運用ARCS動機模式實施國小六年級英語科學繪本閱讀理解策略教學

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班論文. 指導教授：洪月女博士. 運用 ARCS 動機模式實施國小六年級英語科學繪本閱讀理解策略教學. 研究生：林品萱撰中華民國 104 年 5 月.

(2) 國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班論文. 指導教授：洪月女博士. 運用 ARCS 動機模式實施國小六年級英語科學繪本閱讀理解策略教學. 研究生：林品萱撰中華民國 104 年 5 月.

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(4) 謝辭在教專二年的時間終於來到了最後的時刻，心中充滿著無限的感恩，感恩上天在我教書多年後給我這個機會再一次體驗當全職學生的感覺，讓我重新找到了教育的價值，並且願意遵照這價值勇敢的實現它。回想二年前還在一邊工作一邊準備考試，在激烈的競爭下進到了這個公費碩士班，雖然辛苦，但內心有無比的喜悅，因為終於可以完成多年來的心願，即使教專的課程多到難以消化，還是覺得甘之如飴。在學程求學過程中，老師們對我們的要求總是最高的，並且期許我們當一位良師，要把教育愛帶給偏鄉的小孩，這些也都深植我心；感謝我的指導教授月女老師，在月女老師細心的指導下，我對研究的嚴謹度也跟著提高；然而，讓我最難以忘懷的是月女老師那柔軟的聲音，讓我感覺很舒服，並且每一次都是不急不徐的跟我討論論文的每一個細節，讓我更瞭解做研究應注意的事項，這過程讓我獲益良多。另外，也深深感謝柴老師及雅茵老師在口試時給予的專業建議，您們的建議使品萱的論文更臻完善，使我知道做研究是一件不容易的事，從資料的蒐集、撰寫，實驗的進行，結果的討論都必須嚴謹、紮實、環環相扣。還要感謝實地研究學校芳𡟯老師及傑裕老師，因為你們全力的配合，我的研究才能進行的這麼順利；以及芠袖老師，在繁忙的行政業務及課業中，還能撥空到班觀課並且給我建議，非常的感謝。另外還有我普台的同事，Olga，由於妳的加入讓小朋友對此次實地研究有更多的期待，也讓我的論文無形加了許多分數，尤其是你兩次特別由台北搭車到草屯來看學生及關心我的教學，這種感動是無法形容的。還有蕙瑜給予我資料蒐集的方向及一起熬夜寫論文、鏡涵在實地研究期間會彼此加油打氣，及同學祐民及鈺婷在電腦上給予我的協助，我才能將整本論文格式訂稿，你們大力的支持使品萱的論文得以順利誕生。最珍惜的是教專班的四十六位同窗，在過程中我們一起經歷艱辛的旅程，彼此鼓勵、相互扶持，很高興認識你們這群好友，你們將是品萱在未來教學路上最大的寶庫。.

(5) 感謝我的媽媽、大姐及二姐在這段期間對我的關心及照顧、佛堂巫經理及林講師的鼓勵，及父親在天之靈的庇佑，因為有你們在背後的支持，我才能順利的完成二年的學業，成為一位正式老師。最後感謝上天慈悲，因為祢的愛，給了我勇氣、信心及增長了我的智慧，我才能完成這項任務。謹以此論文獻給最慈愛的上天! 林品萱謹誌 2015 夏天.

(6) 運用 ARCS 動機模式實施國小六年級英語科學繪本閱讀理解策略教學. 摘要本研究旨在探究運用 ARCS 動機模式並融合閱讀理解策略針對國小六年級學生實施英語科學繪本教學之成效，期望能提高學生對英語科學文本的興趣及對英語科學繪本的閱讀理解。本研究為準實驗研究設計，研究對象為南投縣某公立國小六年級的兩班學生，共 51 位學生進行十二週實驗教學。研究期間，實驗組學生運用 ARCS 動機模式及閱讀理解策略進行教學，控制組則以一般教學法，以作為對照，兩組皆採用英語科學繪本為教學材料，並由研究者進行教學。本研究邀請兩位英語教師擔任觀察教師，一位是研究者實地研究學校的英語教師，另一位則是研究者在私立學校任教時的外國老師，兩位都是在英語教學相當有經驗的老師。透過英語閱讀能力測驗、英語科學繪本閱讀理解測驗、與學生訪談、學生學習反應回饋單、觀察教師課室觀察及學生學習表單等進行資料的搜集。根據研究結果得到以下結論： 1.. 學生透過運用 ARCS 動機模式，實施英語科學繪本閱讀理解之教學，學生在「英語閱讀理解能力」並没有進步，但在「英語科學閱讀理解測驗」看到進步，顯示閱讀策略實施需要長時間練習及運用，時間拉長效果就能出現。. 2.. 學生對於研究者的課程實施有正面的回饋，喜愛英語科學繪本教學並願意運用所學到的閱讀策略在未來的學習上。. 3.. 研究者透過課程實施、困難解決及省思的歷程，得到教學上的改進與成長。. 關鍵字：ARCS 動機模式、英語科學繪本、閱讀策略教學、閱讀理解 I.

(7) Learning EFL Science Text in Elementary School: An Application of Reading Strategy Instruction and ARCS Motivation Model. Abstract This study was designed to explore the teaching of English science picture books to sixth-graders in the elementary school. The teaching implemented ARCS motivational model and reading comprehension strategy instruction. The quasi-experimental research design was adopted 51 students from two sixth-grade classes from an elementary school in Central Taiwan participated in this study. The experimental group received science picture book reading instruction that implemented ARCS motivational model and reading comprehension strategy instruction, while the control group received traditional didactic instruction. Both groups were taught by researcher with the same sicence picture books.. Two peer teachers were invited to participate into this study: one is an. English teacher in an elementary school and the other is an American experienced teacher. The teaching experiment lasted for twelve weeks. Research data included English Reading Proficiency Test scores, Science Reading Comprehension Test scores, student interviews, peer teachers’ observation and students’ works. Results of this study are as follows: 1.. The experimental group didn’t make progress in "English Reading Proficiency Test", while they improved in "Reading Comprehension of English Science Pictue Books". It shows that it takes time to see progress when practicing strategy instruction.. II.

(8) 2.. Students from the experimental group gave positive responses, loving to read English science picture books and wanting to apply the reading strategies they learned in their future study.. 3.. Researcher made a lot of progress through continuous procedures of teaching and problems solving. Further research is called for to more fully investigate the effectiveness of the. teaching innovation.. Keywords: ARCS motivational model, English Science Picture Book, Reading Comprehension, Reading Strategy Instruction. III.

(9) 目次第一章緒論......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................................. 1 第二節研究目的與問題 .............................................................................. 3 第三節名詞釋義 .......................................................................................... 4 第四節研究範圍 .......................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ................................................................................ 9 第一節閱讀理解 .......................................................................................... 9 第二節科學文本閱讀 ................................................................................ 18 第三節 ARCS 動機模式 ............................................................................. 28. 第三章研究設計與實施 .................................................................. 37 第一節研究架構與設計 ........................................................................... 37 第二節研究場域與對象 ........................................................................... 40 第三節研究工具 ....................................................................................... 42 第四節教學設計與實施 ........................................................................... 47 第五節研究流程 ....................................................................................... 54 第六節資料處理與分析 ........................................................................... 59. 第四章研究結果與討論 .................................................................. 63 第一節英語閱讀能力測驗結果之比較分析 ............................................ 64. IV.

(10) 第二節實驗組學生的學習反應 ................................................................ 69 第三節同儕教師之回饋與討論 ................................................................ 79 第四節教學設計、實施、困難及解決之道 ............................................ 85. 第五章結論與建議 .......................................................................111 第一節結論 .............................................................................................. 111 第二節建議 .............................................................................................. 113. 參考文獻........................................................................................... 117 附錄................................................................................................... 129 附錄一英語科學繪本全文 ...................................................................... 129 附錄二教學設計方案 .............................................................................. 132 附錄三科學繪本閱讀理解測驗 .............................................................. 163 附錄四學生學習反應回饋單 ..................................................................172 附錄五半結構式訪談大綱 ...................................................................... 174 附錄六同儕教師觀察檢核表 ..................................................................176 附錄七同意書 .......................................................................................... 178. V.

(11) 表. 次. 表 2-1 科學文本分類表 .................................................................... 19 表 2-2 動機與教學設計的平行模式 ................................................ 34 表 2-3 國內外運用 ARCS 動機模式於教學上的相關研究 .......... 35 表 3-1 「英語閱讀能力測驗」架構 ................................................ 44 表 3-2 「英語閱讀能力測驗」考題類型 ........................................ 44 表 3-3「KITTENS」閱讀理解測驗題目分析 ................................. 46 表 3-4 INQUIZITIVE 英語科學小百科繪本分析......................... 49 表 3-5 三本繪本字彙及句型表 ...................................................... 49 表 3-6 四個閱讀策略之分析 .......................................................... 51 表 3-7 ARCS 動機模式教學流程................................................... 52 表 3-8 ARCS 動機模式教學活動設計概念 .................................. 53 表 3-9 質性資料編碼 ...................................................................... 61 表 4-1 二組學童迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................. 64 表 4-2 二組學童「英語閱讀能力測驗」共變數分析摘要表 ...... 65 表 4-3 二組學童「英語閱讀能力測驗」調整後平均數 .............. 65. VI.

(12) 表 4-4 二組學生「英語閱讀能力測驗」後測獨立樣本 T 檢定摘要表 ............................................................................................................. 66 表 4-5 實驗組「英語閱讀能力測驗」前後測成對樣本 T 檢定摘要表 ............................................................................................................. 66 表 4-6 控制組「英語閱讀能力測驗」前後測成對樣本 T 檢定摘要表 ............................................................................................................. 66 表 4-7 二組「英語科學繪本閱讀理解測驗」各單元得分平均數67 表 4-8 實驗組實驗教學感受統計表（N=27） ............................. 70 表 4-9 實驗組學生自我評鑑統計表（N=27） ............................. 76 表 4-10 同儕觀察教師勾選統計表（N=15） ............................... 81. VII.

(13) 圖次圖 3-1 實驗設計 .............................................................................. 39 圖 3-2 「英語閱讀能力測驗」題目修改 ........................................ 43 圖 3-3 「英語閱讀能力測驗」範列考題 ........................................ 45 圖 3-4 研究流程 .............................................................................. 58 圖 4-1 老師單字記錄及學生 LIST 學習單 ................................... 88 圖 4-2 學生 GROUP/LABEL 學習單............................................ 91 圖 4-3 第一循環重述學習單 .......................................................... 93 圖 4-4 學生進行重述情形 .............................................................. 94 圖 4-5 老師示範重述內容 1 ........................................................... 94 圖 4-6 老師示範重述內容 2 ........................................................... 95 圖 4-7 老師示範重述內容 3 ........................................................... 95 圖 4-8. "RECYCLE IT!"心智圖 .................................................... 97. 圖 4-9 「WHAT DOES A GARDEN NEED?」學生的心智圖 .... 99 圖 4-10 學生文本刪除及摘要學習單 .......................................... 105. VIII.

(14) IX.

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(16) 第一章緒論本研究為運用 ARCS（Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction）動機模式，來提升國小六年級英語科學繪本閱讀理解。第一章呈現本研究的概要，總共分成四節。第一節是研究背景與動機，第二節指出研究目的與問題，第三節是名詞釋義，第四節是研究的範圍。. 第一節研究背景與動機美國國家科學基金會（National Science Foundation, NSF）將閱讀、數學、科學並列為人類 3 項基本能力(教育部，2010)，相信在未來全球競爭激烈時代中，唯有同時具備三種能力者才不致被社會淘汰，而其中「閱讀」更是一切學習的基礎。洪蘭（2004）提到，未來的公民必須具備國際觀，才能與外面的世界共同成長，而要達到這個目的最有效的方法就是「閱讀」。「閱讀」能豐富生命、提升愉悅感、也協助學童與世界的接觸開啟了一扇窗。閱讀在現今的時代的確實有著舉足輕重的必須性；透過閱讀，學生可以悠遊在書本的內容；透過閱讀，學生可以吸收到更豐富及多元的知識，從而感受到閱讀的樂趣。然而，在閱讀的過程中，若能透過適當的引導，給予學生一枝閱讀的釣竿，將可以減少學生摸索的時間，也能較快速找到書本的重點。 Afflerback, Pearson, and Paris（2008）提到閱讀策略是"深思熟慮的，目標導向且企圖掌握及監控讀者在解碼，瞭解字彙，文本結構意義的努力。"因此，研究者以閱讀為主軸，融入閱讀策略元素，循序漸進帶領學生進入閱讀的世界，進而監控自己的閱讀。另一方面，在全球化的時代裏，英語已位居國際間主要溝通的語言，而我國也已經將英語教學列入國小正式的課程。2001 年，國小五、六年級開始加入. 1.

(17) 英語教學，2005 更往下延伸至小三及小四，有的縣巿甚至從小一就開始有英語課。由此可見，英語教學的重要性已不容忽視。臺灣是 EFL（English as a Foreign Language）的國家，也就是英語為外國語的國家，平時臺灣的學生接收到英語的刺激已經不足，更遑論英語閱讀。然而，閱讀長久以來被認為是語言學習及終身學習的重要技能，大量且廣泛的閱讀能夠顯著提升學生的語文能力，包括字彙量增加ヽ文法知識與能力提昇，以及寫作能力能昇(Krashen，2004)。儘管大量且廣泛的閱讀是提升英語文能力最有效的方式之一(Krashen，2004)，在臺灣，受到考試領導教學的影響，國中與高中的英語教學往往仍是以文法教學為主(Chen, 2010；Hsu, 2009)；國小部份受限於有限的上課時間以及課本內容(Kao, 2008；Lin 2010)，較難在教學現場推動英語閱讀。所以我們需要如何提升國小學童培養英文閱讀習慣、能力與策略之相關研究，以提供現場的老師做為教學之參考，此為研究者欲進行此研究之背景。閱讀、數學、科學是美國國家科學基金會（NSF）將之並列為人類 3 項的基本能力，且英語能力的提升是國內推動的重點，因此研究者結合英語、閱讀及科學這三個元素，讓學生能在閱讀的過程中同時學習到英語及培養科學的素養；除此之外，透過英語科學繪本，所學的英語能跟生活結合，對學生較能產生有意義的學習。此為研究者的動機之一。 Krashen（1982）在其第二語言習得理論中提到，如果學習者的動機越高則情緒障礙就越低，學習就越容易成功，動機是個人對情境認知評估的結果，動機的變大或變小根據的是個人成功和失敗的歷史以及不同情境下所提供的相關誘因。朱惠美（1999）認為國小英語乃學生英語學習的啟蒙階段，英語的學習除了語言的學習之外，更重要的是以提升學生學習興趣及動機為主要目標，也就是說，學生的學習興趣與吸收能力遠勝於教學進度的考量。因此，如何維持及激發國小學童的英語學習動機，正是國小英語教學者的首要目標。研究者深 2.

(18) 感學習動機在英語學習的重要性，而臺灣又是EFL的國家，大環境對英語的刺激較少，學生除了在課堂上使用英語外，就很少會主動講英語或學習英語，主動進行英語閱讀的人更少。基於此，研究者發現Keller （1987）的ARCS動機模式對於如何引起學生的學習動機有相當完整介紹及做法，在國內外也有許多結合ARCS動機模式的相關教學研究，也都有不錯的效果。這些研究包括：黃百祥 (2007)以ARCS模式提昇低成就班級學生數學學習動機之行動研究ヽ溫雅婷 (2007)以ARCS動機模式與資訊科技融入閱讀教學之行動研究ヽ顏淑菁(2009) 運用ARCS動機模式於國小低成就學童英語補救教學之行動研究及林哲宇(2010) 以ARCS融入體驗式學習之學習活動中目標導向與教學策略對國小學生電腦技能學習之影響等研究，都能證實教師善用ARCS的動機模式於教學設計中，確實能提升及改善學生的學習興趣及學習成效。林邵珍(2003)也針對ARCS的動機模式提出生活科技教學的建議模式，其中提到動機乃是影響學習歷程的要素，要有效進行長期有意義的學習，動機是絕對必要的。由這些研究及學者的論述來看，ARCS 的動機模式是倍受肯定的。所以研究者萌生嘗試將此種模式運用在國內國小的英語科學繪本閱讀教學上，來驗證是否有同樣的成效。. 第二節研究目的與問題綜觀上述，ARCS 動機模式著重在學生的學習動機，然而在本研究之學習動機涵蓋有：閱讀行為、對科學文本接受的程度及 ARCS 的四要素：注意、相關、信心及滿足等。學生學習之首要便是動機，因此本研究的目的是希望運用 ARCS 動機模式做為教學設計之主軸，透過課程的設計，讓英語科學閱讀充滿樂趣及富含知識性，藉此提升學生閱讀理解能力；除此之外，運用閱讀策略引導學生如何進行有效的閱讀，讓學生對閱讀有更深一層的瞭解。最後，再來瞭 3.

(19) 解此策略教學學生的反應及成效為何。據此，本研究的研究問題如下： 1. 運用 ARCS 動機模式，對國小六年級學生實施英語科學繪本閱讀理解之教學，是否提升學生英語閱讀理解能力？ 2. 接受「運用 ARCS 動機模式，對國小六年級學生實施英語科學繪本閱讀理解之教學」，學生的學習反應為何？ 3. 運用 ARCS 動機模式，提升國小六年級英語科學繪本閱讀理解之教學設計、實施、困難及解決之道。. 第三節名詞釋義壹ヽARCS 動機理論 Keller 於 1984 年提出了 ARCS 動機設計模式，將之區分為四個要素，其目的在於幫助課程設計或改進教學。ARCS 乃英文 Attention(注意)、Relevance(相關)、Confidence(信心)、Satisfaction(滿足)四字的縮寫，強調引起學習者的動機必須配合此四要素的運用，才能達到激勵學生學習的作用。ARCS 動機模式整合了我們已知的許多動機理論，動機理論的提出在於強化系統化的教學設計，使教材的設計更能符合激勵學習者的參與及互動並提供了理論的組織與實務的應用（許淑玫，1998）。在本研究中，研究者運用 ARCS 動機理論，依據其要素及課程設計步驟（Keller,2010）：分析（Analyze）ヽ設計（Design）ヽ發展（Develop）ヽ應用及評量（Implement &Evaluate），來設計課程以提升學生對英語科學繪本的學習興趣。. 貳ヽ英語科學繪本英語科學繪本是一種以英文寫作，並透過多采多姿的圖畫來解釋抽象的科. 4.

(20) 學概念的書籍，其效果優於一般的英語科學教科書(Kralina, 1993)。一般而言，英語科學繪本對兒童來說，是比教科書還要有趣，且比教科書帶來的困惑感還要少(Ross, 1994)。繪本長久以來被認為在小學階段能增進教學效果，對於教導學生閱讀策略及提供資訊是一個很理想的工具(Carol, 2003)。因此，如果教師知道如何選擇好的英語科學繪本，英語科學繪本可以是對科學課程具有價值的附加部份。在本研究所運用的英語科學繪本是指選自東西圖書出版社 inquisitive Level 3 的 3 本英語科學繪本，分別是：KITTENS、Recycle it!及 What does a Garden Need?來做為本研究實施英語科學性繪本教學的教材。. 參ヽ閱讀理解根據PIRLS 2006報告書，閱讀理解包含兩個歷程：「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部份。「直接理解歷程」又分為提取訊息以及推論分析；「詮釋理解歷程」則分別為詮釋整合、比較評估。成熟讀者在閱讀過程中，會自動的進行「提取訊息」和「推論分析」，而在「詮釋整合」以及「比較評估」上則需要讀者提取既有知識，建構自己對文章深層的理解，包括跳脫文章進行批判。（柯華葳、詹益綾、張建妤ヽ游雅婷，2009）。 PISA（2008）對閱讀素養的定義為：理解、運用及省思文本的內容，以便實現個人目標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力。此定義超越了文字解析和詞彙理解的層次，更涉及因各種目的去理解運用及省思語文訊息。讀者的角色應該化被動的接受資訊為積極主動省思和批判閱讀內容，並與作者互動，探索作者內心的世界。本研究所指的閱讀理解是指學生在「英語閱讀理解測驗」的得分表現，本閱讀理解測驗包含八個部份，依閱讀素養的三個向度分類為：理解：閱讀字母、閱讀字彙、閱讀簡單的標籤及標示、從歌曲及韻文閱讀單字。. 5.

(21) 運用：閱讀簡單的句子、瞭解英文書寫格式。省思文本：閱讀簡單故事及有視覺輔助的兒童劇本及從圖片、標題或內文進行預測及推論。. 肆、閱讀策略教學閱讀策略教學包含教師告訴讀者為什麼他們要使用這些策略、他們應該使用什麼策略、如何在適當的時機運用這些策略。明確的指導步驟含蓋：直接解釋、教師示範、引導式練習及應用(McShane, 2005)。 (1)直接解釋：教師向學生解釋為何這些策略可以協助學生理解及何時運用這些策略。 (2)示範：教師示範這些策略如何運用，當學生在讀文本時通常藉由放聲思考來示範。 (3)引導示練習：當學生在學習如何及何時運用時，教師引導並協助學生。 (4)應用：教師協助學生練習這些策略直到他們可以獨立運用為止。本研究所指閱讀策略指運用 Robb（2009）的 Reading Strategy Lessons for Science & Social Students 一書中的四個閱讀策略，分別是閱讀前-List／Group／ Label（列單字/分組/給標題）ヽ閱讀中-Read/Pause/Retell/Evaluate（閱讀/暫停/ 重述/評估）、Reread（重讀）及閱讀後- The 5 W’s: Taking Notes and Writing Summaries（5W 筆記及摘要）。. 第四節研究範圍本研究的對象為南投縣某公立國小一般生的班級，研究範圍主要在探討 ARCS動機模式的課程設計對於國小六年級學生英語科學繪本閱讀理解能力之影響。此研究所運用的文本只限於英語科學繪本，並没有運用到其他類的科學 6.

(22) 文本；課程設計以三個循環為限，教學活動為12週，以期瞭解學生在學習歷程中閱讀理解能力之變化、學生的學習反應及研究者在教學設計實施過程中所遇到的困難及解決之道。. 7.

(23) 8.

(24) 第二章文獻探討本研究以 ARCS 動機理論為出發點，實施國小六年級英語科學繪本閱讀理解策略教學，以期提升國小六年級英語科學繪本閱讀理解。本章共分為三節，以下就閱讀理解ヽ科學文本閱讀ヽARCS 動機模式依次說明之。. 第一節閱讀理解壹ヽ閱讀理解的意涵閱讀活動的核心是「閱讀理解」。一個無法理解閱讀材料的學習者無法對閱讀材料產生興趣，更無法從閱讀材料中建構出屬於自己的知識結構。故閱讀理解能力之強弱，將直接間接影響學習的成效。閱讀對不同的人，其意義亦有所不同。Carver（1973）提出閱讀的四個層次：一、將字解碼(decoding)，並決定這些字在特殊句子中的意義。二、將某些個別字的意義聯合起來，以完全瞭解句子。三、了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果ヽ假設ヽ證明ヽ含意ヽ未明白說出的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。四、評價各種觀念，包括邏輯ヽ證明ヽ真實性ヽ與價值判斷等的問題。前兩個層次代表基本的閱讀技巧，閱讀者在這方面會逐漸達到自動化的程度，後兩個層次代表Carver所稱之「推理」（reasoning）及傳統所謂之「閱讀理解」（reading comprehension）（林清山譯，1997）。閱讀最終的目的是閱讀理解，而閱讀理解是一個複雜且互動的過程，是讀者憑藉本身的先備知識及從字裏行間擷取的資訊來和文章互動，進而建構的意義。（Kintsch, 1998）。. 9.

(25) Person和Johnson（1987）提出閱讀理解為「從未知到已知之間的橋樑，它是一個高度主動的過程」。Anderson 和 Pearson（1984）從認知建構觀點探討閱讀理解，即讀者藉著和閱讀材料間的交互作用，內在積極主動建構意義。幸曼玲（2008）認為閱讀理解包括四個歷程，一是運用先前知識，二是運用文章結構，三是運用推論能力，最後是運用後設認知的能力以檢視理解的程度。一、運用先前的知識：由於閱讀是文本和過去經驗交互作用的結果，因此閱讀者過去經驗的多寡，的確會影響理解的層次。但是，光是大量閱讀並不一定會讓孩子喜歡閱讀，能夠閱讀；也不一定會增加孩子的閱讀能力。更重要的是孩子在閱讀過程中，如何整合文本訊息，來幫助自己獲得意義。二、運用文章結構：瞭解文章的結構，統整段落結構間的邏輯關係，是瞭解文章意義重要的途徑，這樣的歷程在理解說明文時尤為重要。說明文所使用的語詞較為抽象，更加深了字意觸接時的難度。因此讓孩子辨認文章的結構，並尋求結構間的關係是非常重要的理解歷程。三、運用推論能力：推論是閱讀理解過程中的重要認知歷程。由於書寫文字是抽象的符號，無法全然的表達真正發生的實景，因而許多文句中的間隙必須靠過去經驗進行推論來補足，以獲得意義。四、運用後設認知的能力：讀者無法一下子辨識自己理解的程度，因此須回顧並檢視自己對文章理解的程度為何？是否與原先預期理解的目標一致？是否與原本理解的內容相符？閱讀過程中，讀者需打斷閱讀的流程，停下來檢視自己的理解。過程中，讀者也須修正及補強自己的閱讀。閱讀過程中，閱讀者須先形成摘要，然後連結各段落的摘要，整合訊息，形成結論。若是過程中，後面形成的摘要與前面的摘要有差異，則要回顧前面的摘要，再次閱讀。總而言之，閱讀理解是指閱讀者從文章中獲取訊息，以個人生活經驗與先備知識為基礎，建構文章意義的歷程，包括對詞ヽ句ヽ段落ヽ篇章的 10.

(26) 理解，明瞭文章的架構與邏輯關係，思考ヽ推測文章意義。. 貳ヽ影響閱讀理解的因素閱讀理解的成功與否，有賴於讀者接收文章內容的訊息，和自己的背景知識相統整，建構出來的心理表徵。過去心理學家在閱讀理解歷程的了解上投入許多研究資源，根據這些研究發現，影響閱讀理解的因素大致可以從兩方面來看，一是讀者方面的因素，另一是文章方面的因素（van den Broek & Kremer， 2000）。讀者方面的因素包括：讀者的認字技能、對句法的掌握、推論能力（inference）、對文章主題所具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力（working memory）、後設認知能力（metacognition）、閱讀動機與其他情意因素。文章方面的因素則包括：文體結構ヽ文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性（coherence）（蘇宜芬，2004）。 Palincsar 與Brown（1984）則認為以下三因素影響學生的閱讀理解能力： 1.. 文本的結構、句型、風格、是否清楚的呈現、前後文的一貫性以及文本是否達到讀者可接受的程度水準，都是決定讀者理解層次的要件。. 2.. 閱讀材料是否適合學生的先備知識及文本內容：閱讀者的先備知識和文本內容之間所涵蓋的範圍是會影響理解的。有許多研究指出，基模建構的過程會直接影響閱讀理解。. 3.. 讀者是否運用積極的策略來增進閱讀理解及保留：讀者個人的意願與動機有助於自動化地進行閱讀，如果遇到困難，會主動放慢閱讀速度從上下文找訊息等策略，來快速建構意義。研究者整理學者對影響閱讀理解因素的見解，就讀者的認字技巧ヽ讀者對. 文章結構的熟悉程度ヽ讀者對文本內容具備的相關先備知識及先備經驗的多寡及文本的文體ヽ文章的連貫性和用字遣詞等與閱讀理解相關的因素敍之。. 11.

(27) 一ヽ讀者的因素 1.. 讀者認字的技巧認字是閱讀歷程中一個很基礎的成分歷程，如果認字困難或認字失敗的話，往. 往會造成接下去的閱讀歷程難以進行，導致較差的閱讀理解。也就是認字技能要達到「自動化」的水準比較有助於閱讀理解的增加（Perfetti,1985）。所謂「自動化」的意思是：原本需要非常專注才能完成的技能，經過一段相當時間的練習後，變成不需要很多的注意力即可完成的歷程。 2.. 讀者對文章結構的熟悉程度文章結構是指文章中所顯示的概念間之邏輯關係和從屬關係。文章結構對閱讀. 有重要的功能，若讀者對文章結構有所熟悉則有助於文章理解，因為文章結構提供一定的組織模式，連結文章各項重要思想或項目，讀者可以藉著不同結構的特徵，辨識文章中的重要命題。文章結構愈緊密愈能夠幫助讀者理解閱讀的重要資訊；結構越鬆散，則會阻礙讀者對文章的理解。學者認為很多有技巧的閱讀者，會把閱讀的文章視作有組織、有意的知識，所以，能夠掌握文章的組織模式，將有助於迅速理解（Mayer, 1987，林清山譯，1997）。且文章的創作，有其目的，瞭解其目的，更能深入理解內涵，作者為了要讓讀者能理解文章的內涵，會設計一套有利理解的架構，所以，假如讀者可以識別一個文本的結構（structural pattern），就更能理解該文本的意義（Chambliss, 1995）。許多認知心理學家也透過實驗證明: 若能在閱讀時，教導閱讀者辨識文體結構的有效策略，來協助理解文章中重要的訊息，一定會對其閱讀理解有所助益（Mayer, 1987；林清山譯，1997）。 3.. 讀者對文本內容具備的相關先備知識及先備經驗的多寡進行閱讀理解時，讀者通常會運用到個人長期記憶中對事物整體的知識，也. 就是 Ausubel（1960）所稱之先備知識。先備知識就是可以持久不忘的(superordinate concept)，是個人吸收新知識的基礎。讀者以先備知識決定文章的重點ヽ用文章內容做推測，最後再建構整篇文章的涵義，因此先備知識在閱讀理解的歷程中佔著 12.

(28) 重要的地位(吳訓生，2000)。而且讀者對於文章主題ヽ關鍵字的了解，更可以有效預測讀者是否可以理解該篇文章的指標(洪秋蘭，2000)。. 二ヽ文本的因素 1.. 文體在日常生活中最常接觸的文本，依其文章結構的呈現方式，可分為敘述性文. 本（narrative text）及說明性文本（expository text）兩大類（Kameenui & Simmons, 1990)。其中敘述性文本主要用以描述某一特定主題所發生的事件，包括佈景、起始、目標、企圖、情節、結局、內在反應、結束八項要素，目的是講述一個故事，故又稱故事文本；說明性文本顧名思義是說明一些事情的文章。綜括有事件的報導，如報紙新聞，含科技詞彙的文章，如科普書籍內容的讀物如教科書，以及旅遊導覽地圖、報稅表格上的條例、電器或玩具的操作手冊等等。簡言之，我們可以把非故事、非小說的文章或書籍，籠統當作說明文類(柯華葳，2009)。說明性文本主要目的是闡述理論、事實、通則、資料等知識訊息，因此，又稱作知識性文本（Literal Texts）（Kameenui& Simmons, 1990）。 2.. 文章的連貫性研究發現，文章的結構組織嚴謹、合於邏輯且連貫性高，有助於讀者的閱讀. 理解（Britton & Gulgoz, 1991；van den Broek, 1989）。因此，在選擇適合兒童閱讀文章時，應該注意文章的組織是否完整、結構是否嚴密，文章內容應該包括簡單的邏輯關係、因果關係及時間關係（Markman, 1985）。文章的連貫性也可以被定義為文章的每個部份環環相扣的程度或者是說文章所要呈現的內容文章在讀者中所代表的意義，兩者彼此交互作用的程度(Graesser, McNamara, &Louwerse, 2003； McNamara & Kintsch, 1996)。能夠協助讀者形成連貫的心理意旨的文本稱為有連貫性的文本。. 13.

(29) 一個具有連貫性的文本能提供讀者確認文本中各種想法之間關係的架構及將這些想法做必要性的連結( Lien,2013)。 3.. 文章的遣詞用字首先，對於初學閱讀或是識字能力低的學生，尚處於學習閱讀（learning to read）. 的階段，所以教材中的文體以敘事體為主，說明體為輔，如此比較可能能維持學生的興趣，也較能避免因文體的陌生而增加學習的難度。如果學生已處於藉由閱讀而吸收知識的階段（reading to learn，約國小三年級以上），則教材的編寫應考慮遣詞用字符合學生的年級程度，文章中對於陌生的概念是否提供清楚的說明解釋，這些編寫原則的注意均有助於讀者的閱讀理解（蘇宜芬，2004）。綜上所述，無論是讀者或文本因素，任何一個環節没有妥適安排都可能影響閱讀理解的表現。要培養學生良好的閱讀理解能力，需要重視兒童在閱讀時可能遭遇的困境，提供適合的鷹架，才能提升閱讀教學的成效。本研究考量以上各學者對影響閱讀理解因素的主張，在文本的選擇上，以符合學童興趣ヽ切合學生生活經驗的英語科學性繪本。由於科學性文本不同於一般性的文本，Wellington 與 Osborne（2001）指出，科學閱讀的困難與為何科學課程會較少融入閱讀的原因在於：(1)科學文本的字彙不易；(2)科學文本包含許多連接詞；(3)科學家的語言與推論訓練是比較嚴謹的；(4)傳統上科學文本需要較大的年齡才易讀；(5)科學文本通常較不迷人，對讀者而言較缺乏閱讀的動機。為了讓學童有較多的機會接觸科學性文本，增進對科學閱讀的興趣，在技術上又必須突破上列的限制，於是挑選文字少圖片較多的科學性繪本做為研究者的初探，期能達到預期的效果。. 參ヽ閱讀理解的模式在 1960 年代早期，古德曼開始著手閱讀研究時，發現當時根本没有什麼閱讀研究的文獻，顯示閱讀在當時尚未被視為是一種語言歷程來研究（Goodman,. 14.

(30) 1996）。在二十世紀的前半段，行為主義學派盛行，閱讀的研究被視為是一種最單純的解碼（decode）過程，隨著心理語言學ヽ認知心理語言學ヽ社會語言學家的加入，一直到八十ヽ九十年年代的閱讀研究更是多彩多姿，百家爭鳴（洪月女， 2009）。目前為大家所知道的閱讀模式有五種，分別為：由下而上(bottom-up model) ヽ由上而下(top-down model)ヽ互動模式(interactive model)及循環模式(recycling model)建構統整模式（Construction- Integration Model，簡稱 CI Model）。茲敘述如下：一、由下到上模式(bottom-up model) 此模式重在解碼的過程，文意的理解是建立在認字的基礎上，也就是讀者大部分依賴語文知識來解讀文意，讀者先認識字ヽ詞ヽ句ヽ段落，再到完整的文章內容。不熟練的閱讀者需花較多的時間在識字上，因為無法將識字的過程自動化；而熟練的閱讀者則因識字的自動化，所以可以將注意力放在對全文的理解上面。二、上到下模式(top-down model) 此模式重視使用個人原有的先備知識，將進到感官的資料加以組織的認知歷程。例如，根據上下文，閱讀者可能形成假設，預測接下來的內容將會是什麼(林清山譯，1997)。三、互動模式(interactive model) 重視下而上對視覺刺激的知覺歷程和由上而下加上結構的認知歷程，因為此二種處理方式是同時而且交互發生的（林清山譯，1997）。亦即此模式同時保留字形知覺和閱讀者的知識經驗兩者在閱讀歷程的重要性，強調兩種模式在閱讀時是交互作用的(鄭妃玲，2002)。四、循環模式(recycling model) 強調閱讀歷程是一種循環而非直線的運作過程。在閱讀歷程中，解碼認字ヽ形成命題和統整之間會相互循環不已的進行，直到讀者自認已理解整篇文章的意義。此模式認為理解文章的過程，是一種心理表徵不斷被建構與統整的循. 15.

(31) 環過程。讀者對文章中的一個字產生解釋，此項解釋又會對下一個字產生期望，而期望又與下一個字結合而產生命題，最後再統整整個段落裡的所有命題而對文意產生理解。因此，解字ヽ形成命題ヽ統整三者不斷循環，直到閱讀者理解文意為止，故稱此模式為循環模式(柯華葳，1995)。五、建構統整模式（Construction-Integration Model，簡稱 CI Model）採認知心理學觀點的學者 Kintsch 以對閱讀理解進行有系統的研究所獲取的結果，將交互作用模式加入了環境脈絡與讀者情感等因素，提出了建構一統整模式。此模式強調情境影響理解的重要性並假設讀者是將句子分解為最小的意義單位--命題，來進行文本分析。意指讀者在文本閱讀理解的歷程中，心理表徵持續進行建構與統整的循環歷程。在建構階段，讀者不斷活化新命題，並將在腦中原有的語意ヽ語法，和文本有關的概念，因文本內容而觸發新的命題；在之後的統整階段，讀者會持續地進行參照性推論，以理解文本的意義。建構與統整兩階段不斷循環ヽ交錯進行，因此在建構新的表徵時，只要讀者覺得有需要，先前建構的每個表徵，都可以透過解字ヽ形成命題與統整三階段的循環，一再被擴散與活化，直到其形成穩定的理解表徵為止（柯華葳，1993；Kintsch, 1998）。 Goodman 認為，閱讀其實是一個動能的歷程，閱讀不是一個被動理解過程，而是積極主動的建構過程。閱讀時所獲取的意義是讀者與文章交易時建構出來的，讀者從文章讀懂的意義，取決於讀者帶到文章裡來的意義（洪月女譯， 1998）。由上述的分析可以得知這五種閱讀模式所強調的重點：由下而上模式強調認字的重要性、由上而下模式則強調讀者運用先備知識來將閱讀的資料加以組織統整、互動模式則強調由下而上及由上而下交互產生的過程、最後循環模式則強調在閱讀過程中不斷修正概念，直到找到最適合的答案，強化讀者和閱讀材料間的互動關係（洪秋蘭，2000），而建構統整模式強調文本在情境中的意義， 16.

(32) 將閱讀文本意義訊息加以應用，是最高階的知識結構與最深層的知識處理歷程（林怡君，2010；陳明蕾，2010；Kintsch, 1998）。. 肆、母語閱讀和第二語言閱讀之差異 Boyle 及 Peregoy（1990）在他們的文章”Literacy Scaffolds: Strategies for First and Second Language Readers” 提到，對於第一語言及第二語言的學習者而言，閱讀及寫作的過程在本質上是相似的。例如，第二語言的讀者運用文本所提供的圖表、句法及語義上的線索來預測及確認意思，就如同第一語言的讀者一樣。除此之外，第一語言及第二語言的讀者也都會運用他們的背景知識來建構文本的意義。然而，Boyle 及 Peregoy（1990）主張雖然對於第一語言及第二語言的讀者而言，閱讀過程很類似，但第二語言的讀者受限於對語言的專精程度，在理解上受到阻礙。教師藉由在閱讀前建構先備知識，可以協助學生彌補第二語知識不足所造成的影響；也因此可以提升學生的理解情形。學者張淑琴（2009）也提到，無論是在母語還是第二語言的環境中，閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動，儘管母語與第二語言或外國語閱讀之間存在著許多共同的因素，但閱讀過程仍是有佷大差異的，尤其在文化因素方面，包括：內容（即背景知識），基模（schema），形式（即文章的）的認知體系、語言學（或語言）認知體系等。讀者無論以母語還是第二語言閱讀，只要熟悉文本的內容、形式和語言等知識體系，就能對文本有較多的理解；但是，如果一個第二語言學習者不具備這些知識，可能會因為知識的阻礙而影響其瞭解。母語與第二語言的閱讀既有相似之處，同時也存在著極大的差異。而一位成功的第一和第二語言的讀者能夠有意或無意地採取特定的行為來提高對文本. 17.

(33) 的理解效果，因而在他們看來，任何一種語言的閱讀都與其他閱讀沒有差異。而教師們則可時常提供學生閱讀的內容及方法，使學生自己也能夠從第一和第二語言的閱讀過程中找到有益的啟信。. 伍ヽ小結閱讀理解是複雜的心智運作過程，學者們對於閱讀理解要素與歷程的探討，使閱讀理解能力有了理論依據的測量指標。而閱讀理解模式的演進，也為閱讀理解教學模式提供了可依循的方針。研究者發現閱讀理解來自讀者與文本之間產生有意義聯結，形成屬於個人的心像表徵，然而讀者在閱讀理解歷程中會受到許多因素影響，若教學者能掌握了影響閱讀理解的因素，就能較容易選擇適合的文本教材與教學策略及配合閱讀情境模式的運用，達到有效的閱讀理解教學。. 第二節科學文本閱讀壹ヽ科學文本的定義及特色一、科學文本內容為了拉近科學與社會大眾之間的距離，也為了提昇全民之科學素養以達科學教育的最終目標，科學文本，即科普讀物扮演著溝通橋樑的重要媒介角色。因此，許多關心科學的學者，鼓勵科學專家、科學作家或科學教育家將艱深的科學原理原則、科學專業術語轉化成一般大眾所能明瞭的語言、文字、圖表…… 等多元模式，以符合社會大眾閱讀的需求，以期有效促使社會的進步(洪禎祥， 2011)。科學文本可以是一小段文章或一個段落，會描述、解釋自然現象，非常注重邏輯的連貫性和因果關係，常會出現科學方面的專有名詞及術語。Yore &. 18.

(34) Shymansky（1991）提出科學文章是描述、解釋自然現象，以及有關事物的方式，和文學作品、小說、故事的敘述方式不同。科學文本的主要目的是在解釋事物、闡明事理、分析因果、說明意義、使人知道事物、事理或因果知識(郭巧寧，2011)。科學文章因為需要描述、解釋自然現象，所以常會在文章中使用大量的科學語言，來解釋不同的科學概念層次，因此需要不同的閱讀能力，適合閱讀的對象也會有不同。科學文章可分四種層次：大眾報刊雜誌（articles in the popular press）、大眾科學期刊（articles in popular scientific journals）、科學教科書（science textbook）、科學研究期刊（articles scientific research journals）（Mallow,1991）。由表 2-1 可知，不一樣的科學文本提供不一樣的科學知識給不一樣需求的對象，因此，科學文本是可以提供某些教學的功能（楊文金、陳世文，2008）。. 表 2-1 科學文本分類表分類大眾報刊雜誌. 大眾科學期刊. 科學教科書. 科學研究期刊. 內容用字遣詞淺顯易懂，以大家所關心的話題為主。使用的字彙較深入一些，讀者閱讀時需要有較多的相關知識。此類文本的特色是以教導性的方式呈現，傳達新知識與概念，協助及促進學生理解內容。專業領域的研究人員所撰寫的文章，內容專業，會說明研究的方法、過程及結果。. 19. 適合的讀者一般社會大眾. 例子報紙. 非專業的科學家、有興趣的閱讀者. 科學人. 學生為主. 教科書. 科學專業人士. 科學教育學刊.

(35) 綜上所述可以了解到科學文本有其獨特的結構，與其他文本不同的地方，有著獨特的科學語言及特定的書寫模式。不一樣的科學文本，會帶給讀者不一樣的獲得，而最終的目的卻相同，希望可以傳達科學的知識與理念給讀者。. 二、科學文本結構文本的結構是用來組織文章，這些通常很複雜，學生應該很清楚的被指導來認知這些結構，並且運用這些結構來增進理解及回想。許多學生對於說明文體的文章閱讀有困難，這因素有許多，其中之一是學生們無法看懂說明文的基本結構，而有些學生是字意不懂，更有一些人是看不懂圖表（Dymock, 1998； Dymock ＆Nicholson, 1999）。此時，老師扮演了重要的角色—協助學生發展閱讀理解策略，這其中也包含了對於說明文結構的覺知（Dymock &Nicholson, 1999; Pearson & Duke, 2002）。一般來說，說明文性文本分成兩種結構：敘述性結構（Descriptive structures）. 文本及順序結構（Sequential structures）文本。而敘述性文本又可分成三種類型：列表（list）ヽ網狀（web）及比較（compare/contrast）。以下分別敘述之。 (一) 敘述性結構文本 1. 列表（list）：列表是敘述性文本的基本架構（Calfee ＆Patrick,1995），. 它可能是像購物清單ヽ說英語國家的列表，或是像科學的企鵝的特色。 2. 網狀（web）：網狀是另一個敘述性結構的另一個類型（Calfee ＆Patrick, 1995）。在網狀類型當中，最主要討論物體的特質，例如，文章當中可能在討論蛇或舊金山的特性。 3. 比較（matrix compare/contrast）：兩個或兩個以上主題的比較（Calfee ＆Patrick, 1995）。 (二) 順序性結構文本：依據時間呈現出一系列的事件。通常順序性文本是由第一個到最後一個的型式所呈現。線性型式是很常見的，事件依據時間的先後次序呈現。 20.

(36) Cook 和 Mayer（1988）曾指出說明式的文本應包含以下五種結構： 1. 概念化（generalization）：中心思想總是左右著文章的鋪陳。在文章中，大部分的句子試著透過澄清（clarifying）和擴展（extending）兩個方式，提供證據支持中心思想。有時，句子在解釋中心思想的時候會藉助例子和圖例，來試著澄清中心思想ヽ解釋更多中心思想的細節ヽ或是擴展中心思想。 2. 列舉（enumeration）：列出一個又一個事實，常見的兩種列舉的句子為： (1)具體說明（specified）：實際列出因素數量。 (2)未具體說明（unspecified）：從段落中尋找因素，可能會出現在一個句子中，或是更多的句子中。 3. 順序（sequence）：藉由連續和連結來描述一系列的事件或是過程步驟。 4. 分類（classification）：將事件或事物進行群組ヽ分離ヽ或轉化為等級ヽ種類，從中發展一個分類的系統以使用在分類細項上。 5. 比較或對照（comparison/ contrast）：檢查兩者和更多事情之間的關係，並分析相同和差異之處。綜上所述，科學文本屬於文本的範疇，具有敘述式和說明式兩種體裁性質，依其文本內容再加以區分，前者係以故事為經絡為主軸，來闡述自然現象或是事物，後者則著重解釋或說明自然現象及事物。. 三、科學文本的重要性王美芬與熊召弟（2005）認為雖然自然科學強調做中學、探究發現的學習過程，但仍然不可忽視閱讀的重要性，而且將閱讀視為是一種極為可行的學習方法。因為有些自然科學的實驗活動本身未能展示其原理及解釋現象，又有些教材無法用實驗操作來進行學習，此時，科學的學習活動便不能只限於動手（hands-on）進行科學學習了，而必須以閱讀（reading science）的學習來進行。. 21.

(37) Yore（1987）的調查顯示 90%的自然科學教師認為閱讀對學習科學是重要的，科學教育不應忽略閱讀的重要性。邱美虹（1994）將學習與解決問題視為一種高級思考，並主張從教科書編寫及科學文章的閱讀來訓練學生理解與解決問題。可見科學文章的閱讀理解，在學童獨立思考與解決問題能力的培養上，具有其重要性。許多教育學者長久以來認為，閱讀能力與科學成就有直接的相關性，也就是說，閱讀在科學教育扮演著主要的角色。因此，科學閱讀技巧的直接教學將可提升科學的成就（Yore, 1987）；美國科學促進會(AAAS)亦於 1989 年主張，若要能確實提昇全民之科學素養，閱讀及瞭解科學文章是眾多可行方法的其中一項；許良榮（1996）更進一步地指出由於科學讀物經常包含新的訊息或是新的知識，因此透過科學閱讀來輔助學習，不僅可有效提升學習成效，且能促使學童結合先備知識以建構新概念，並進而將原本的迷思概念予以轉化。科學文本的社會功能是多方面的，高瑞卿（1995）於《文學寫作概要》一書中針對各種體裁類別的科學文本進行歸納、分析後，提出科學文本是一種具備：科學性、文學性、思想性、通俗性、趣味性和啟發性等特質的普及化科學文本，並主張：普及科學知能、傳播科學思想、提倡科學精神、培養科學世界觀、建立科學方法論和進行思想教育等功能，是科學文本之所以重要的關鍵。簡言之，科學文本是一項促使科學普及化的利器，具有：幫助民眾了解科學基本概念、幫助民眾了解科學本質的多樣風貌、幫助民眾了解科學的應用、幫助民眾奠定持續接觸科學新知的基礎、幫助民眾拉近與科學之間的關係、幫助民眾明瞭對社會的衝擊及可能的限制（黃怡儒，2010）。. 四、故事體及記敘文的差異 Kameenui ＆ Simmons（1990）將文本的形式區分為敘述式文本（Narrative text）和說明式文本（Expository text）兩類。敘述式文本旨在講述一. 22.

(38) 個故事，具有「故事語法」（story grammar）的結構，其包括下列一些規則（Mayer, 1987）： (一) 故事是由背景（setting）、主題（theme）、情節（plot）、結局構成。 (二) 背景包括人物、地點和時間。 (三) 主題是由目標（goal）所構成。 (四) 情節包括一些插曲（episodes）。 (五) 結局是由事件和狀況所構成。 (六) 插曲是由一些事件和狀況所構成。利用上述的系統，讀者能將敘述式文本分析為一些事件和狀況的階層，從而理解文本的內容。柯華葳（2009）指出常見的說明文結構有四種：提綱挈領的主題描述結構、對比異同的比較對照結構、連結原因及結果的因果結構、以及依照順序鋪陳的序列結構等。 (一) 主題描述式：主題清楚，先破題而後提出支持的細節與證據。 (二) 比較式：主要呈現文章中概念之間的相似處與相異處。 (三) 因果式：主要在於呈現事實或概念，藉以顯示其發生的原因，其因果關係可以是明確敘述的、或是隱含在文章的語意當中，而其呈現方式可以由因導向果、或是由因果追溯。 (四) 序列式：主要將某些概念或事實依過程的發展來描述其步驟，或依據時間、空間取向來陳述事件，包含依序陳述、列舉或時間次序之文章。綜合觀之，敘述式文本旨在以故事結構敘述某一事件或現象，重點在於「描述」；說明式文本則在說明事件或現象的原因、定律和規則，重點在於「解釋」。在科學文本中，常出現科學的專業詞彙與術語，並強調內容的邏輯性和文句間因果關係（Yore ＆ Shymansky, 1991），可見科學文本的形式和特性與敘述式文本的結構不同，是屬於說明式文本的結構。 23.

(39) 貳ヽ科學文本如何提升學生的閱讀興趣林文寶在 2000 年 2 月所計劃主持的「台灣地區學童閱讀興趣調查研究」的結果顯示：台灣學童最喜歡閱讀的讀物類別以笑話（62.4%）最高、再來是謎語（54.7%）、冒險故事、漫畫（48.1 %）、童話（39.1 %）；以創作別來分，選看本土創作的比例最高（46.2 %）、翻譯居次（37.7 %）、選看改寫的最少（28.7 %）。由此調查研究我們可以發現，兒童喜歡的讀物特質中，若文章內容具有趣味性，以及需要其思考的成分，再以故事的方式去鋪陳，便能引起兒童閱讀的興趣。陳靜怡（2004）整理了多位研究者有關閱讀興趣的調查報告，認為在閱讀興趣方面，一到三年級的兒童偏向幻想與故事性強烈的文章，圖片比例要多，四到六年級則偏向知識性，有適度的圖片仍可增進學生對文章的理解，尤其以彩色圖片更受到各年齡層兒童的喜愛。謝添裕（2002）在國小學童對不同型式以及不同圖文配置之科學文章其閱讀理解與閱讀觀點之研究中發現，大多數的學童喜歡閱讀敘述式的科學文章，有超過 75%的學生認為閱讀說明式文章較難理解，增加了許多閱讀的時間，因而影響其閱讀的興趣。綜合以上研究發現，對象為高年級學生時，寫作內容必須具有豐富的知識性，但在寫作的文字上仍須兼顧其趣味及幽默，文體可以採用多數學生喜愛的故事類體裁，並結合適當的圖片以及內容綱要，將傳統典範式科學讀本轉換為兒童能夠接受的科學故事讀本。. 參ヽ科學文本之閱讀理解策略科學文本屬說明式文本，其所欲傳達的概念及各命題間銜接的方式和一般具「故事語法」的敘述式文本並不相同，對科學文本的閱讀理解所需之相關知識與處理方式亦與敘述式文本有所差異。Kameenui ＆ Simmons（1990）指出，小學四年級開始由閱讀中學習（reading to learn），閱讀的文本逐漸以說明式為 24.

(40) 主。Gunning（1996）認為國中階段學生能進行抽象閱讀，理解文本的組織、系統，並能從不同的向度來獲得合理的解釋與理由。國內學者錡寶香（1999）對國小四、六年級學生所做的研究發現，國小學生到了六年級時，對說明式文本的理解能力仍不如敘述式文本，錡寶香認為此結果可能反映較多的困難。基於此，許多學者發展出能整合閱讀教學與科學學習的教學策略 K-W-L （Ogle, 1986）， 3W2H（Manning & Manning, 1995），CORI（Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004）（引自洪月女、靳知勤、廖世傑，2010），以下就這這些教教學策略敘述之。一、KWL 教學法：是由 Ogle（1986）於 1986 年創始，主要係針對提升學生學習及閱讀理解能力，是一種結構式的思考、閱讀及資料蒐集策略。其 KWL 各代表的意義如下： K：What do I know？（我知道些什麼？） W：What do I want to learn？（我想學些什麼？） L：What have I learned？（我學過哪些東西？）二、CORI：概念導向的閱讀教學（Concept-Oriented Reading Instruction,CORI），是 Guthrie 於 1990 年代，與其他學者漸漸發展的一套教學模式所提出的。教學目的在於以了解主要概念、推論能力、監控理解，與策略修正等方式提升學生對於文本的理解能力、加強學生領域知識於生活的應用，並發展內在動機、自我效能、自治覺察、同儕互動、精熟目標，等五個學習動機過程，以及符應上述動機過程的關聯性、選擇、成功與目標設定、合作、主題單元等五個教學構成要素（Guthrie, Mcrae, ＆ Klauda, 2007）。三、3W2H：此為 Manning 與 Manning（1995）所提出，這是由許多老師結合許多不同領域的學科，所發展出來的。因此這些步驟對於團體及個人都可以成功運用於任何領域的文章及各學科間的研讀。. 25.

(41) W1： What is your question? 學生確認他們想知道什麼，有時候學生會有更多的問題想要發問。 W2： What do you already know about the topic? 學生列出他們已經知道的事，之後學生可能會將這些想法形成一個網狀圖。網狀圖有助於學生組織他們的想法，並且將這些想法形成關聯。 W3：Where can you find the answers？學生有多的方式可以找到答案。他們可透過參閱書籍、雜誌或參考書，甚至從影片，有的學生也會透過問家人或社區人士來獲得答案。 H1：How are you going to record your ideas? 學生於資料蒐尋時可隨時做筆記。為了讓學生成為筆記高手，老師可以提供學生一些做筆記的方式。而學生也可以透過錄音、錄影、畫圖及繪製表格來做記錄。 H2：How are you going to share your findings? 學生可以透過做成書面報告、演戲、海報、辯論、壁畫及製作成影片來呈現結果。另外，Robb（2009）在其 Reading Strategy Lessons for Science & Social Studies 一書中提到有關自然及社會科學的閱讀策略。書中依閱讀前ヽ中及後共提到十五個策略，十五個策略如下所述。 (一)閱讀前 1. 列舉/分組/標示（List/Group/Label） 2. 評估你對字彙的認識（Rate Your Word Knowledge） 3. 預習/連結/提問（Preview/Connect/Question） 4. 預教相關詞彙以建立概念（Preteach Vocabulary to Build Concept） 5. 字的分析地圖（Word Analysis Map）. 26.

(42) (二)閱讀中 1.便利貼的策略(Sticky Note Strategy) 2.閱讀/暫停/重述/評量(Read/Pause/Retell/Evaluate) 3.重讀及細讀(Reread or Close Read) 4.運用上下文的線索來針對這些較難的字詞建立字彙及策略(Using Context Clues to Build Vocabulary and Strategies for PronouncingWords) (三)閱讀後 1.字的地圖(Word Map) 2.運用標題來思考(Think With Heading Notes) 3.提問/回答/連結/反應(Question/Answer/Connect/React) 4.5W’S：做筆記及寫摘要(The 5W’：Taking Notes and Writing Summaries) 5.合作的複習單(Collaborative Review Sheet) 6.形成一個假設或支持(Forming a Hypothesis and Supporting it) 而研究者在此教學實驗中選擇了在閱讀前ヽ中ヽ後共運用 Robb（2009）的所提到四個閱讀策略，分別是閱讀前-List／Group／Labelヽ閱讀中 -Read/Pause/ /Retell /Evaluate、Reread 及閱讀後- The 5 W’s: Taking Notes and Writing Summaries。期許透過這些策略的運用，能提升學生的閱讀理解能力。以上這些策略是呈現給學生如何閱讀說明性的文章及提供針對自然及社會科學學習材料的工具。一但他們對這些策略有所吸收，他們會在遇到不同的文本時很自然的選擇其所需要的策略。. 肆、小結科學語言有其獨特性，需要教授科學的老師對其獨特的閱讀技巧進行最好的瞭解，並且運用真實科學文本素材來進行最有效的學習（Yore, 1986）。因此，. 27.

(43) 教師除了教授科學知識之外，對於科學閱讀技巧更要加以著墨，因為一旦學生學會了閱讀技巧，對於吸收課外的相關科學知識，才能更快速及完整，也才能培養出帶著走的能力；除此之外，教師在選取教材時也儘量配合學生的生活，學生也才能學習到與生活連結性強的知識。. 第三節 ARCS 動機模式動機是影響學習歷程的重要元素，因此，要有效進行長期有意義的學習，動機是絕對必要的。動機是一種促使個體進行各種行為的內在動力，是指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向目標的內在作用（張春興， 1996）。Gardner（1985）在針對影響語言學習成功的因素也明確地指出，語言學習成功的關鍵就在於動機。由此可見，動機深刻地影響到學習的成功，動機與學習效果是一體兩面之物。基於動機對於學習的重要性，研究者在選定研究題目之後，深恐老師在教導閱讀策略來增進對文本的理解之際，只著重在指導學生，而忽略了學生對於此策略的學習動機，而影響其未來的學習。因此，研究者加入了 Keller 動機模式的四個元素，期許學生在學習閱讀策略之際，也能喜歡這項學習。. 壹ヽARCS 動機模式 ARCS 動機模式是 Keller 以其激勵學生學習動機的系統化設計模式為基礎，整合動機理論與相關理論所提出的（李文瑞，1990）。Keller 認為長久以來的教學設計缺乏對學習者學習動機的關注，然而，任何一種教學設計所發展出來的教材，若無法達到引起學習者的興趣或專注，則學習的效果將會大打折扣。 ARCS 動機模式能提供教育工作者針對學生動機需求進行教學策略的設計，以促學習動機，有效地提升學生的學習與表現。. 28.

(44) 一、ARCS 模式的理論基礎 Keller（2010）一般來說即使人們已經當了很多年的學生，並且能列出具有能引動機及無法引起動機的事件，人們還是無法有合理的、系統的方式來處理有關動機方面的設計及教學。有一些人非常有天份，也很成功的依據他們的經驗並且很有領導能力，但總無法如他們所預期的目標。這些人對於這樣的差距通常有兩種想法： ‘‘I don’t have a good understanding of all the factors that influence student motivation; I lack a clear grasp of the specific factors involved. There are too many things to think about, and it’s too fuzzy.’’ ‘‘I don’t know how to determine what kinds of motivational strategies to use, how many to use, or how to design them into the lesson.’’ （Keller, 2000, p. 44）我對於什麼因素影響學生的動機並没有足夠的瞭解，我缺乏瞭解影響動機的特定因素，太多事情要想了，感覺太模糊了。我無法決定如何運用引起動機的策略、要運用多少策略、要如何將這些策略設計到課程當中。 ARCS 動機模式（Keller, 1987b, 1987c, 2008a）目的就是提供引導，來為上述的問題創造出答案。ARCS 模式最早在 1984 年提出（Keller, 1984），在這之後，Keller 寫了多篇的文章、書及舉行工作坊來介紹這個模式（for example, Keller, 1987a, 1987b, 1987c, 1999, 2008a）。檢討當時教學模式，整合心理學有關動機理論的研究結果與教學設計模式，於 1984 年提出了 ARCS 動機設計模式，將之區分為四個要素，其目的在於幫助課程設計或改進教學。ARCS 乃英文 Attention(注意)、Relevance(相關)、. 29.

(45) Confidence(信心)、Satisfaction(滿足)四字的縮寫，強調引起學習者的動機必須配合此四要素的運用，才能達到激勵學生學習的作用。ARCS 模式整合了我們已知的許多動機理論，動機理論的提出在於強化系統化的教學設計，使教材的設計更能符合激勵學習者的參與及互動並提供了理論的組織與實務的應用（許淑玫，1998）。二、ARCS 模式的主要意涵 ARCS 動機模式的重點在於如何兼顧個人的內在因素(如：個人的價值、期望、能力、程度及認知價值等)，及教學環境的外在因素(如教學管理設計等規劃的配合)。以下將分別說明 A、R、C、S 模式四個要素。 (一)引起注意在此模式中第一要務是要引起興趣和維持學生注意。如果學生對一個主題沒有相當的注意力與興趣，則學習成效必不佳。但要引發學生的注意並不難，真正的挑戰在於如何讓學生持續其注意力與興趣於課程上，此即引起注意的重點（李文瑞，1990）。另外，在教學中運用各種不同的設計策略，以維持學生對該知識的新鮮感，也是必要考慮的。Keller 在教學上將吸引注意的策略共劃分為六項：不協調及衝突(Incongruity, Conflict)、具體化(Concreteness)、變化性 (Variability)、幽默(Humor)、詢問(Inquiry)、參與(Participation)，衡量其內容，蓋都以上述原則為出發。 (二)切身相關學生對所學的事物若無法和自身產生關連性，相對地也就無法產生動機。因此，如何讓學生認為所學的東西是值得的，就有賴於教師的努力（王珩，2005）。因此，符合學生的特性、知識與文化背景的設計，對於學生學習興趣的提升為不可或缺的必備條件。除此之外，教師可善用技巧說服學生課程與將來生活和. 30.

(46) 工作生涯的相關性，也就是學習者亦須覺知到個人的需求被教學所滿足。在幫助學習者了解其所學任務的價值中，Keller (1987a)擬定出六項策略：經驗 (Experience)、顯示價值（Present Worth）、將來用途（Future Usefulness）、需要匹配（Need Matching）、示範（Modeling）、選擇（Choice）。這些策略的設計，讓學習者在課堂活動中相信所學的東西都是對自己有意義的，進而也產生學習興趣及動機。因此，教學必須符合學生目標，讓學生認識參與教學活動的優點並妥適地把握熟悉感，連結學生的先前經驗，以引起學生的學習動機（許淑玫，1998）。 (三)建立信心 Keller (1987a)認為信心可以影響學生的堅持以及成就，教師要讓學生產生及保持學習動機就必須發展學生的信心。教師在成功地引發學生注意力與輔導學生對學習產生切身相關之後，若是忽略了學生原本就已經對某科目產生了畏懼之心，覺得它過於困難；抑或覺得內容不具挑戰性，過於簡單，此兩者都將扼阻學生學習動機的維持，影響有效的教學與學習，此即信心問題。Keller (1987a) 將提昇信心的策略分為：學習要求（Requirements）、困難（Difficulty）、期望（Expectations）、歸因（Attributions）、以及自信（Self-Confidence），這些方法讓學生了解課程內容會在其努力下順利學習成功的。因此在教學計畫中，老師應設計配合學生個別能力的課程，協助每個人獲得成功，確保其繼續學習的信心（許淑玫，1998）。 (四)獲得滿足滿足感是學生對學習結果所產生的一種評價，個人的滿足是動機能繼續下去的重要因素。因此，提供學生學習的滿足感，最直接的方式便是讓他們經由自我表現，將所學運用於環境中。Keller（1987a）所提的滿足策略包括了：自然的結果（Natural Consequences）、意外的獎勵（Unexpected Rewards）、正面 31.

(47) 的結果(Positive Outcomes)、負面的影響(Negative Influences）、以及安排計畫（Scheduling），這些方法讓學習者有機會一展所長，適時得到內、外在的回饋，進而建立起個人的成就及滿足感。故教師在教學時，應維持公正，注意課程目標是否與學生所學的結果吻合；適時運用內、外在增強的回饋方式，並提供情境化的學習，讓學生體驗學以致用的滿足感（許淑玫，1998）。 ARCS 動機模式的實際效用已經透過田野測試及在在不同的情境做研究所支持（Keller，1984）。教學策略也針對不同的教學情境而有所修正，例如，文本的素材（Keller ＆ Kopp，1987）、電腦化教學（Keller ＆ Suzuki，1988）及線上教學（Keller，1999a）。 A、R、C、S 四項因素環環相扣，影響著教師的教學效果，教師必須讓自己的教學同時具備，始能讓學生的學習產生良性的循環，缺乏任一環節都將使整個教學效果大打折扣。. 參、ARCS 動機模式在英語教學之運用美國南佛羅里達大學心理學教授凱勒（Keller）認為系統化教學的設計模式中對學習者的關注太少，於是將有關動機研究成果與系統化教學模式的步驟加以整合，強調教學設計應能引起學習者的興趣，於是在 1984 年提出了 ARCS 動機模式，針對不同的課程發展教學設計，得到了迴響。 ARCS 動機模式涵蓋了系統化的思考及系統化的問題解決的過程（Keller, 2010），而這個過程成功的關鍵便在於觀眾的分析；觀眾的分析提供了要使用多少的動機策略、使用何種策略及如何將動機設計進課程當中等問題的答案。即使這個過程可以幫助教學更系統化，但是不要期待將會是完全的機械化及系統化，它仍需要判斷及從經驗、直覺及創造力來獲得成長。而 ARCS 動機模式如何運用在英語教學上，首先從 ARCS 動機的設計過程. 32.

(48) 談起。ARCS 動機的設計過程包含十個步驟，依序是：取得課程的資料、取得觀眾的資料、分析觀眾、現況分析(劣勢、優勢及相關事件）、列出目標及評量、列出有潛力的策略（ARCS 策略的腦力激盪、確認課程開始、進行、結束及未來要運用的策略）、選擇及設計策略（結合 ARCS 策略、確認提升或維持策略）、結合教學、選擇及發展教材、評估及修正。不同於傳統的教學設計模式，ARCS 動機模式分析觀眾的動機狀況，並且列出造成的原因及,確認可緩和的影響，更進行 ARCS 策略的腦力激盪，這對於英語學習上是不可或缺的要素，學生學習英語有了動機的元素，學習的成效就會漸漸成長。除此之外，Keller（2010）結合了動機模式及教學的設計模式而發展了一套動機教學設計的平行模式。模式如表 2-2 動機與教學設計的平行模式。這個平行模式共分為四個階段，分別為：分析、設計、發展、運用及評估。每一個階段都包含了教學設計的步驟及動機設計的步驟。在動機的考量及設計上是相當的用心思。在一個以學生為教學的現場中，這樣的一個教學設計模式可以提供老師在進行教學時之參考。的確，ARCS 動機模式在各個領域中已有許多研究者進行教學研究，也有不錯的成效。表 2-3 為研究者整理國內外有關 ARCS 動機理論教學的相關研究。. 33.

(49) 表 2-2 動機與教學設計的平行模式階段. 教學設計步驟. 1 分析(Analyze) (1)計畫之前的分析. 動機設計步驟 (1)學生動機分析. (2)工作及任務分析. (2)寫下動機的目標及評量準則. (3)教學分析 (4)學生行為分析 (5)學生表現目標及評量標準的敍寫 2.設計(Design). (1)教學流程設計. (1)激盪出動機策略. (2)教學方法運用. (2)選擇策略 (3)結合動機及教學策略. 3 發展(Develop) (1)協助學習者相信及感覺他 (1)選擇或發展教學材料們會成功及成功是可以掌 (2)準備動機的材料握的 (3)提升教學的材料 (2)學習及表現的發展性測驗 4. 應用及評量 (1)選取代表群體的實施 (Implement & (2)執行形成式評量 Evaluate) (3)檢核及修正. 34. (1)發展評量動機的測驗.