的想法(Paulus & Yang, 2000)。. sit. y. Nat. 他人的建議來發展自己的想法，可做為團體腦力激盪的基礎，有助於概念的認知，. 而在創造思考歷程的想法驗證與評估階段，Amabile(1996)指出成員產生的. al. n. iv n C 想法會被已經存在於特定領域的標準相互比較、驗證。成員可從和他人的溝通歷 hengchi U 程中學會判斷出有價值的想法。當個人將想法分享給他人，雖然想法亦會被他人評價，但個人也會因此獲知他人新穎而有用的原創想法 (Binnewies et al., 2007)。. 貳、社群互動抑制創造力發展之因素當成員產生害怕他人評價、社會閒散(social loafing)及搭便車(free-riding)等現象，會導致個人發表想法之意願低落(Karau & Williams, 1993)。國內研究亦指出擔心他人的批評或被視為異類為眾多阻礙國小學童創造力發展的因素之一(魏美惠，1996；陳龍安，1997，引自陳龍安，2008，頁 163-164)。 26.

(38) Mulligan & Hartman(1996)指出群體交流有助於個人產生想法的認知刺激，然而當個人在產生自己想法的階段時，因他人說話而造成注意力分散，即會導致想法產生阻塞(production blocking)，此一現象對於創造歷程便會產生負面的影響，因而限制了想法分享的有利影響。因此，若能在提供個人充分創造想法之後，再予以分享想法的認知刺激，成員會因為溝通分享與互動，而激發出更多創造性想法(Smith, 1995 , In Paulus & Yang, 2000 , pp.77-78)。 Gallupe 等人(1991)提出面對面進行口頭想法分享，常會發生成員因輪流等候發言，而忘記原先想法或降低發表動機的問題。Paulus & Yang(2000)指出成員以書寫方式代替口頭想法的互動與交換，可降低因等待發言而導致想法因未即時. 治政發表而消失的可能；而書寫的發表形式可提供以匿名或間接發表想法的情境，亦大立可降低擔心他人評價或面對面公開發表的社會壓力(Ho & McLeod, 2008；Paulus ‧ 國. 學. & Yang, 2000；Gallupe et al., 1991)，有助於組織成員之想法分享。因此，應用成. ‧. 員想法分享提升個人想法的認知刺激時，需要考慮分享時的條件。. y. Nat. 社群或組織內現有的輿論氣氛(current opinion climate)以及成員間未來的意. er. io. sit. 見傾向(future opinion trend) ，均有可能影響成員表達自己看法的意願；而當個人因直接或預期將與其他人面對面溝通而恐懼或焦慮時，亦會對個人公開表達想. al. n. iv n C 法的意願有負面影響(Noelle-Neumann, h e n1993)。此外，個人因擔心自己的意見被其 gchi U 他人視為離經叛道，將導致不願說出自己實際的想法(Ho & McLeod, 2008)。. 叁、社群回饋對創造力的影響創造行為是個體與環境中多種因素之間複雜的交互作用，Feist (1998)提出個人對經驗的開放和敏覺度與創造行為有關。Zhou (2007)自相關研究中歸納出組織成員的回饋與創造行為有正相關。在工作環境中，正向回饋有助於提升內在動機，激發擴散性思考；負向回饋則會降低個人內在動機，有礙於個人表現創造性行為 (George & Zhou, 2001)。過去的研究指出(King, 1990 ; Mumford & Gustafson, 1988)，積極的回饋作用，可讓組織成員相信自己的創意受到別人的重視或被接受，可促 27.

(39) 進個人產生創造行為，而負面的回饋會阻礙個人創造行為的表現。因此，回饋作用可視為鼓勵、支持創造行為的資源 (In George & Zhou, 2001, p.514)。 Zhou(2007)指出回饋對於創造行為的效價(feedback valence)取決於回饋提供者、回饋接收者的特點(如圖 2-1 所示)，並且回饋接收者對回饋訊息的預期評估 (expected evaluation)，會促進或抑制創造行為表現。回饋作用可提升訊息接收者接受更高層次的挑戰、尋求新的解決方案之內在動機；回饋提供者可提供創新價值、批判創造力的標準，以及與任務相關的創造技巧、策略。當個體表現的創造行為高於評估標準，回饋的效價即為正向；若個體表現的行為低於評估標準，回饋訊息的效價即為負向。此外，對訊息接收者而言，正向回饋代表來自組織成員. 治政的支持訊息，個體通常會以積極的態度回應，並表現出較高水準的創造行為；而大立負面的回饋會引發個體以消極的態度面對，表現出較低水準的應對行為 ‧ 國. 學. 回饋提供者的特點. . 發展取向. . 個人或團體任務焦點. y. 資歷與地位. al. 接收者的心理機制. n. 回饋方式和效價. . sit. io. . 知識與經驗. ‧. Nat 回饋的性質和組成. . er. (Zhou,2007)。. Ch. . v ni. 內在動機. i U e n gc h創造力標準的理解 . 行為結果 . 創造力. 創造技巧與策略的掌握. 回饋接收者的特點. 圖 2-1. . 成就動機. . 權力動機. . 情緒智商. Zhou, J.之回饋對創造力影響模型圖. 資料來源： Handbook of Organizational Creativity,by Zhou, Shalley,2007, p.127.NY: Lawrence Erlbaum Associates. Shalley (1995)的研究指出，較高水準之創造力表現發生在個人處於獨立工作， 28.