國民小學教師職務編排知覺與工作投入關係之研究
164
0
0
全文
(2) 國立臺中教育大學教育學系 碩士學位論文考試委員會審定書. 林郁原君所撰論文 國民小學教師職務編排知覺與工作投入關係之研究 經 本 委 員 會 審 議 ，符 合 碩 士 論 文 標 準 ，特 此 證 明 。. 論文考試委員會. 主. 席：. 委. 員：. 指導教授：. 主 任 ：. " -. :h I ^ i-. 中 華 民 國 102 年 6 月 2 4 日.
(3) 謝 誌 當坐在電腦螢幕前要寫下這篇謝誌時，心中忽然湧起淡淡的莫名感傷，回想 這二年研究生生涯，其中的酸甜苦辣實不足為外人道也。從剛考上時的興奮與期 待，研一上課時的迷惘與不安，到研二畢業前的喜悅與不捨，一幕幕令人回味和 懷念的場景紛紛在腦中浮現。這兩年雖然是工作與學業兩頭燒，但也因為有一群 良師和益友的陪伴與鼓勵下，紓解了不少精神上的壓力，也才能順利如期地完成 了學業。 首先，要先感謝我的指導教授江志正教授，在繁雜忙碌的系主任業務中，對 於我的論文指導仍不遺餘力，並用深入淺出的說明來指導我的論文寫作，使我從 毫無頭緒的論文寫作中獲得指引，最終能順利完成。江志正教授個性溫文儒雅， 治學嚴謹，平常上課教學更是以身作則，言教與身教兼備，在求學生涯中能遇此 良師，實為人生一大幸事。 其次，要感謝在百忙之中擔任口試委員的李安明教授和呂錘卿教授，在計畫 與口試過程中兩位口委對論文有著鉅細靡遺的剖析，並提供精闢的見解及具體中 肯的建議，使我的論文能更趨周延與完善。 再來，還要感謝所有在我的求學過程中盡心教導的系上教授們及幫忙分發及 填寫問卷的教育先進們。此外，更不能忘了感謝在這二年共同努力奮鬥的教研 100 級的好同窗們，認識你們真好；並且也要特別感謝在論文計劃及口試的路上一起 相互勉勵、努力向前的淑鈴和怡鈞。 最後，要感謝最挺我的家人們及不斷給我意見和協助的老婆大人，因為有你 們在背後默默的支持與鼓勵，才能使我在離開學校十幾年後，能有勇氣再踏進學 校求學，而最終順利的完成學業。謹以此文聊表最誠摯的感謝。 林郁原. 謹誌. 2013 年 7 月.
(4) 國民小學教師職務編排知覺與工作投入關係之研究. 摘要 本研究旨在探討臺中市國民小學教師職務編排知覺與工作投入之現況， 也探究不同背景變項教師在職務編排知覺與工作投入之差異情形，並進一步 探討教師不同職務編排知覺在工作投入的差異情形。 本研究係採問卷調查法，並以自編之「國民小學教師職務編排知覺與工 作投入之調查問卷」為工具，研究母群體為臺中市 229 所國民小學之教師， 採「分層比例抽樣」及「簡單隨機抽樣」的抽樣方法，抽取 598 位教師，總 計回收可用問卷 583 份，回收可用率達 97%。 收集資料後透過描述統計分析、獨立檢定 t 考驗、單因子變異數分析、 積差相關等統計方法進行分析考驗，研究結論如下： 一、臺中市國小教師在職務編排知覺中對「公平性知覺」的感受最高、「滿意 程度」次之，而「參與程度」感受較低。 二、臺中市國小教師在工作投入的程度為「中高程度」，其中以對「工作專注」 的感受最高。 三、臺中市國小教師以研究所學歷及一般大學背景在職務編排知覺的參與程 度有較高感受。 四、臺中市國小教師以年資 5 年以下及教師兼主任在職務編排知覺的公平性、 滿意程度、參與程度有較高感受。 五、臺中市國小教師以學校規模 12 班以下在職務編排知覺的公平性及滿意程 度有較高感受。 六、臺中市國小教師以屯區、由校務會議決策及志願制在職務編排知覺的公 平性、滿意程度、參與程度有較高感受。 七、臺中市國小教師以女性、41 歲以上、一般大學畢業、服務年資 5 年以下 及 21 年以上、教師兼主任在工作投入的程度較高。 八、臺中市國小教師以學校規模 12 班以下、由行政會議決策及志願制在工作 投入的程度較高。 九、臺中市國小教師在職務編排知覺的公平性、參與程度及滿意程度愈高， 工作投入程度愈高，兩者呈顯著正相關。 關鍵詞：職務編排、工作投入、公平性、參與程度、滿意程度 I.
(5) II.
(6) The Relationship Between Perceptions of Position Assignment and Job Involvement for Teachers in Elementary Schools Adviser:Chih-Cheng Chiang Graduate student:Yu-Yuan Lin. Abstract The purpose of this study was to investigate the current perceptions of elementary school teachers regarding position assignment and job involvement in Taichung City, Taiwan. The differences between the perception of position assignment and job involvement were compared across various backgrounds. Finally, the difference between the perception of position assignment and job involvement was analyzed. This study used a questionnaire entitled “The perception of position assignment and involvement among elementary school teachers” to investigate a sample consisting of 598 elementary school teachers from 229 schools, who were selected using stratified proportional sampling and simple random sampling methods. A total of 583 questionnaires were collected, and the percentage of effectiveness was approximately 97%. The data were analyzed using reliability analysis, a t-test, and one-way ANOVA. The key findings are listed as follows: 1. In Taichung City, teachers exhibit the highest perception level in fairness, a moderate perception level in satisfaction, and the lowest level of participation in position assignment. 2. The teachers in Taichung City reported a “ high-medium” level of job involvement. The task of concertation indicated the highest perception of job involvement. 3. The teachers who had bachelor’s or master’s degrees reported a higher level of perception in participation of position assignment in Taichung City. 4. The respondents who worked as teachers for fewer than 5 years, as a chief, reported a higher perception level of fairness, satisfaction, and participation in position assignment. 5. The teachers in Taichung City who taught fewer than12 classes reported a III.
(7) higher. perception level of fairness and satisfaction with position assignment.. 6. For the teachers in the Tun District whose position assignment was appointed by a school conference meeting, or who were assigned as volunteers, reported a higher level of perception of fairness, satisfaction, and participation. 7. Female teachers in Taichung City who were over 41 years old and had worked for fewer than 5 or more than 21 years as a chief reported a higher level of job involvement. 8. The teachers who taught fewer than 12 classes, and were appointed by a school conference meeting or as volunteers, reported a higher perception of job involvement. 9. Job involvement is affected by the perception of fairness, participation, and satisfaction in the position assignment of teachers in Taichung City. Keywords: position assignment, job involvement, fairness, satisfaction, participation. IV.
(8) 目次 目次 .................................................. V 表次 ................................................ VII 圖次 ................................................. XI 第一章 . 緒論 .......................................... 1 . 第一節 研究動機 ...................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ............................ 3 第三節 重要名詞解釋 .................................. 4 第四節 研究方法與步驟 ................................ 6 第五節 研究範圍與限制 ................................ 8 第二章 . 文獻探討 ...................................... 9 . 第一節 職務編排的意涵 ................................ 9 第二節 教師工作投入的意涵與研究 ..................... 28 第三節 國民小學教師職務編排與工作投入的相關研究 ..... 41 第三章 . 研究設計與實施 ............................... 53 . 第一節 研究架構 ..................................... 53 第二節 研究假設 ..................................... 55 第三節 研究對象與取樣 ............................... 56 第四節 研究工具 ..................................... 59 第五節 實施程序 ..................................... 70 第六節 資料處理與分析 ............................... 70 第四章 . 研究結果與討論 ............................... 73 . 第一節 不同背景變項臺中市國小教師在職務編排知覺現況的差 異分析 ....................................... 73 第二節 不同背景變項臺中市國小教師在工作投入現況的差異分 析 ........................................... 92 V.
(9) 第三節 臺中市國小教師不同職務編排知覺在工作投入的差異分 析 .......................................... 112 第四節 臺中市國小教師職務編排知覺與工作投入的相關分析 ............................................ 119 第五章 . 結論與建議 .................................. 121 . 第一節 結論 ........................................ 121 第二節 建議 ........................................ 124 參考文獻 ............................................ 129 附錄 ................................................ 137 . VI.
(10) 表次 表 2-1 職務編排方式彙整 ............................... 16 表 2-2 國內研究者對教師工作投入的定義(按年代排序) ..... 29 表 2-3 國內研究者對教師工作投入層面之彙整 ............. 36 表 2-4 工作專注定義之彙整 ............................. 37 表 2-5 工作評價定義之彙整 ............................. 38 表 2-6 工作樂趣定義之彙整 ............................. 39 表 2-7 工作認同定義之彙整 ............................. 40 表 2-8 國民小學教師職務編排之相關研究彙整 ............. 42 表 2-9 國內教師工作投入相關研究彙整 ................... 46 表 2-10 職務編排與工作投入相關概念之彙整 ............... 50 表 3-1 臺中市公立國民小學分層抽樣概況 ................. 56 表 3-2 預試樣本學校抽樣分布 ........................... 57 表 3-3 正式問卷分層比例隨機抽樣學校數 ................. 58 表 3-4 正式問卷分層比例隨機抽樣學校一覽 ............... 58 表 3-5 專家內容效度學者專家名單(依姓名筆劃排列) ........ 63 表 3-6 教師職務編排調查問卷專家內容效度審查意見統計 ... 64 表 3-7 教師工作投入調查問卷專家內容效度審查意見統計 ... 65 表 3-8 國民小學職務編排知覺調查預試問卷之項目分析 ...... 66 表 3-9 國民小學教師工作投入關係調查預試問卷之項目分析 .. 67 表 3-10 職務編排量表之因素分析 ......................... 68 表 3-11 工作投入量表之因素分析 ......................... 69 表 3-12 國民小學教師職務編排與工作投入關係調查預試問卷之信 度分析 ......................................... 70 表 4-1 教師職務編排知覺各層面與整體現況分析 ............ 74. VII.
(11) 表 4-2「職務編排公平性知覺」層面之各題項的平均數與標準差 ..................................................... 75 表 4-3「職務編排參與程度」層面之各題項的平均數與標準差. 75 . 表 4-4「職務編排滿意程度」層面之各題項的平均數與標準差. 76 . 表 4-5 不同性別國小教師在職務編排知覺的獨立樣本 T 考驗 .. 76 表 4-6 不同年齡國小教師在職務編排知覺各組人數、平均數和信賴 區間............................................. 77 表 4-7 不同年齡國小教師在職務編排知覺上的單因子變異數分析 77 表 4-8 不同學歷國小教師在職務編排知覺各組人數、平均數和信賴 區間............................................. 78 表 4-9 不同學歷國小教師在職務編排知覺上的單因子變異數分析 78 表 4-10 ............................................... 79 不同教育背景國小教師在職務編排知覺的獨立樣本 T 考驗.... 79 表 4-11 不同服務年資國小教師在職務編排知覺各組人數、平均數和 信賴區間 ........................................ 80 表 4-12 不同服務年資國小教師在職務編排知覺上的單因子變異數 分析............................................ 80 表 4-13 不同職務國小教師在職務編排知覺各組人數、平均數和信賴 區間............................................ 81 表 4-14 不同職務國小教師在職務編排知覺上的單因子變異數分析 ..................................................... 81 表 4-15 不同學校規模國小教師在職務編排知覺各組人數、平均數和 信賴區間 ........................................ 82 表 4-16 不同學校規模國小教師在職務編排知覺上的單因子變異數 分析............................................ 83 表 4-17 不同地區國小教師在職務編排知覺各組人數、平均數和信賴 區間............................................ 84 表 4-18 不同地區國小教師在職務編排知覺上的單因子變異數分析 ..................................................... 84 VIII.
(12) 表 4-19 不同學校職務編排決策在職務編排知覺各組人數、平均數和 信賴區間 ........................................ 85 表 4-20 不同學校職務編排決策在職務編排知覺上的單因子變異數 分析............................................ 85 表 4-21 不同學校職務編排方式在職務編排知覺各組人數、平均數和 信賴區間 ........................................ 86 表 4-22 不同學校職務編排方式在職務編排知覺上的單因子變異數 分析............................................ 87 表 4-23 不同背景變項國民小學教師在職務編排知覺各層面的差異 情形綜合比較摘要 ............................... 88 表 4-24 教師工作投入各層面與整體現況分析摘要 ........... 93 表 4-25「工作專注」層面之各題項的平均數與標準差 ....... 94 表 4-26「工作評價」層面之各題項的平均數與標準差 ....... 95 表 4-27「工作認同」層面之各題項的平均數與標準差 ....... 95 表 4-28「工作樂趣」層面之各題項的平均數與標準差 ....... 95 表 4-29 不同性別國小教師在工作投入的獨立樣本 T 考驗 ..... 96 表 4-30 不同年齡國小教師在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 ..................................................... 97 表 4-31 不同年齡國小教師在工作投入上的單因子變異數分析 .. 97 表 4-32 不同學歷國小教師在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 ..................................................... 98 表 4-33 不同學歷國小教師在工作投入上的單因子變異數分析 .. 99 表 4-34 不同教育背景國小教師在工作投入的獨立樣本 T 考驗 . 99 表 4-35 不同服務年資國小教師在工作投入各組人數、平均數和信賴 區間........................................... 100 表 4-36 不同服務年資國小教師在工作投入上的單因子變異數分析 .................................................... 100 表 4-37 不同職務國小教師在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 .................................................... 101 IX.
(13) 表 4-38 不同職務國小教師在工作投入上的單因子變異數分析 . 102 表 4-39 不同學校規模國小教師在工作投入各組人數、平均數和信賴 區間........................................... 103 表 4-40 不同學校規模國小教師在工作投入上的單因子變異數分析 .................................................... 103 表 4-41 不同地區國小教師在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 .................................................... 104 表 4-42 不同地區國小教師在工作投入上的單因子變異數分析 . 105 表 4-43 不同學校職務編排決策在工作投入各組人數、平均數和信賴 區間........................................... 105 表 4-44 不同學校職務編排決策在工作投入上的單因子變異數分析 .................................................... 106 表 4-45 不同學校職務編排方式在工作投入各組人數、平均數和信賴 區間........................................... 107 表 4-46 不同學校職務編排方式在職務編排知覺上的單因子變異數 分析........................................... 107 表 4-47 不同背景變項臺中市國小教師在工作投入各層面的差異情 形綜合比較摘要 ................................ 108 表 4-48 公平性知覺組別在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 .................................................... 113 表 4-49 公平性知覺組別在工作投入上的單因子變異數分析 ... 113 表 4-50 參與程度組別在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 114 表 4-51 參與程度組別在工作投入上的單因子變異數分析 ..... 115 表 4-52 滿意程度組別在工作投入各組人數、平均數和信賴區間 116 表 4-53 滿意程度組別在工作投入上的單因子變異數分析 ..... 116 表 4-54 國小教師不同職務編排知覺在工作投入各層面差異的綜合 摘要 .......................................... 117 表 4-55 國民小學職務編排知覺與工作投入之積差相關分析.. 119 . X.
(14) 圖次 圖 2-1 公平程序效果 .................................. 21 圖 2-2 VROOM 動機模式 ................................. 32 圖 2-3 目標設定理論 ................................... 34 圖 2-4 ROBINOWITZ＆HALL 綜合性工作投入理論模式. ....... 35 圖 3-1 研究架構 ...................................... 53. XI.
(15) XII.
(16) 第一章 緒論 本研究旨在探究臺中市國民小學教師職務編排知覺與工作投入關係。本章共 分為五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為重要名 詞解釋；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制。. 第一節 研究動機 一、研究動機 教育是國家的百年大計，攸關國力的盛衰，而教師是教育實施環節中不可或 缺的一員，要讓教師的才能在學校中做妥善的運用及發揮最大教學成效，要靠學 校的人力資源管理也就是職務編排，如此才能使教師人盡其才，提升教育品質。 在社會結構急遽變遷及教育民主改革開放的帶動下，使學校組織在這股改革浪潮 中有了相當程度的變化，校園變得更為開放和民主化，讓以往看似單純且平靜的 學校環境，跟著產生了變動。學校教師對於自己的權益也愈加重視了，尤其是有 關教師的職務編排。傳統的職務編排是掌握在校長及行政主管的手中，以個人觀 點來評估和裁量教師的工作能力來安排教師職務，教師只能聽從命令行事。但是 現在教師認為職務編排是影響自己最大的權益應該由自身來選擇 （賴靖玫，2008） 。 尤其在國民教育法修訂及教師法頒布後，政府把跟課程有關的權力放到學校中的 「課程發展委員會」 ，更將有關學校重要事務放到「校務會議」中讓全體教師決定， 使教師更能參與學校的決定並對自己的權益更加了解與掌握。紀金山(2000)提出， 在小學每到第二學期期末時，學校裡便往往暗潮洶湧，因為這個期間是學校中教 師職務有無異動的時刻，由於此會影響教師自身權益，因此便會有些明爭暗鬥， 使學校瀰漫不安的氛圍。對教師來說職務編排有其重要性，因為這是在教師平穩 的工作生涯中，影響到教師實質報酬(如導師費或行政職務加給)及各職務授課節數 多寡的權益。臺中市教師兼組長因班級數不同而授課節數有差異，而級任導師授 課節數 16 節、專任教師授課節數 20 節；因此，臺中市國小教師的授課節數會因 為職務的不同而有所差異。職務的編排也牽涉到教師是否能適才適所、受到學校 肯定尊重和自我期待的心理感受。研究者在學校任教十多年，亦感覺每到職務編 排的時間，學校的氣氛就會有些詭譎多異，面對可能職務異動的教師如二、四、 1.
(17) 六年級導師及兼行政的組長們，大家神情多少會流露出些許緊張和不安，情緒的 波動也會比較大，彼此之間所聊的話題也會圍繞著職務編排的主題走，探聽著彼 此是否知道一些小道或內幕消息。由此可知學校老師對職務編排的重視。但目前 教育主管機關在國小教師的職務編排上，並無制定出一套明確的制度，而是讓各 校自行編排，所以會讓教師們產生相當的不確定感，使教師在工作上會表現出焦 慮的樣貌。並且校園常會因職務編排不當造成行政和教師間的爭議(王文娟，2010； 賴靖玫，2008)。 「職務」 ，即是職位依規定所要擔負的工作及責任，不同職務其工作內容和所 承擔的責任不同，也牽涉到行政和教師不同的工作壓力和實質的報酬。因此什麼 樣的職務編排過程和因素，能使教師對其所分配到的職務產生認同和支持。許士 軍（2001）提到要讓組織成員感到職務編排是具有價值，才能珍惜這個職務。教 師如果滿意這個職務的工作內容，就會全力以赴的做好這個工作，來增進學校行 政效能及改進教學方式，為學校及學生奉獻心力，不會有逃避或倦怠的心理。針 對職務編排如何能使教師滿意的問題，鄭耀男(2006)的研究指出，學校組織在分配 公平和程序公平如有較好表現，教師在工作表現與滿意度會較高，即是學校要對 資源和獎勵建立公平分配制度和辦法。因此職務編排就是學校應該要對教師的人 力資源來做公平合理分配。此外，賴靖玫（2008）提到學校多讓教師參與組織決 定和相關事務，則能在決定的程序上更加公平，也可減少教師對行政的衝突和負 面的情緒。所以讓教師參與與自身有關的職務編排決定，在民主的參與下取得共 識，可讓教師支持和接受組織的決定並減低不滿的情緒。魏勝能（2011）也提出 藉由職務編排制度，在尊重教師的專長和需求下，找到對的人，做對的事，使學 校發展和教師期望都得到滿足。因此探究目前臺中市國民小學教師在職務編排知 覺現況及其差異情形，為研究動機之一。 在這教育環境急遽變化和少子化的衝擊，家長的教育選擇權跟著抬頭，對孩 子的教育將從被動的學區制、到主動的選擇適合孩子發展的學校，家長不惜捨近 求遠的擇校行動，只為讓孩子念好的學校，現代版的「孟母三遷」在近幾年不斷 的上演（陳佩雯、林玉珮，2009） 。所以在這少子化的時代，學校是處於供過於求 的弱勢狀態下，因此學校必須有所成長和改變以適應這時代潮流，否則學校將面 臨減班、併校甚至廢校的窘境。而教師是學校最大的人力資源，所以教師對教育 工作的投入情形，是影響學校良窳的指標之一。胡椿敏（2009）提到教育工作能 2.
(18) 夠高度投入的教師，對於學校發展目標與教學行為才能有較積極性的認同感和參 與度；反之，對教育工作較不投入的教師，則較容易產生疏離感和工作倦怠，造 成對學校發展目標與教學行為較無認同感及參與度。Lawler 與 Hall （1970）的 研究提出，工作投入是個人與所處的環境交互作用的結果。工作投入會因教師個 人不同的背景和所處環境之間的關係，而有不同程度的變化；教師對工作投入的 用心程度和積極度也會所不同。因此探究臺中市國民小學教師在工作投入現況及 其差異情形，是本研究動機之二。 近年來對於教師職務編排的研究有日益增加的趨勢，從單變項職務編排制度 的現況探討，如張子龍(2006)的「國小教師職務分配制度之研究─以教師觀點為例」 、 陳翠雲(2008)的「臺北縣國民小學教師職務編配之調查研究」等，到漸漸將職務編 排制度與行政效能、滿意度、組織公民行為與工作士氣等做兩變項相關的探究， 如陳忠豪(2010)的「臺中市國民小學教師職務編配品質與學校行政效能關係之研 究」 、賴添詢(2011)的「新北市國民小學教師兼任行政人員對職務分配方式與工作 滿意度之研究」 、林景瑩（2012）的「宜蘭縣國民小學教師職務編配與組織公民行 為之相關研究」及施霽倚（2012）的「新北市國民小學教師對職務編配滿意度與 工作士氣關係」 ，在在顯示職務編排制度在學校及教師心中的重要性。而學校經營 的成敗關鍵有和教師的工作投入的程度有密切相關。教師是個良心事業，教師若 對學校組織有向心力，願意花較多的時間和心力在教學研究、學生管教及行政事 務的處理上，相信對學校的教學成效和行政事務會有正面的效果。如何能讓教師 能夠工作投入呢？就要讓教師能放在對的地方來一展長才，使其能在工作中獲得 成就感，進而更加投入工作。而職務編排就是決定教師的職務是否能讓其發揮所 長，因此本研究先要調查公平性知覺、參與程度知覺和滿意程度知覺這三個層面 對教師職務編排之現況；然後再分析職務編排知覺的三個層面在教師工作投入有 顯著差異。因此臺中市國民小學教師在職務編排的知覺與工作投入的相關程度， 是本研究的動機之三。. 第二節 研究目的與待答問題 依據上述本研究的研究動機，將研究目的及待答問題分述如下：. 3.
(19) 一、研究目的 (一)探究臺中市國民小學教師職務編排知覺現況及其差異情形。 (二)探究臺中市國民小學教師工作投入現況及其差異情形。 (三)探究臺中市國民小學教師職務編排知覺在工作投入的差異情形。 (四)探究臺中市國民小學教師職務編排知覺與工作投入的關係。. 二、待答問題 (一)不同背景變項臺中市國民小學教師職務編排知覺現況的差異情形為何？ (二)不同背景變項臺中市國民小學教師工作投入現況的差異情形為何？ (三)臺中市國民小學教師不同職務編排知覺在工作投入的差異情形為何？ (四)臺中市國民小學教師不同職務編排知覺與工作投入的關係為何？. 第三節 重要名詞解釋 將本研究重要名詞之概念性定義及操作性定義提出，藉此讓名詞的界定更清 楚明確。各名詞說明如下：. 一、職務編排知覺 本研究之職務編排是指學校為保障學生受教權益，兼顧學校教師專業與行政 效能，而對教師工作任務進行編排。藉由職務編排讓教師適才適用並在心理層面 上對其產生認同，繼而擔負起這個職務的責任，並使其能在工作上奉獻心力，而 教師對此產生之覺之狀況謂之職務編排知覺。本研究所指的教師職務編排知覺包 括公平性、參與度、滿意度，是指教師在研究者修訂之「職務編排量表」上的測 量值分數為代表，各層面的得分愈高者，表示教師對職務編排的各層面知覺程度 愈高，反之得分越低者，表示其對職務編排的各層面知覺程度愈低。職務編排包 括三層面，分述如下：. 4.
(20) (一)職務編排的公平知覺 教師感受分配職務和工作負擔等結果的公平性；並讓教師在決策程序時能夠 表達意見且和決策者互動，知覺到自己是受到尊重且決策是公平的，進而認同支 持學校的決定。. (二)職務編排的參與程度 教師在職務編排行政決策過程中有告知、討論、徵詢、決議等不同參與程度。. (三)職務編排的滿意程度 學校職務編排結果能使教師發揮所學和專長，合乎教師的需求與期望，使教 師對分配到的職務感到滿意。. 二、教師工作投入 是指教師因為認同學校教育工作而產生休戚與共的感覺，進而用心於學校各 種事務，並從實際工作中感受到工作價值和樂趣及獲得自我肯定的工作態度。本 研究所指的教師工作投入包括工作專注、工作評價、工作樂趣及工作認同，是指 教師在研究者修訂之「工作投入量表」上的測量值分數為代表，而各層面的得分 愈高者，表示教師對工作投入的程度愈高，反之得分越低者，表示其對工作投入 程度愈低。工作投入包括四層面，分述如下：. (一)工作專注 教師對自己在學校所從事教學和行政的工作，展現出積極、認真和專注的態 度與行為，並願意為此工作付出更多關注和參與。. (二)工作評價 教師藉由在學校所從事教學和行政工作的內容表現及自我工作成就，來做為 自我價值的判斷，並因價值的覺知而導致行為的改變。. (三)工作樂趣 教師因能在學校所從事教學和行政的工作中發揮專長和能力，進而能在享受. 5.
(21) 工作的樂趣和成就感。. (四)工作認同 教師認同自己在學校所從事教學和行政的工作，並將學校教育目標內化在行 為表現上，因此願意為此奉獻心力。. 第四節 研究方法與步驟 本研究旨在瞭解國民小學教師職務編排知覺與工作投入之實際情形，探究教 師在職務編排的知覺與工作投入的關係，茲以提供教育行政機關、國民小學教育 相關人員及未來研究者之參考。以下就研究方法與研究步驟分述如下：. 一、 研究方法 本研究是以問卷調查法來探究臺中市國民小學國民小學教師職務編排知覺與 工作投入之關係。. 二、 研究步驟 本研究依據研究動機與目的，以及研究問題進行相關文獻蒐集分析及探討後， 再以編製的問卷來進行調查結果分析。茲將研究步驟分別說明如下：. (一)擬定研究題目 先就研究者自身在教育現場發現的問題，依照自己有興趣主題的性質和範圍， 擬定題目來與指導教授討論，以確認其研究之可行性及價值性，最後發展出研究 題目。. (二)相關文獻的蒐集與探討 於確定研究題目後立即進行相關研究資料的蒐集，蒐集方式有網路搜尋及至 鄰近大學圖書館和國家圖書館找尋相關資料。等資料蒐集到一定程度後即著手進 行整理歸納與分析，以讓研究能順利進行。. 6.
(22) (三)擬定研究計畫 藉由蒐集的文獻資料來與指導教授討論，以確定研究之對象、範圍與內容， 並依此來設計研究方法與實施流程，並擬定研究計畫。. (四)蒐集資料進行文獻探討 再對蒐集的相關文獻資料做深入分析及探討，並依此擬定研究之理論基礎及 架構，與作為編製調查問卷及未來提供具體建議之參考依據。. (五)編製問卷初稿 根據研究目的並參考相關文獻資料，及徵詢指導教授意見來編製問卷初稿內 容。. (六)正式問卷的確立 根據多位專家學者對問卷內容的意見及建議，刪除或修正問卷中不適當的題 目及增加不足的題目，以編製出預試問卷。經抽樣進行預試並作項目及信、效度 分析，再經由指導教授做最後修正及定稿，編製完成正式問卷。. (七)問卷調查的實施 確定研究對象，並依此來做分層取樣，再以親送及郵寄問卷方式進行調查。. (八)資料的處理與分析 以「社會科學統計套裝軟體」 （SPSS12.0）將獲得之資料進行統計分析與歸納 整理。. (九)撰寫研究論文 研究論文根據相關文獻探討及問卷調查之結果，來進行分析與歸納，並依此 提出結論。研究論文業經指導教授與口試委員指正後，再依據其建議來修正論文， 讓論文更具周延與完整性，最後完成本研究論文，並付印。. 7.
(23) 第五節 研究範圍與限制 本研究旨在探討國民小學職務編排與教師工作投入之關係，茲將本研究的研 究範圍及限制說明如下：. 一、研究範圍 （一）研究地區與對象 本研究以 101 學年度臺中市公立國民小學為取樣範圍，包括山線、海線、屯 區和中區(原臺中市)四個區域，並以臺中市公立國民小學合格教師為研究對象，包 含教師兼主任、教師兼組長、教師兼導師、專任教師等。. （二）研究內容 本研究探討臺中市國民小學教師職務編排知覺與工作投入之關係。教師職務 編排的知覺指的是教師在職務編排的公平性、參與度及滿意度這三個層面的知覺； 工作投入則是指教師的工作專注、工作評價、工作樂趣和工作認同等四個層面。 在樣本的背景變項方面，針對臺中市國民小學教師性別、年齡、學歷、教育背景、 年資、擔任職務、學校區域、學校規模、職務決策方式和職務編排方式等變項來 進行探討。. 二、研究限制 （一）研究地區與對象 本研究對象是以臺中市的公立國民小學教師為範圍，並未包括台灣地區其他 縣市之教育人員。因此，對於研究結果之推論應保持審慎保留態度。. （二）研究內容的限制 本研究因採用問卷調查法，是以研究者自行編訂之研究量表為主，對問卷所 得結果僅限於研究者所要探究的範圍，不包含受試者要表達的所有意念。因為研 究者無法掌控受試者填答時的心情、態度及自我主觀意識，因而影響問卷填答致 使推論與解釋研究結果難免產生一定程度的影響。 8.
(24) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討臺中市國民小學教師職務編排知覺與工作投入之關係。本章 為研究前針對相關的文獻資料所做探究與分析，以作為本研究的理論基礎。本章 分為三節，第一節闡釋職務編排的意涵，第二節討論教師工作投入的意涵，第三 節探討相關研究。. 第一節 職務編排的意涵 因為社會快速變遷，學校組織的結構和功能也跟著日益的繁雜，因此學校要 充分的發揮效能，便需要學校教師們來各司其職擔負起學校裡不同的職務；不同 的人員與職務便組成了學校組織的架構。本節共分為職務編排的意義、職務編排 的決策、職務編排的方式及教師職務編排知覺之內涵等四部分來探討。. 一、職務編排的意義 「職務」就是指人們在擔當某一職位時所應負責完成的工作任務及其內容。 教師職務是為因應學校這個行政組織所需之工作內容而產生的職缺。學校組織的 結構是固定的，用「人」來運作、經營，組織才能發揮其功能和目標；所以，組 織要善用人員，來執行每個職位上的工作（謝文全，2003） 。國民小學教師的職務 工作內容乃是依據國民教育法、國民小學與國民中學班級編制準則及學校教師聘 約準則等相關法規所制定的。嚴保江（1973）提出人都有個別的差異，教師也不 例外，諸如：專長、能力、興趣、耐心、責任心、專業精神、以及閱歷、經驗、 觀念、修養、抱負等。如何能使各盡其才？又如何能截長補短？讓學校組織健全 完善，發揮高度的工作效率，都有賴於國小職務之分配。所以教師的職務編排對 學校而言是相當重要的。 教師藉由適當職務編排達到能發揮其專長，使行政或教學順暢且有效益，這 是教師職務編排重要的意義。對於職務編排有以下三位研究者提出他們的見解。 9.
(25) 張子龍（2005）提出教師職務編排就是依據教育原則，運用有效及科學方法，對 於教師與教師所擔任的職務，作最妥善而適當之安排，以促進教育進步，達成教 育目標的一種歷程。賴靖玫（2008）提出教師職務編排是學校為了要保障學生學 習權利兼顧教師權利，並使學校行政運作有效能，所做的教師職位安排，以期學 校能達到有效教學。行政主管會按照每個教師的專長和人格特質，安排適當的職 務。依職務可分為主任、組長、導師及專任教師。施霽倚（2012）提出教師職務 編排是指國民小學的教師，在該學年度結束之時，學校基於行政組織運作及教學 任務推展考量下，在尊重教師意願與教學專業自主下，編排下學年度的行政與教 師職務，讓教師得以發揮專長與才能，使得學校獲得良好的行政效能與教學效益。 因此，從以上三位研究者的論述，可發現職務編排是學校以維護學生學習的 權益為出發點，並結合教師專業能力和尊重教師的權益，且兼顧提升學校行政效 能所進行的教師各項職務工作的安排。希冀能提高學校教學品質和行政運作的最 大效能，使學校在少子化的現代具有競爭力。因此本研究將職務編排的定義界定 為學校為保障學生受教權益，兼顧學校教師專業與行政效能，而對教師工作任務 進行編排。. (一)職務的編制與工作內容 教師擔任不同的職務其所負責的工作內容也會有所差異。以下就教師職務的 編制及職務的工作內容分別說明之：. 1.職務的編制 依照教育部 2011 年公布的《國民教育法》第 10 條、第 12 條及 2012 年《國 民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》第 3 條部分條文規定： 國民小學教職員員額編制如下： 校長：每校置校長一人，專任。 主任：各處、室及分校置主任一人，有教務主任、學務主任、總務主任、輔導主 10.
(26) 任等四處主任。除輔導室主任得由教師專任外，其餘由教師兼任。 組長：各組置組長一人，有除文書、出納及事務三組組長得由職員專任或相當職 級人員兼任外，其餘由教師兼任。 教師：每班至少置教師一．五人，一百零一學年度提高至每班一．五五人，一百 零二學年度將提高至每班一．六人。全校未達九班而學生人數達五十一人 以上者，另增置教師一人。班級導師可分低年級（一年級、二年級）導師； 中年級(三年級、四年級導師)；高年級(五年級、六年級導師)；另有專任 教師（非擔任班級及組長之教師）。 輔導教師： （1）專任輔導教師：學校班級數二十四班以上者，置一人。 （2）兼任輔導教師，由教師依下列規定兼任： A.學校班級數二十三班以下者，至少置二人。 B.學校班級數二十四班至四十八班者，除依前目置專任者一人外，至少置兼任者 一人。 C.學校班級數四十九班至七十二班者，除依前目置專任者一人外，至少置兼任者 二人；七十三班至九十六班及九十七班以上者之兼任輔導教師人數，以此類 推增置。 由以上條文可知，目前國民小學教師的職務可劃分為：教師兼主任、教師兼 組長、班級導師及專任教師。此外因為「國民教育法」第 10 條明訂：「……國民 小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、學生事務處或教導處、總務處， 各 置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中聘兼之，職員由校長遴用， 均應報直轄市或縣(市)主管教育行政機關核備. . . . . .」可知主任的任用為校長之職 責及輔導教師需要其專業資格，故此兩種職務不在本研究探討範圍，但是教師兼 主任仍是本研究問卷調查的對象。 11.
(27) 2.職務的工作內容 依照教育部 2011 年公布的國民教育法施行細則 14 條來說明教師兼主任、教 師兼組長、級任導師及專任科任教師等職務的工作內容： （1）教師兼主任： A.教務處：課程發展、課程編排、教學實施、學籍管理、成績評量、教學設備、 資訊與網路設備、教具圖書資料供應、教學研究、教學評鑑， 並與輔 導單位配合實施教育輔導等事項。 B.學務處：公民教育、道德教育、生活教育、體育衛生保健、學生團體活動及生 活管理， 並與輔導單位配合實施生活輔導等事項。 C.總務處：學校文書、事務、出納等事項。 D.輔導室 (輔導教師)：學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實 施， 學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行， 並辦理特殊 教育及親職教育等事項。 E.設教導處者， 其掌理事項包括前項教務處及學務處業務。 （2）教師兼組長： 國民小學各處（室）之下得設組，各組別如下： A.教務處：設有教學組長、註冊組長、設備組長、資訊組長。 B.學生事務處：設有訓育組長、生活教育組長、體育組長、衛生組長。 C.總務處：設有文書組長、事務組長、出納組長。 D.輔導室（輔導教師）：設有輔導組長、資料組長。 教師兼任組長除了要負責辦理所處職務的行政工作外，對於主任承接校長及 上級長官交辦的事項亦要幫忙協助完成，同時要依學校大小擔負起不少的教學工 作。因此在實施教師課稅後，班級導師降至 16 節課及調高導師費後，有相當多的 學校因此找不到要兼組長的教師。 12.
(28) （3）班級導師 依據教育部 101 年 8 月 9 日臺國（四）字第 1010134056 號函頒布「國民中小 學聘任班級導師注意事項」 ，學校依教師法第十七條規定編制內之教師，均具有被 遴聘為導師之義務。並經校務會議決定或於教師聘約中規定，工作職責得包括： A.班務處理及班級經營。 B.學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與輔導。 C.特殊需求學生之關照及個案輔導。 D.親師溝通與家庭聯繫。 E.學生偶發事件及申訴事件處理。 F.其他有關班級學生之教學、訓輔、總務等事務處理 由上述得知，班級導師的工作範圍雖然僅限於班級，但是除了教學外仍有相 當繁雜的輔導與管教的瑣事，且現今社會需教育的不只是學生，還有為數不少的 家長，使班級導師的工作壓力倍增。 （4）專任教師 各校專任教師的編制是依照學校的規模大小而有所不同，大規模的學校專任 教師多，小規模的學校，專任教師人數較少甚至沒有。專任教師任教的科目及職 責，大都是根據每個學校的需求及校務發展來做適當的安排。 專任教師和班級導師及教師兼組長作一比較，雖然少了班級事務和行政業務， 但是為配合學校的特色或發展，專任教師也要負起訓練學校團隊和帶隊出外比賽 的工作。 由上述得知，教師因為擔任的職務不同，伴隨而來的授課時數、內容和工作 壓力便有所差別。因此為兼顧教師的專業能力和提升學校整體效能，如何能適才 適所的職務編配漸漸受到重視，遂讓教師職務編排成為學校行政管理的重大課 題。 13.
(29) (二)職務編排的目的 學校職務編排的目的是讓學校組織的人力資源做有效的運用，以達到適才適 用，來提昇學校的行政效能和學校的競爭力。正如范熾文（2008）所提在企業中 要讓知識型員工提高生產力，主管會讓員工從事最適合個人能力的工作。因此學 校也要如企業般把對的教師放在對的地方，才能發揮最大的人力資源效用；所以 學校要善用每個教師的專才，始能提高教學品質，讓學生的受教權利獲得最大的 保障，這就是職務編排的最原始的目的（王弘杰，2006 ）。此外，學校如果要提 高競爭力，善用好的人力資源管理是有效的方式之一，如此能使學校教師「人盡 其才」 ，也就是適才適用。讓正確的人能選擇正確的職務，完成正確的事，使組織 成員人力資源重分配，讓學校所有教師能適才適所、貢獻其所能，教師專業可以 增進成長、發揮教育熱忱以及行政效能之提升（陳忠豪，2010） 。由此可知，學校 領導者應依據教師個別化的專業給予適合職務，讓其發揮出最大的能力，也使學 生能得到最好的教學品質。尤其對於新進教師，在安排職務時應尊重其專長，使 其能適才適所，在其專業的教學領域上發揮所能。不可因為其為新進人員而給予 安排學校較資深教師所不願意擔任的職務，如此會扼殺其的熱情和專業。 完善的職務編排制度也能讓教師對其未來的教學職務有一明確的方向和目 標，知道自己未來可能擔任的職務，可事先做好教學的規劃，不會因對未來「有 不確定感」而產生惶惶不安的情緒，進而影響學校氣氛和教學品質。如同嚴保江 （1973）提出假如一所學校沒有健全而完整的人事制度，將造成每一學年都必須 大幅的做班級導師與行政兼職的異動，這將會造成許多人心上的不安定，假設分 工不適宜，更會讓教職員有不負責任的態度，所以職務編排是有其重要性的。 教育改革開放後，教師成為目前工作壓力較高的職業之一。黃義良（1999） 提到教師的壓力來自行政或家長及學生，教師感到最困擾的事項分別「瑣碎事務 太多」 、 「時間不敷使用」以及「上級考評壓力」 。因此學校教師擔任不同職務時所 面對的工作壓力和工作職責不同的，所擔負的權利和義務也會有所差異，所以適 14.
(30) 時的讓職務作一更換輪替，可讓工作壓力獲得舒緩；另外，讓兼任導師的教師和 兼任行政的教師職務能夠輪替，可讓彼此感受到不同的工作內容和壓力，使導師 和行政形成同理心，能站在對方的角度去想，化解教學和行政的對立衝突。那如 何使職務能夠順利更替，便要制訂一合乎大多數人需求的職務編排方式，採用民 主和公平的原則，讓教師參與制定的過程，不要由少數人做決定，多集思廣益來 形成讓大家都能接受認同的公平方式，教師能認同以這樣的編排方式所產生的職 務，相信可對其在教學態度和品質上有所助益，學生會是良好職務編排制度下最 大的受益者。賴靖玫（2008）也認為以教師的觀點來看，是希望學校能以民主、 公開、公平的方式來決定教師的職務分配。讓教師可以得到自己滿意的學校職務。. 二、職務編排的決策 決策行為對於組織團體而言是相當重要的，尤其是對於攸關學校效能的職務 編排，更是教師關切的焦點。以往學校行政是由領導者獨自決策並負起成敗責任； 但自從「教師法」實施後，讓教師參與決定的有了法源依據，促使學校原有的權 力結構改變，使學校成員－教師有了參與和決定的權力與知覺(陳忠豪，2010)。 對於教師參與決定的程度，Yukl(1989)將其分為四種，分別為(一)獨裁決策： 領導者獨自裁決，不讓成員參與。(二)諮詢：領導者先徵詢成員意見後再做決定。 (三)共同決定：領導者及成員共同討論及決定。(四)授權：領導者授權給成員作決 定。謝文全(2011)將參與決定的程度也分為以下四種，(一)不予參與：成員無法參 與由領導者自行決定。(二)諮詢參與：成員建議僅供參考用，領導者有最終決定權。 (三)共決參與：即決定是由領導者及成員共同討論而來的。(四)授權參與：在一定 範圍內，領導者授權給成員作決定。職務編排是學校行政事務的一項，因此職務 編排的決策亦即是教師參與決定的程度；所以依據上述二位學者及研究者在學校 任教十多年的經驗，可將職務編排的決策粗略劃分為(一)由校長全權決定編排，無 徵詢成員意見。(二)由校長或行政主管徵詢教師意見後，在行政會議作編排決定。 (三) 經校務會議取得職務編排共識後，依議決的方式編排等三項。並以此為學校 15.
(31) 的背景變項之ㄧ。. 三、職務編排的方式 依據國民教育法第 10 條第 3 項規定：主任由校長就專任教師中聘兼之。所以 學校的職務編排大都是以教師兼組長、教師兼導師（分低、中、高年級）及專任 教師為主。依據文獻資料中張子龍（2004） 、陳翠雲（2008） 、賴靖玫（2008） 、蔡 文英（2011）、賴添詢（2011）、施霽倚(2012)等人對職務編排所做之研究，將職務 編排的方式整理如下表 2-1： 表 2-1 職務編排方式彙整 研究者 張子龍 (2004) 陳翠雲 (2008) 賴靖玫 (2008). 蔡文英 (2011). 賴添詢 (2011). 施霽倚 (2012). 職務編排方式 1.積分制：以教師各項條件換算積分來選擇職務。 2.志願制：教師先填寫擔任職務的志願，再由行政協調的方式。 3.行政裁量方式：由行政單位全權主導教師職務分配的方式。 4.綜合制：結合以上兩種或三種的方式來進行教師職務分配。 1.積分制：由教師訂定計算積分方式再來選擇職務。 2.志願制：教師先填寫擔任職務的志願，或依積分或由行政協調。 3.行政裁量：由行政單位全權主導。 4.綜合制：結合以上三種或兩種的方式來進行教師職務編排。 1.積分制：以教師資歷換算積分再來選擇職務。 2.志願制：教師先填寫擔任職務的志願，再由行政統籌安排。 3.行政裁定制：由行政主管全權主導教師職務的分配。 4.綜合制：因各校需求的差異而會結合以上兩種或三種的方式來進行教師職務分配。 1.行政裁量制：由校長與教務主任全權處理，無徵詢教師意見與意願。 2.志願制：先做教師意願徵詢，再由行政主管依志願分配。 3.積分制：教師擬定積分辦法，再依積分高低，選填職務。 4.綜合制：結合以上三種或兩種的方式來進行教師職務編排。並會保留少部分職務 由行政進行裁量。 5.輪調制：職務採年限限制，年限期滿便須輪調。 6.抽籤制：無建立分配制度，所有職務均依抽籤決定。 1.行政權責分配：校長依其人事任用職權，授權教務主任負責與其他處室主任研議 編排。 2.職務志願分配：以各教師志願為優先考量分配其職級務。 3.積分高低分配：制定職級務分配積分表，依積分高低排定職級務。 4.年資深淺分配：制定職級務分配之積分只採計年資。 5.綜合分配：是以職務志願為優先，如在編排時有爭議，再配合積分或行政裁量來 處理。 1.行政安排：由校長或教務主任依行政權作編排之方式。 2.志願制：以教師選填之志願為優先考量，如志願相同時，再佐以抽籤或年資或積 分制作編排。 3.積分制：仿效超額教師積分選填方式，公告積分排序和缺額，讓教師選填。 4.綜合制：結合三種以上的編配方式；並將部份教師編配額度交由行政進行安排處 理，再結合志願制與積分制等多重處理方式。. 研究者自行整理 16.
(32) 根據上表的整理及研究者徵詢其他學校教師之結果，歸納出各校使用教師職 務編排的方式有以下幾種類型，分別說明如下：. (一)行政裁量制 此種制度是學校的校長與教務主任擁有對教師職務編配的完全主導權。此種 職務編排方式不須經由教師的同意或徵詢教師的意見，而是直接分配教師擔任學 校的職務。. (二)志願制 此種制度是由學校制定職務志願表，供教師填寫新學年想要擔任何種職務的 志願，再由行政主管負責安排協調，因為是按照教師個人意願來作考量編排，在 沒有職務爭議的情況之下，是種相當不錯的民主方式。. (三)積分制 此種制度是教師以本身的各種資歷（包含年資、個人表現、進修、獎勵等） 等來換算積分，再依積分的高低依序讓教師來選擇自己喜愛的職務，學校完全由 教師自主，由教師自行制定職務編排積分的計算方式與實施的過程，再交由校務 會議通過而實施。. (四)年資制 此種制度是學校制定職務編排積分只採計教師在校年資，先進行學校所有的 教師在校年資排序後，由資深教師優先選擇個人喜歡的職務，依序進行至每位教 師完成職務的選填。. (五)綜合分配制 此種制度是因職務編排有時會隨著各校的需求而有所不同，因此有些學校會 綜合二種以上的方式來進行教師的職務編排，以讓學校課務順利進行。例如以職 務志願為優先，但在分配有爭議時，會配合積分或行政裁量來處理；有時也會先 給予行政主管幾個優先指派教師職務名額的權利，主要是為了避免有特殊因素而 17.
(33) 無法勝任此職務的教師，因編排制度的關係不得不擔任此的職務，因而造成教學 品質及學校效能的低落。 在國民小學教師職務編排方式上，每個學校因規模大小、組織氣氛、領導風 格等會造成教師在公平性、參與度與滿意度的知覺上差異。因此使各校不同的職 務編排方式，存在著許多各種差異的特色，而這些差異的特色是值得我們去深入 研究的。所以將此五種職務編排方式列為本研究的學校背景變項之一。. 四、教師職務編排之內涵 由於各國民小學的教師職務編排方式主要由各校校務會議通過決定，所以各 個學校會因內部不同的組織文化或特色產生多樣的發展。也因此各校的職務編排 方式會有很大的差異性，任何一種職務編排方式並無絕對的對或錯，但是對於教 師就有滿意與否的考量，因此探究教師對職務編排知覺之滿意與否的問題，就顯 得愈加重要。因此對於影響教師職務編排的知覺，本研究就陳翠雲(2008)將教師 職務編配之分成「工作滿意度」、「組織承諾」、「工作壓力」、「情緒管理」及「教 師人力素質再造」等五個層面進行研究及調查。賴靖玫(2008)是將教師職務編配 組織公平知覺，分為「分配公平」、「程序公平」及「互動公平」等三個層面來進 行調查研究。陳忠豪(2010)將教師職務編配分為「參與品質」 、 「編配品質」及「決 策品質」等三個層面進行調查。本研究綜合上述三位研究者的相關研究及對國民 小學教師職務編排的定義，認為國民小學教師職務編排方式應考量是否符應組織 公平的理論及成員參與程度與滿意程度。因此，將本研究影響教師對職務編排知 覺的因素歸納成公平性知覺、參與程度與滿意程度三個層面來闡述。首先探討「職 務編排的公平性知覺」，然後是「職務編排的參與程度」，最後探討「職務編排的 滿意程度。」. (一)職務編排的公平性知覺 在對學校組織公平的研究中，其探討的課題包括：教師的工作分配、授課時 18.
(34) 數、進修資源、獎懲及學校資源分配等（牟鍾福，2002；陳伯照，2006；邱子豪， 2012）。張友中(2010)認為組織公平延伸到教育領域中，可將其定義為教師在工作 中對於被組織公平對待的主觀認知，除了教學資源與獎賞的分配公平外，還包含 決策過程與制度措施的公平性。由上述可知學校職務編排是屬於學校組織公平的 一環。因此本研究是藉由組織公平的相關理論來探討職務編排的公平性。組織公 平的概念發展是由單一的分配公平概念，演變為分配公平和程序公平兩個概念， 再變成分配公平、程序公平與互動公平三個概念。以下就這三個概念來探討職務 編排的公平性知覺。 1.分配公平 分配公平是以 Adams 在 1965 年提出的公平理論來探討人們對於不公平的反應， 其內容包含四個要素：（1）結果/投入比率（2）參照對象（3）公平測量（工作結 果）（4）不公平的結論（L. M. Steven, & A. V. G. Mary，2003/2001）。提出員工會 感受到工作行為與工作報酬是否公平，是由本身工作的結果（報酬）和工作投入 的比值，再和相近參照對象做比較；若比較的結果等於參照對象則是公平，員工 會感到滿足；反之、不公平員工會感到生氣，甚至出現消極怠惰的心理態度。即 個人會將自己的投入和所得的結果與組織其他相近的成員作比較，當個人覺得遭 受不公平待遇時就會調整個人對工作的投入。 此外，分配公平也包含在不同情境下哪些分配原則可以讓分配結果更具公平 性。廖佳君（2006）以 Leventhal（1976, 1980）的公平判斷模式和 Lerner（1982） 的公平動機理論為例： Leventhal 提出人們會在他們遇到的情境中運用以下三種分配原則來達成公平 分配的決定： (1)貢獻原則（contributions rule） ：依照個人對組織貢獻的大小來決定，目的要使 績效和產量提高。 (2)需求原則（needs rule）：依照個人適合的需求，目的在增進個人的福祉。 (3)均等原則（equality rule） ：不論付出投入的程度，都以平均分配為原則，目的 19.
(35) 在使社會和諧。 Lerner 在公平動機理論中界定出四個常被遵守的原則： (1)競爭（competition） ：依績效表現來分配。 (2)平等（parity）：等量的分配。 (3)公平（equity）：依貢獻的大小來分配。 (4)馬克思公平（Marxian justice） ：依個人需求來分配，無視貢獻大小。 由上述得知分配公平重視的是分配結果的公平性，即依照大家接受且認同的 原則來促進分配公平如用貢獻度、績效或個人需求；這種原則的最終目的就是讓 組織內部能夠和諧，並使組織效能提高。以分配公平對職務編排而言，教師希望 學校能依分配公平原則來訂定職務編排制度，例如在職務編排方式中的積分制， 就是以貢獻原則來做編排職務的依據。志願制則較傾向需求原則。 2.程序公平 程序公平是從分配公平理論演變而成的。分配公平重視的是決策結果，而程 序公平則是著重在決策制定時的過程是否公平。Thibaut 與 Walker（1975）是最 早研究程序公平的專家，這兩位專家是針對處理爭議的過程，以控制的觀點來提 出程序公平理論。在這研究發現，如果當事人知覺在整個訴訟的過程中有機會來 陳述自己意見時（即程序公平） ，則不論訴訟的結果是如何，都較能認同且接受訴 訟的結果（即分配公平） ；因此提出程序公平是人們知覺在接受決策安排或資源分 配時，對訂立決策之歷程所做的評價。Greenberg（2005/2006）也認為程序公平就 是使目的達成之過程公平。Folger 與 Cropanzano（1998）對程序公平定義是指在 決策過程中所運用的方法、策略是否公平。邱麗蓉、單小琳（2005）指出 Leventhal 在 1980 年提出程序若具有以下六項原則，就會使人感覺到公平。(1)一致性原則： 程序在不同的對象或不同的時間，應維持一致性的結果。(2)正確性原則：決策過 程中所依據的訊息必須正確無誤。(3)避免偏誤原則：指程序中不應有偏見來影響 決策的公正。(4)可修正錯誤原則：程序中應提供決策者更正錯誤的機制。(5)能反 映所有相關團體利益原則。(6)能符合大多數人所能接受的道德和倫理原則。 因此在程序公平中最重視的是員工對於決策過程及分配中的公平知覺（陳慧 穎，2007） 。在本研究中則是探究職務編排決策過程中的公平性，即決策時應有讓 20.
(36) 教師的表達他們意見的機會，以讓教師在決策過程中感受到尊重及重視。學校並 可依據程序公平的六個原則來讓職務的編排過程更具公平合理，符合大多數教師 的期望，如此可使教師較容易接受職務編排的方式和結果。 3.互動公平 Bies 和 Moag 在 1986 年提出之前的學者只看到結果和程序的公平性，忽略人 際互動的重要性，因而提出互動公平的概念。並認為公平的報酬是由程序導致人 際互動及決策制定，最後得到，三者間關係為：程序→互動→公平（邱麗蓉、單 小琳，2005）。互動公平是第三種的組織公平。互動公平可分為人際公平和訊息 公平兩種（Muchinsky,Paul M，2001/2006）。人際公平是人們感受自己與他人被對 待的方式之公平性。資訊公平是指人們知覺有關決策資訊的公平性。即如果組織 中的管理者願意花時間對員工說明決策背後的依據，員工們會覺得受到尊重和重 視。當員工有如此感受時，便會認為自己受到公平的對待（Greenberg，2005/2006）。 因此互動公平強調的是組織在做決策時，要重視人的感受，和提供完整詳實訊息 才能讓人們有公平的認知。 對於良好公平程序效果可用圖 2-1 來說明，最好的公平政策是讓員工參與與自 身相關的決策，人們會更願意接受最後的結果；讓員工參與並表達意見，當其意 見被接納時，會肯定自我價值。當他們覺得自己受到公平的對待，且決策程序是 公平的，對組織的決策會遵循及支持。. 員工在組織. 員工覺得受. 中表達意見. 到當局重視. 員工認為決. 員工接受並. 策是公平的. 遵循決策. 員工認為決. 員工支持. 策過程公平. 組織. 圖 2-1 公平程序效果 取自 Greenberg,J（2006）。組織行為（2 版）（張善智譯）， 頁 35。 因此職務編排的公平性知覺定義是讓教師感受分配職務和工作負擔等結果的 分配公平；並讓教師在決策程序時能夠參與及表達意見且和決策者互動，知覺到 21.
(37) 自己是受到尊重和意見被重視的，認為決策是公平的進而能認同支持學校決策決 定。. (二)職務編排的參與程度 1.職務編排參與的意義 在民主開放的時代，學校的事務由學校的成員共同參與決定已是時勢所趨。 例如在教師法第十六條規定教師對學校教學及行政事項有提供興革意見的權利。 及國民教育法第 10 條第一項規定：「國民小學與國民中學設校務會議，議決校務 重大事項，由校長召集主持。校務會議以校長、全體專任教師或教師代表、家長 會代表、職工代表組成之。」國民教育法施行細則第 12 條，本法第十條第一項所 定校務重大事項，其內容如下： 「一、校務發展計畫。二、學校各種重要章則。三、 依法令規定應經校務會議議決之事項。四、校長交議事項。」 教師法和國民教育 法都替教師參與學校的行政決定提供的法源依據。但是教師參與行政決定，不只 是希望教師「參與」即可，更希望能「投入」 ，達到集思廣益之效（吳清山，1998； 秦夢群，2005） 。教師參與行政決定可使學校行政民主化，讓決定的品質提升；也 可有較好的雙向溝通管道，讓教師了解和認同學校的決定並較容易接受決定（許 文寬，2003） 。教師職務編排及工作分配是屬於學校行政決定的管理性事務（吳明 清，1996；王玉唐，2007） 。因此讓教師參與職務編排這個行政決定並能充分表達 其意見，對於決定的結果雖不滿意但也較易接受。謝文全（2007）認為讓成員積 極參與組織事務可使其產生認同感和責任心，並可提升組織效能和個人的滿足感。 學校的職務編排決定是否能讓教師適度的參與，藉由集思廣益的建構過程，達成 共識與形成制度，提高教師的工作滿意和士氣，降低教師的抗拒心理，增加其對 決定的接納度。 2.職務編排參與的程度 職務編排為學校行政事務屬於學校行政決定的範疇，故就國內外學者對教師 參與學校行政決定的探討分述如下： 22.
(38) Owens（1981）將教師參與決定的方式分為： (1)參加討論：教師參與討論，但仍由行政人員作決定。 (2)徵求教師提供訊息：希望教師提供資訊，以讓決定更合理。 (3)民主集權方式：由行政人員提出問題，然後再詢求教師的建議、想法和解決 方案。雖然最後的決定權在行政人員身上，但其應設法將部屬參與的意見反 映出來。 (4)議會法規定方式：讓教師一起作成決定，但如無法有共識時，則用議事原則， 少數服從多數的表決方式。 (5)參與者決定方式：此方式多用在對教師很重要的待解決問題上，而有可能一 致的意見時。所以，教師參與的意見有舉足輕重的份量。 林天祐（1996）將參與校務運作程度的高低依序可分為五種，分別說明如下： (1)共同議決：邀集相關人員一起討論以求獲致最後校務決定的方式，是以召開 正式會議的方式實行。 (2)參與規劃：以委員會方式實行。參與規劃與共同議決的差異有二，一是參與 共同議決的人員較多且廣泛，而參與規劃的人員較少，並經過挑選的；二是共 同議決最後的決定需通過表決，而參與規劃則是透過專業判斷後由主管單位裁 決。 (3)意見諮詢：決定以前用書面或口頭來徵詢相關人員的改進意見，作為決定時 的參考。提升決定的周延性、適切性和可行性。此方式的實施多以非正式會議 或書面通知。 (4)告知：是指決定前不徵詢其他人員的意見，決定後用書面或口頭來通知相關 人員訊息的方式。告知通常是以書面通知或口頭通知兩種方式。 (5)不參與：指做成決定時，事前不需徵詢任何的意見，事後也不必告知任何人 員。 依據參與程度的深淺，Bridges（1967）大致可分為下列五種方式： （引自秦夢 群，2005） 23.
(39) (1)照會：領導者將自己所做的決定知會有關成員，事先並沒有徵詢成員的意見。 是參與度最低的方式。 (2)尋求意見：領導者先徵詢成員的想法意見後，以協助其做出最佳的決定。 (3)民主集權式：領導者向成員說明問題後，經討論後得到成員的意見與建議， 再由領導者做出最後的決定，且盡量滿足成員的意見和期待。 (4)國會投票式：將最終決定權赋與全體參與的成員。經討論與辯論後若仍無法 形成共識，則以國會表決方式進行，以多數人意見來成最後決定。 (5)參與者決定方式：也是赋與參與的全體成員最後的決定權，但要求全體成員 達成共識。在重要問題的決定上，要每位參與者均同意才行。此種方式既費 時又難以達成；但是如達成共識，則有很高的機率成功且為最佳的方式。 從上述的教師參與決定的方式結合學校的行政運作可歸結教師在職務編排的 參與方式由淺到深有： (1)主管全權裁決：在教師職務編排過程中，由校長或行政主管全權做決定，或 由主管會議決定。此方式教師無參與程度。 (2)徵詢教師意見：在教師職務編排過程中，主管諮詢個別教師的意見，然後由 校長或單位主管做決定。此方式教師參與程度低。 (3)教師參與討論：在教師職務編排過程中，讓教師參與討論，然後形成共識提 出建議，校長或行政主管做最終的裁量。此方式教師參與程度中等。 (4)教師參與議決：在教師職務編排過程中，透過校務會議的運作，教師不僅參 與意見討論與交流，而且最終決定是由教師來參與表決通過，作為學校行政 的依據。此方式教師參與程度最高。 因此可將對職務編排的參與度的定義為教師在職務編排行政決策過程中有告 知、討論、徵詢、決議等不同參與程度。. (三)職務編排的滿意程度 職務是依職位所應該擔負的工作及責任，因此教師依職務編排方式所產生的 24.
(40) 職務工作亦包含在教師工作的範圍之內。教師的工作滿意度是指教師對教學工作、 行政工作和行政領導等層次所抱持的主觀感受和評價（饒邦安，1991；黃盈彰， 2000；許瑞芳，2001；潘安堂，2002；黃欲敏，2003） 。所以教師對職務的滿意度 也可以說是在教師工作滿意度的範疇內。依據賴添詢（2011）研究發現教師工作 滿意主要表現在工作本身、主管領導、人際關係、薪資福利、升遷考核五項居多。 因本研究主要是在探究教師對職務的滿意度，主要研究層次在於教師對工作本身 與福利報酬等知覺感受程度。 有關教師對職務編排的滿意程度理論係根據賴添詢（2011）的需求層次理論、 差距理論、雙因子理論（激勵保健理論）及林義豐（2005）的需求理論、激勵-保健理論、期望理論、差距理論及公平理論來對教師工作滿意度的探討，與 Greenberg（2005/2006）從需求理論、期望理論、公平理論和社會差距論來說明工 作滿意。因此從本研究從這三位研究者提出的理論與配合職務編排的定義，可歸 納出對於職務編排的滿意程度可從需求理論、差距理論、社會訊息處理模型和激 勵保健理論這四方面來探討： 1.需求理論 心理學家馬斯洛提出多種的需求會引起人們的行為動機，需求有高低層次的 分別，由低到高分別是生理的需求、安全的需求、愛與隸屬的需求、自尊的需求、 知的需求、美的需求、自我實現的需求等七個層次，前面四個稱為基本需求，後 面三個為成長需求。人們在低層次的需求滿足後，才會去追求高層次的需求（張 春興，1999） 。學校的領導者要明瞭學校成員的需求，才能讓他們得到滿足感（秦 夢群，2005） 。因為學校教師在職業和薪資上都比一般人較有保障，所以在基本需 求上已經滿足，教師所要的滿足需求是以成長需求為主。此外由 Alderfer（1969） 提出的 ERG 理論與 Maslow 的需求層次理論相近，主張人在環境中的需求有三層， 分別是：（1）生存需求，指個人在生理物質等欲望上的滿足及對能得到安全保障 的滿足。（2）關係需求，指與人分享想法與情感的社會關係需求（3）成長需求， 追求自我成長與創造才能（秦夢群，2005） 。其主張上層次的需求未能得得滿意時， 25.
(41) 會轉而用下層次需求的滿意來彌補，這三種需求雖然有層次上的次序，不同層次 的需求卻是可以同時進行（謝文全，2011）。 2.差距理論 Locke(1976) 的差距理論指出成員對工作是否滿意，決定在成員對於想要的結 果和實際獲得結果兩者間的差距，越小的差距感到越滿意，越大的差距感到越不 滿意。所以，在差距理論觀點中最主要的主張是，個人知覺在工作中「實際獲得 的結果」與「期望或應該獲得的結果」之間差距的大小，如果前者較後者大，則 會覺得滿意；如果前者小於後者，則覺得不滿意（余景達，2002） 。因此差距理論 是說明成員在期望得到和實際獲得間的距離會影響到工作滿意度。 3.社會訊息處理模型 社會訊息處理模型指的是人們會因來自其他同事的訊息而改變工作的態度。 即是人們的工作態度和行為準則會根據本身所接觸的同事來形成。因此工作的滿 意程度可藉由這非正式的管道而形成。組織成員同事間對工作的意見或想法，有 時會較工作本身的性質更具影響力（Greenberg，2005/2006）。學校對於學校內部 小團體應該保持良好的交流溝通管道，以隨時掌握其訊息，用來減輕和化解其對 學校不良訊息的傳播與影響。正如溫明麗(2008)提到要善加利用組織內部的奇特吸 引子(strange attractor)，不可輕忽否則可能會因其對學校政策產生負面作用。 4.激勵保健理論 激勵保健理論是由賀滋柏 於 1966 年所創，又稱雙因子理論；他認為影響人 類工作滿意的因素有兩類：第一類稱為「激勵因素」或「滿意因素」 ，包含有成就 感、受賞識感、工作本身、責任感及升遷發展。這些因素都是直接與工作有關或 隱含於工作之中，故也叫作「內在因素」 ；第二類稱為「保健因素」或「不滿意因 素」 ，包括組織的政策與管理、視導技巧、人際關係、薪資、工作環境等。這些因 素與工作是間接相關，是外在影響於工作的，故被稱為「外在因素」 。當激勵因素 適當存在或呈現積極性時，就會激起員工滿意感。但是，若激勵因素不存在時並 不一定會導致不滿意。當保健因素不適當存在、或呈現消極性時，就會導致不滿 26.
相關文件
refined generic skills, values education, information literacy, Language across the Curriculum (
專案執 行團隊
Keywords: Financial and Insurance Industry, Work Motivation, Work Pressure, Job Satisfaction, Organizational
(1968), “What is Job Satisfaction, Organization Behavior and Human Performance,” Journal of Applied Psychology, 4, pp. (1976) “The Nature & Cause of Job Satisfaction”,
This research tries to understand the current situation of supplementary education of junior high school in Taichung City and investigate the learning factors and
performance of college students, Journal of Business and Management (IOSR-JBM) 期刊. Which is a better predictor of job performance: Job satisfaction or
This study is aimed to investigate the current status and correlative between job characteristics and job satisfaction for employees in the Irrigation Associations, by
Salary reward and Bonus reward for working attitude is greatly impact by job satisfaction and organizational promise to reach its remarkable standard as significantly in the
