國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士專班
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碩士論文
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碩士論文
碩士論文
指導教授：謝寶梅 博士
苗栗縣國民小學校長教學視導現況
與專業知能之調查研究
研究生：劉拯民 撰
中華民國 九十九 年 七 月
苗栗縣國民小學校長教學視導現況與專業知能之調查研究
摘 要
本研究旨在探討分析苗栗縣國民小學校長教學視導現況與專業 知能。採用問卷調查法，以自編之「苗栗縣國民小學校長教學視導現 況與專業知能」調查問卷為研究工具，針對苗栗縣各國民小學校長進 行調查。共寄給苗栗縣 120 所公立小學校長，回收 98 所有效問卷。 根據問卷填答資料統計分析之研究結果發現，得到以下結論： 一、 苗栗縣國民小學校長教學視導現況差異不大。 二、 苗栗縣國民小學校長進行教學視導的比例很高。 三、 苗栗縣國民小學校長教學視導方式以臨床視導居多。 四、 人力因素是苗栗縣國小校長進行教學視導的最大困境。 五、 特偏地區的校長在教學視導困境的專業因素上高於一般地區的 校長。 六、 苗栗縣國小校長在教學視導專業知能上具有一定水準。 七、 女性校長的教學視導專業知能高於男性校長。 根據上述結論，本研究提出建議供教育行政機關、苗栗縣國民小 學校長及未來相關研究時的參考。 關鍵字：國民小學校長、教學視導、教學視導方式The Investigation of Public Elementary School Principals’
Education Supervision in Maioli County: Current Situation and
Professional Knowledge
Abstract
This research tries to explore the public elementary school principals’ current situation and professional knowledge in education supervision in Maioli County. Questionnaire survey is used in this study. The subjects in this research are public elementary school principals in Maioli County. One hundred and twenty principals were sent questionnaire and ninety two returned it back.
Major findings and conclusions are as follow:
1. No significant difference among the public elementary schools principals’ current situation in education supervision in Maioli County.
2. Almost all of the principals of public elementary schools in Maioli County conduct education supervision.
3. The way of supervision that most principals in Maioli County accept is clinical supervision.
4. The lack of man power is the main difficulty for the principals in Maioli County to conduct education supervision.
5. To conduct education supervision, there are more difficulties in professional factor for the principals in the special partial area than the principals in the other area in Maioli County.
6. The public elementary school principals in Maioli County have enough professional knowledge to conduct education supervision.
7. The female public elementary school principals have more professional
knowledge in conducting education supervision than the male public elementary school principals in Maioli County.
Based on the findings, suggestions are made to serve as references for education administration agencies, the principals in Miaoli County, and future studies.
Key words: public elementary school principal, education supervision, the different ways of education supervision
目 次
第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 4 第三節 名詞釋義……… 6 第四節 研究範圍與限制……… 7 第二章 文獻探討 ………9 第一節 國民小學校長教學視導工作之意涵 ………9 第二節 校長教學視導現況之分析 ……… 26 第三節 校長教學視導困境之分析 ……… 31 第四節 校長教學視導專業知能之分析 ……… 37 第三章 研究設計與實施 ……… 43 第一節 研究架構 ……… 43 第二節 研究假設 ……… 45 第三節 研究對象 ……… 46 第四節 研究工具 ……… 47 第五節 資料處理與分析 ……… 50 第四章 結果與討論 ……… 53 第一節 不同背景及學校情境的苗栗縣國民小學校長在教學視導 方式之分析……… 53 第二節 不同背景及學校情境的苗栗縣國民小學校長在教學視導 困境之分析……… 66第三節 不同背景及學校情境的苗栗縣國民小學校長在教學視導 專業知能之分析……… 78 第五章 結論與建議 ……… 87 第一節 主要研究發現 ……… 87 第二節 結論 ……… 89 第三節 建議 ……… 91 參考文獻……… 97 中文部分……… 97 英文部分………102 附錄 附錄一 苗栗縣國民小學校長教學視導與專業知能之調查研究調查 問卷（學者專家用）………103 附錄二 問卷專家效度修改過程一覽表 ………115 附錄三 問卷問題增刪修正表 ………123 附錄四 苗栗縣國民小學校長教學視導與專業知能之調查研究調查 問卷 ………127
表 次
表 2-1 國小教學視導實施困境 ………33 表 3-1 研究對象一覽表 ………47 表 3-2「苗栗縣國民小學校長教學視導與專業知能之調查研究」調查 問卷之信度分析 ………48 表 4-1 苗栗縣國民小學校長教學視導方式統計 ………54 表 4-2 國小校長在臨床視導方式之次數分配摘要 ………55 表 4-3 國小校長在同儕視導方式之次數分配摘要 ………57 表 4-4 國小校長在發展性視導方式之次數分配摘要 ………58 表 4-5 不同性別之苗栗縣國小校長教學視導方式之卡方考驗 ……59 表 4-6 不同學歷之國小校長在教學視導方式上之之卡方考驗 ……60 表 4-7 不同校長年資之國小校長在教學視導方式上之卡方考驗 …61 表 4-8 不同規模之國小校長在教學視導方式上之卡方考驗 ………62 表 4-9 不同地區之國小校長在教學視導方式上之卡方考驗 ………63 表 4-10 國小校長在教學視導困境之平均數與標準差摘要…………68 表 4-11 不同性別之國小校長在教學視導困境之 t 考驗摘要………69 表 4-12 不同學歷之國小校長在教學視導困境之 t 考驗摘要………70 表 4-13 不同校長年資之國小校長在教學視導困境上之單因子 變異數分析摘要………72 表 4-14 不同規模之國小校長在教學視導困境之單因子變異數 分析摘要………74 表 4-15 不同地區之國小校長在教學視導困境之單因子變異數 分析摘要………76 表 4-16 苗栗縣國民小學校長教學視導專業知能現況之摘要………80表 4-17 不同性別國小校長教教學學視導專業知能之 t 考驗 摘要………81 表 4-18 不同學歷的國小校長教學視導專業知能之 t 考驗摘要……82 表 4-19 不同校長年資之國小校長在教學視導專業知能上之 單因子變異數分析摘要………83 表 4-20 不同規模之國小校長教學視導專業知能之單因子變異數 分析摘要………84 表 4-21 不同地區之國小校長教學視導專業知能之單因子變異數 分析摘要………85
圖 次
第一
第一
第一
第一章
章
章
章
緒
緒
緒
緒
論
論
論
論
本章為緒論，主要係以「苗栗縣國民小學校長教學視導現況與專 業知能之調查研究」為主題，以下分四節說明，包含研究動機、研究 目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
學校教育的目的是透過教育的途徑促進孩子全人發展，身為教育 工作者最重要的使命，就是致力於營造良好的學習環境，用教育的愛 和專業扶持每一個孩子，讓每一個孩子都具備成熟的人格，饒富人本 素養並具備生存的能力，以經營個人幸福的人生，並為社會的進步而 貢獻其良知良能。而要達成此目的，有賴健全的教師具備良好的信 念，要有健全的教師則必須建構完善的教學視導制度，協助教師改進 教學，以利教學活動的進行，提升教學品質。基於此，啟發了研究者 想探討以改進教師教學為目的的教學視導研究。 教學視導（instructional supervision）一般被視為是教育視 導（educational supervision）的一環，指對教學的視察與輔導。 教育視導指對教育的視察與輔導，而教育可分為教學與行政兩大類工 作，故教育視導也因之分為教學視導與行政視導兩類。長久以來教學 視導一直附屬於教育視導之下，由於教育視導牽涉內容甚廣，包含行 政、教學、課程等面向，尤其以行政為重心（呂木琳，1999）。這種 現象造成許多人將視導工作認為是「行政為主、教學為輔」、「教學是 手段、行政為目的」的錯誤觀念（楊振昇，1999a）。 但是近年來，受到政治經濟以及社會文化的快速變遷，教育也不 能自絕於大環境之外，一波波教育改革風潮的湧現，教育制度及政策 的革新不僅是各界關心與矚目的焦點，也積極督促教育行政主管機關必須加以審慎評估與檢討，民國八十三年九月，行政院成立「教育改 革審議委員會」（以下簡稱教改會），進行各項教育改革方案之審議及 建議時，教育視導制度的建立與革新就是其中的重要議題，而教改會 也針對教育視導制度提出檢討，希望能改變只著重在「行政視導」、「檢 查」的現況，而進一步加強實際對學校教育品質有所提昇的「教育視 導」工作，顯然教育視導勢將在學校運作上成為重要的一環 為了推動教育革新，教學視導的強化，更是一項重要課題。在民 主、多元、開放的趨勢下，要提昇教育品質和促進學生學習，各類相 關的教育法令規章大肆更替及修正，教育人員可明顯感受到教育權力 的下放，雖然學校擁有更多的自主空間，但是相對的學校也越來越感 受到外在壓力所帶來的衝擊。九年一貫課程實施以來，教師不但要有 規劃課程的能力，也要能夠進行統整課程及協同教學。依據教育部 （2006）之「教育部補助辦理精進課堂教學能力要點」子計畫一、二、 三之目標，教育部希望能整合各項教育資源與資訊，增進教師教學效 能；強化教學視導與評鑑機制，提升教師教學績效；提升教師的專業 知能與課堂教學之能力；落實教學現場的經驗分享與回饋，改進教學 技巧以及增進親師合作，強化學生學習的效果，提升教育品質。所以 提升教學品質的關鍵，在於教師能改進教學技巧，增強其專業知能以 增進教學效能。 呂木琳（1998）認為要協助教師改進教學的方式很多，但是教學 視導可說是比較深入且有效的方法之一；張德銳（2000）也強調教師 專業成長的第一步，便是要對教師實施的教學進行視導。而教學視導 的內容應該包含課程與教學，在課程方面，教學視導人員應該與學 校、教師及社區共同工作，設計學校教師應該教些什麼；在教學方面，
視導人員則應與教師一起工作，研究應該怎麼教（呂木琳，1999）。 謝宇斐（2004）在「國民小學學校本位教學視導之研究」中調查 22 縣市各公立國民小學後指出：目前國小的教學視導實施，雖大致符合 校本視導的特徵，但整體程度並不算高，仍有加強改進的空間。因此， 瞭解目前苗栗縣國小校長運用教學視導的現況，是促使研究者進行研 究的動機之一。 雖說教學視導的實施是為了改進教師的教學，增進學生的學習效 果，以追求卓越的學校教育，提升教學品質，但許多研究指出實際上 在教學現場卻依然產生許多困境亟待解決，例如：教學視導的定位不 夠明確、缺乏足夠的法令依據、視導人員外務太多，影響教學視導工 作進行、時間及人力的不足、教學視導人員專業知能有待提昇、視導 人員觀念偏差，能力不足、及學校成員對教學視導功能未建立共識、 教師對教學視導有排斥抗拒心理等因素（周衷蓮，2001；陳聖謨， 1998；楊振昇，1999b；賴靜瑤，2006；謝宇斐，2004）。了解國民小 學實施教學視導之困境，才有助於教學視導之推動，藉以提昇教學品 質。因此探討苗栗縣國小校長進行教學視導時，是否也面臨上述問 題，有必要深入了解，為本研究動機之二。 隨著新世紀的來臨，未來進步的社會必定是學習的社會，近年 來，有關校長的進修活動如雨後春筍般的蓬勃發展，各教育主管機關 及大專院校紛紛開設校長專業成長課程，對於身為「首席教師」的校 長而言，從事教學視導工作更需要與日俱進。教改會（1996）在《教 育改革總諮議報告書》中，針對中小學校長的角色定位提出建言，認 為校長為首席教師兼行政主管，應重視教學視導的實施。郭蕙菱 （2005）也指出在九年一貫課程的推動中，校長被期望具備與課程及
教學相關的知能，能直接引領教師教學與班級經營，促進教學之改 革。而教學視導是一項難度高且專業的工作，視導人員需具備充分的 專業能力，才能讓被視導者真正受益，唯有透過自我檢視與反省，不 斷的自我充實，才能吸取較新的視導觀念與技巧，了解課程與教學相 關的新知，而有助於本身教學視導角色功能的發揮，因此，分析國民 小學校長進行教學視導所需之專業知能，有助於提升教學視導成效及 提供教育主管機關之參考，為本研究動機之三。
第二
第二
第二
第二節
節
節
節
研究目的與
研究目的與待答問
研究目的與
研究目的與
待答問
待答問題
待答問
題
題
題
壹 壹 壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 基於以上的研究動機，本研究除蒐集分析相關文獻及資料外，更 希望從苗栗縣國民小學校長實施教學視導的運作方式和內容中，檢視 苗栗縣國民小學校長教學視導行為及相關問題，希望能藉此作為苗栗 縣國民小學校長實施教學視導時之參考，並提供相關教育單位建議。 因此，本研究的具體目的如下： ㄧ、分析苗栗縣國民小學校長在教學視導上的現況。 二、探討不同背景變項及學校情境的苗栗縣國民小學校長在教學視 導方式上的差異情形。 三、探討不同背景變項及學校情境的苗栗縣國民小學校長在教學視 導困境上的差異情形。 四、探討不同背景變項及學校情境的苗栗縣國民小學校長在教學專 業知能上的差異情形。 五、綜合歸納研究結果，作為苗栗縣國民小學校長實施教學視導時 之參考及教育行政機關之建議。貳 貳 貳 貳、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題 根據上述之研究目的，將本研究之待答問題分述如下。 一、不同個人背景之苗栗縣國民小學校長在教學視導方式上是否有 差異？ （一）不同性別之苗栗縣國小校長教學視導方式是否有差異？ （二）不同學歷之苗栗縣國小校長教學視導方式是否有差異？ （三）不同校長年資之苗栗縣國小校長教學視導方式是否有差 異？ 二、不同學校情境之苗栗縣國民小學校長在教學視導方式上是否有 差異？ （一）不同規模之苗栗縣國小校長教學視導方式是否有差異？ （二）不同地區之苗栗縣國小校長教學視導方式是否有差異？ 三、不同個人背景之苗栗縣國民小學校長在教學視導困境上是否有 差異？ （一）不同性別之苗栗縣國小校長教學視導困境是否有差異？ （二）不同學歷之苗栗縣國小校長教學視導困境是否有差異？ （三）不同校長年資之苗栗縣國小校長教學視導困境是否有差 異？ 四、不同學校情境之苗栗縣國民小學校長在教學視導困境上是否有 差異？ （一）不同規模之苗栗縣國小校長教學視導困境是否有差異？ （二）不同地區之苗栗縣國小校長教學視導困境是否有差異？ 五、不同個人背景之苗栗縣國民小學校長在教學視導專業知能上是 否有差異？
（一）不同性別之苗栗縣國小校長教學視導專業知能是否有差 異？ （二）不同學歷之苗栗縣國小校長教學視導專業知能是否有差 異？ （三）不同校長年資之苗栗縣國小校長教學視導專業知能是否 有差異？ 六、不同學校情境之苗栗縣國民小學校長在教學視導專業知能上是 否有差異？ （一）不同規模之苗栗縣國小校長教學視導專業知能是否有差 異？ （二）不同地區之苗栗縣國小校長教學視導專業知能是否有差 異？
第三
第三
第三
第三節
節
節
節
名詞釋
名詞釋
名詞釋
名詞釋義
義
義
義
壹 壹 壹 壹、、、、國民小學國民小學國民小學國民小學 本研究的國民小學係指苗栗縣之各公立國民小學。 貳 貳 貳 貳、、、、教學視導教學視導教學視導教學視導 教學視導是教育視導的一環，教學是整個教育的重心，也是教師 最主要的任務。教學視導可分廣義與狹義兩種解釋。廣義的教學視導 指所有增進教學的效果的努力，狹義的教學視導則會限制在對教師個 人與團體所提供的一種服務，目的在協助教師改進教學（呂木琳， 1998）。本研究所指的教學視導乃以教學層面為重心，針對教學的視 察與輔導，為改進教師教學品質並提升學生學習成效，進而達成學校 願景，所進行一連串領導、溝通、支持、激勵、觀察與改進的一種合 作而民主化的工作歷程。叁 叁 叁 叁、、、、校長教學視導校長教學視導校長教學視導校長教學視導 校長教學視導乃是校長為增進教師教學效能，提升學生學習成 效，進而達成組織目標，所進行一連串有計畫、有組織的指導、支持、 輔導與協助教師教學及專業發展的歷程。
第四
第四
第四
第四節
節
節
節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
壹 壹 壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 本研究旨在探討苗栗縣國民小學校長教學視導之現況調查，對象 是苗栗縣的國民小學校長，以教學視導的相關理論與概念為探討之依 據，其中重要內容包括苗栗縣國小校長個人背景、學校情境變項與其 教學視導的實施方式，並且發現實施教學視導的困境與專業知能。 貳 貳 貳 貳、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制 本研究之設計，係以理論探究與實證調查進行研究，力求研究架 構之完整周全，但礙於諸多現實因素及時間、人力上之考量，使得本 研究產生若干限制： 一、研究對象： 受試者因其個人認知、情緒、態度等主觀因素的影響，在問卷中 部分題目涉及受試者對教學視導行為等較敏感的問題，在作答時可能 會有所保留，或受社會期許與防衛心態等影響，使部分資料恐無法完 全代表受試者的真實感受。因此研究者在問題設計用字遣詞、問卷填 答說明上，需更謹慎小心，注意資料之保密性，使受試者放心作答。 二、研究範圍： 本研究要了解苗栗縣國民小學校長教學視導現況，做為各國小校 長及教育主管機關實施教學視導工作之參考依據，本研究僅就苗栗縣 公立國民小學校長設為研究對象，雖以用普查方式調查全苗栗縣公立 國民小學校長，但研究結論仍不適宜推論至其他地區。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章旨在針對研究主題進行文獻探討，研究者蒐集了相關的文獻 資料，加以整理分析後，依據研究架構分為四節；第一節先探討國民 小學校長教學視導之意涵；第二節為校長教學視導現況之分析；第三 節為校長教學視導之困境分析；第四節為校長教學視導之專業知能分 析。
第一節
第一節
第一節
第一節 國民小學校長教學視導之意涵
國民小學校長教學視導之意涵
國民小學校長教學視導之意涵
國民小學校長教學視導之意涵
本節主要在探討國民小學校長教學視導的意義與原則，了解校長 教學視導的重要性，並歸納校長教學視導的方式，茲分述如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、國民小學校長教學視導的意義
國民小學校長教學視導的意義
國民小學校長教學視導的意義
國民小學校長教學視導的意義
一個學校經營成功與否取決於校長的領導。有怎樣的校長，就有 怎樣的學校，由此可見校長的重要。校長作為一個學校的領導者，其 領導品質與專業深刻影響一所學校的辦學績效與表現（Duke,1992； Edmonds, 1997； Hallinger & Murphy, 1987；Hughes & Ubben, 1989）。一個有效能的校長，應該同時具備教學領導者與管理者的特 性(陳瑞玲、鄭芳瑜，2007)，國民小學校長的角色是多元的，常常必 須兼顧教學視導與行政領導二種角色。陳憲章（2008）分析校長角色 的定位，認為要成為高效能的校園領導者，應該熟悉各種校務工作， 不論是教學教材教法、課程規劃或學校行政工作，領導者應親自參與 並主動學習，以提升個人的專業能力。 早期的教學視導被視為是教育視導的一環，乃是運用視察與輔導 的方式，確保教學活動能依程序進行。隨著時代風氣的轉變，教學視導者強調與被視導者之間的互動，建立一種民主化且合作的工作過 程，包含領導、溝通、激勵、觀察與改進等歷程，以專業、尊重、輔 導及協助的角度，達到教學視導提升教師教學效能，增進學生學習成 效的目的。校長的職責是「綜理校務」，凡是學校中的一切事務皆為 校長的權責範圍，不但須以行政立場支援教學工作，也需領導教師進 行有效的教學活動增進學生學習效果（鄭進丁，1986），郭明德（2002） 認為校長應扮演「首席教師」的角色，重視教學領導，發揮專業的知 能，積極參與教學方面的工作，並提供豐富資源，帶動教師省思教學、 設計教學，協助教師進行有效的教學，並進行臨床視導，協助教師專 業成長，提升教學品質。謝秀娟（2008）也指出校長應扮演教學視導 者的角色，兼顧對老師教學的監督與指導，可見得教學視導乃為校長 工作的一部份。張宗義（2007）認為每一位教師都可以成為一位卓越 的教師，而教學視導正是幫助教師成為卓越教師的一個有效方式作 為，也是校長的重要工作。 教學視導是協助教師改進教學、促進教師專業成長、增進學生學 習效果，以影響教師行為，提升教學成效，所從事的各種活動。此項 活動是非常重要且具有深切影響力的，所以劉仲成（2003）認為校長 進行教學視導行為的意義在於： 一、協助教師改進教學：俗話常說：「教師是教室裡的國王」，在 許多校園當中，教師是教室中唯一的教學進行者，若發生教學困難， 礙於面子甚至沒有覺察其教學發生問題，無法尋求協助。此時校長就 可以藉由觀察與輔導教師的教學，協助教師找出教學上的盲點，使其 在教學方法與知能上不斷的進步。 二、提供教師回饋並解決問題：近年來師資來源多元化，經過一
波退休潮以後，教師平均年齡都普遍年輕化，許多新進教師在實際教 學情境中，對於各領域教材教法的掌握與運用，以及班級經營技巧與 學生情形的掌握上，仍須不斷地學習與累積經驗。在這種情形之下， 為維持教學品質，減少師資良莠不齊的現象，校長可經由教學視導的 過程，藉著經驗的交流，解決實際教學問題，讓教師察覺到自己的優 缺點，提供教師教學回饋，促進其教學專業的成長。 三、深入瞭解教師心聲，凝聚團隊氣氛：校長透過和教師面對面 溝通互動，能瞭解教師教學困難及需要，教師也因校長的參與教學活 動，提供教學診斷，肯定教學上的努力而感受到被重視，有助於團隊 凝聚向心力，對校務的推展有正面的助益。 楊振昇（1999b）主張現行教學視導制度在定位上不夠明確，應 強化學校本位教學視導功能，使校長重視本身的教學視導工作，對於 教師適時提供協助與輔導。現行教學視導工作是由督學來執行，偏重 行政考核性質，缺乏教學專業的視導，且人員編制不足，無法進行深 入視導工作。而校長是首席教師的角色，在法令及實務層面上都肩負 提升教學成效的任務。 由上可知，為了協助教師改進教學，提升學生學習成效，在教學 實務現場及學校組織文化中，校長進行教學視導工作對於校務的推展 及教師的專業成長是具有助益的事。教學視導目的在提升教師教學效 果及學生學習成效，是視導人員透過與教師溝通討論，針對教師教學 內容、教學技巧、班級經營與教學中所發生的問題，分享討論，共謀 解決之道的一種觀察、分析、輔導與改進的歷程與活動。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、國民小學校長教學視
國民小學校長教學視
國民小學校長教學視
國民小學校長教學視導的原則
導的原則
導的原則
導的原則
校長進行教學視導既然有其意義，校長在進行教學視導時就必須清楚瞭解其教學視導的原則，才能在實際付諸行動時，掌握教學視導 的重點，達到教學視導的目的。 謝文全（1999）認為欲使教學視導充分發揮其功能並達成其目 標，於實施時宜遵循下列原則： 一、專門化原則 視導人員應經過教學視導的專業教育，除了擁有一般的人文素養 外，尚須具備學科專門知能與教學視導專業知能。學科專門知能是指 對所負責視導之或學科的專門知能；教學視導專業知能是指視導方面 的知能，如教育與教學目標的瞭解、課程設計與教材編選的知能、教 學方法與技術的知能、擬定教學視導計畫的知能，與被指導者建立合 作關係的知能、觀察與分析教學的知能、輔導被指導者改進教學的知 能等等。 二、組織化原則 組織化原則是指人員專任與專業分工，所謂人員專任是指各級教 育行政機關應設置專任的教學視導人員；而專業分工是指依學校學科 不同，分由不同的視導人員負責。 三、民主化原則 教學視導的過程應注重尊重、平等、參與、公開等民主原則。尊 重是指對被視導者（即師生）的人格與專業尊嚴的尊重，在教學視導 過程中，應注意不要干擾到師生教學活動的進行；參與是指教學視導 是視導人員與師生共同合作的歷程，過程中應讓師生有參與的機會； 平等指應對所有的師生給予平等的教學視導機會；而公開則指教學視 導的項目、標準及其他相關事項，均應向大眾公開，以不傷害到任何 被視導者的權益為原則。
四、法治化原則 係指教學視導應有法令依據，依據法令建構一套較為穩定的制 度。舉凡教學視導人員的資格條件、證照取得程序、任用、職權、視 導程序等，都應以法律做原則性之規定，再以行政命令做具體性之規 定。有法令依據，教學視導才會受到各方面的重視，也才會師出有名。 五、多樣化原則 教學視導方式應多樣化，因每一種視導方式各有其優缺點，多種 方式並用可以截長補短，達到相輔相成的效果。 周衷蓮（2001）在「我國縣市政府教學視導實施之研究」中綜合 國內外學者的看法，歸納出六點教學視導的基本原則： 一、應以整個教學情境為範圍 在視導過程中，要注意到教師與學生行為背後涵義以及注意到整 體情境，以免只偏重表現而忽略真正的問題，導致無法對症下藥。其 次教學視導應因時、地、人而異，以整個教學情境為考量，才能使教 學視導功能充分發揮。 二、應以改進教學為目的 視導人員的角色是以幫助教師自我成長為最主要的目標，所以教 學視導內容，應根據教師的實際需要訂定，將教學視導規準建立在有 效能的教學研究上，藉由教學視導以增進教師效能及專業成長，亦即 教學視導的設計和內容，應根據教師的需要，且是以改進教學為目的。 三、應建立和諧、良好的互動關係 教學視導包括「視察」與「輔導」兩部份，必須遵守兩者並重的 原則，如果教師對教學視導的實施缺乏缺乏信心的話，是無法實施教 學視導的。因此視導人員必須改變監督的心態，主動協助教師解決教
學問題，方能在和諧、互信的氣氛下，產生良好的互動關係。 四、善用適當的教學視導技術與策略 視導人員應利用客觀有效的教學視導技術與策略，以科學的精 神、態度與方法從是教學視導，以求其客觀、有效及具有說服力；且 教學視導的結果必須回饋給教師，進而領導並協助教師從事教學改進 或行動研究，如此才能提升教學品質。 五、應重視目標導向與民主參與 教學視導應是視導人員與師生共同合作的歷程，在過程中讓師生 有參與的機會，而視導人員必須視教師為專業人員，由教師參與設計 教學視導計畫，並將教學視導規準建立在有效能的教學目標導向上， 才符合社會民主與多元化的趨勢。 六、應有充足的經費、時間與人力資源 除了周延的教學視導計畫，也要有充足的時間來進行與討論，且 需訓練足夠的專業視導人員來擔任視導工作，並要有相當的經費支援 才能使教學視導工作真正落實。 另外依據臺北縣政府（2006）「臺北縣各級學校推動學校本位教 學視導實施原則」，教學視導之實施應以協助教師增益教學效能，提 高學生學習成就為目的，整合學校教務行政系統、課程發展委員會等 組織功能，善用各項資源；教學視導內涵以教室觀察為核心，依學校 特性，活用不同視導工具，協助教師建立教學省思及精進的機制。 由此可見校長在進行教學視導工作時，除應具備具備學科專門知 能與教學視導專業知能，注重專業分工及民主過程外，也應該掌握人 員專業化、目標本位化、過程民主化及策略多元化等原則，了解學校 情境的不同，而採取不同的視導方式，以收教學視導之效。
參
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、國民小學校長教學視導的方式
國民小學校長教學視導的方式
國民小學校長教學視導的方式
國民小學校長教學視導的方式
教學是學校教育活動的核心，教學視導的目的，在提高教師的教 學效能，以增進學生的學習成效，然而教學視導成效的好壞，端賴視 導者與教師雙方的努力，只要能促進教學視導目的的實現，就屬於教 學視導的型態。 研究者為了解學校教學視導可適用的方式，歸納多位學者觀點 （呂木琳，1998；邱錦昌，2003；吳培源，2005；張清濱，2005；蔡 棋安，2005），將主要的教學視導方式進行探究，分別為臨床視導 （clinical supervision）、同儕視導（peer supervision）、發展性 視導（development supervision）： 一、臨床視導 臨床視導的概念最早是由美國哈佛大學教授 Moris Cogan 所提 出，用以改進師範生的教育實習成效，後來漸漸用於現職教師身上， 作為改進教學的一種工具與過程。Goldhammer(1969)認為臨床視導是 一種透過對教師實際教學的觀察，獲取相關的教學資料，視導人員與 教師面對面的溝通互動，分析與改進教師的行為。Cogan（1973）也 認為臨床視導是一種改進教師課堂教學表現的基本原理。在課堂中觀 察並蒐集相關資料，藉由資料的分析與教師的互動形成臨床視導的計 畫、策略與程序，用來改進教師的教學行為，提升學生的學習成效。 所以臨床視導可視為是一種技術與過程，視導人員直接進入教學 現場，觀察教師的上課情形，蒐集相關的教學資訊進行分析，透過與 教師面對面的互動研商，擬定教學方案，以利改進教學。 Cogan（1976）把臨床視導的過程分為八個階段：建立教師與視 導人員間的關係、與教師安排教學、設計觀察的策略、觀察教學、分析教與學的過程、安排會商的策略、會商、重新安排教學。
Goldhammer，Anderson 和 Krajewski(1980)在 Clinical supervision 一書中把臨床視導的步驟分析如下： （一） 觀察前會議 這個會議主要是建立視導人員與教師之間的良好關係與默契，瞭 解教師的需求、教學方式、教學過程，並確立教學觀察的目的、時間、 形式及觀察重點，以利提供教師適當的回饋。 （二） 進行教學觀察 在進行教學觀察的過程中，要使用雙方都同意的紀錄工具，善用 各種科技設備（錄音、錄影），避免遺漏。也可依觀察重心、情境的 不同，選擇有系統的互動分析觀察工具，做量化的統計分析。 （三） 分析與策略 視導者必須在觀察後研究觀察所得，評估教學活動是否合乎教師 意向及教育目標，並整理出有意義的資料加以詮釋，以便通盤瞭解和 正確解釋教師在教室的表現水準及問題所在，擬定協助教師改進教學 的策略，以便在觀察後會議中提出。 （四） 觀察後會議 視導者必須呈現教室觀察的資料與分析結果，讓教師能充分瞭解 他的教學表現和問題所在，優點予以增強，缺點鼓勵自行提出改進策 略。共同解釋所得資料後，擬定改進教學的計畫，視教師態度及想法 決定輔導策略，並提供教師必要的協助及自我成長發展的誘因。 （五） 會議後分析 在此階段視導人員應從頭檢視上述四個步驟是否有達到教學視 導的目的，仔細評估自己的視導行為與技巧，加上教師的回饋，決定
下一回合的視導工作是否順利進行或大幅修正。 臨床視導的步驟著重在觀察前的會議、教學觀察的行為與觀察後 的會議，視導雙方必須充分溝通觀念與想法，在和諧的氣氛中擬定教 學計畫，忠實的紀錄與呈現教學的觀察過程，針對教學的情形進行教 與學的分析，提出改進教學的策略與方法，作為日後改進教學的依據。 臨床視導重視溫暖合作的互動關係，重視教師的主動參與，樂於 承擔與專業成長，在有系統的視導方式下，能即時回饋、教學相長， 視導與被視導者皆能互蒙其利（許馨瑩，2007）。 雖然臨床視導能對教師產生立即性的回饋，確實提出改進教學的 策略，但臨床視導有時間過於冗長、範圍侷限於課堂教學、部分學習 行為難以觀察分析呈現、進入教學現場產生干擾現象、只針對教師個 案無法對全校作系統化處理等特性，值得校長在選擇進行教學視導時 審慎思考。 二、 同儕視導 學校是一個鬆散結構的組織，處處充滿學習的機會，同儕之間經 驗的傳承與分享，常常就是現場教師最常用的解決問題方式，教師在 同仁之間所獲得的協助，往往比正式的視導人員還多，所以利用教師 彼此之間的專長，採取合作的方式結合二位以上的教師，藉著互相觀 察彼此的教學活動，給予對方觀察後的回饋與建議以及透過對教師專 業事件的討論，達到教師專業成長的目的，就是同儕視導的特色。 Allan Glattorn 於 1984 首先提出「同僚視導」（或稱同儕視導） 又稱「合作性專業發展」模式。Glattorn（1984）認為同僚模式 （collegial model）是「一種中度組織化的歷程，在此歷程中，兩 位或兩位以上的教師，為了他們自己的專業成長，同意工作在一起。
他們專業成長的手段，則通常透過教室教學觀察，然後給予對方觀察 後的回饋，以及透過對教學專業事件討論等方式達成」。此「合作式 發展」與「同儕視導」的內涵是接近的，同時以教師為中心的主導歷 程，是值得推動的視導模式（引自吳培源，2005）。 張德銳（1998）認為教學視導中上對下的視導模式有其實施的困 難，而同儕發展合作的視導模式在其有利的條件下，透過民主、合作、 權力分享的概念，並重視老師實際參與的程度，更能發揮教學視導協 助教學改進的功能。同儕視導的主要目的是鼓勵教師彼此透過教室教 學觀察、回饋，分享專業實務經驗，以促進教師專業發展，提升教學 品質。同儕視導並非是直線的過程而是一種螺旋式循環修正的過程， 值此教師專業發展備受重視的今天，同儕視導不失為增進教師專業發 展的有效方法之一（吳清山、林天佑，2007）。 根據同儕視導的目的，其步驟可分析如下： （一） 目標澄清 在實施同儕視導之前，澄清目標是非常必須且重要的，看是同仁 之間的互相協助或是單方面的協助？誰是視導者，誰是被幫助者？教 師是從觀察中獲得新資訊的人？還是要在觀察中給予別人資訊的 人？是針對教師的教學技巧問題或是改正教師的特殊教學習慣？觀 察回饋應注重教師的教學行為或是學生的學習行為？最後觀察的目 的是提供教師更多的訊息以便做教學決定？還是直接給予特殊的教 學技巧？這些問題都必須在視導進行前做充分的釐清。 （二） 進行訓練 同儕視導必須具有基本的知識與技巧，學會教學觀察、問題解 決、合作式及非指揮式的溝通技巧。第一次循環的同儕視導過程包括
會前商談、教室觀察、觀察後會商及追蹤檢討，一年可以有四個循環， 每位教師兩次擔任教練角色，實地觀摩教學演示，另兩次擔任被視導 者的角色，共同分享其教學經驗。 （三） 訂定時間表 同儕視導方案一定要在大家都是志願及同意的前提下進行，所以 時間的編排要經過協商同意，可以用技術性的方式解決排課問題，教 師的編組配對也可以讓不同想法但相處得來的教師編成一個團體，利 用彼此共同的時間妥善規劃，互相配合。 （四） 解決問題 學校要建立同儕視導的機制，可以運用教師成立輔導團隊，由各 領域優秀的教師組成，除了擔任教學工作外，應到各班級輪流觀摩教 學，以協助教師分析並檢討改進教學行為。教師也可互相輪流擔任視 導人員，用錄影、錄音或互動分析等記錄方式，協助教師檢視自我的 教學行為，反省思考，作為下次教學的改進參考（吳培源，2005）。 利一奇（2002）也在其研究中引用 Joyce 與 Showers 的同儕教練 模式，供國內實施同儕教學視導的參考，該模式主要有以下四個要素： （一）研習：教師們以小組方式共同研讀、討論某一特定的教學 模式或技巧，以熟悉、掌握此一教學模式或技巧的知識基礎。 （二）示範教學：由某一擔任教練角色的教師進行示範教學，以 便讓其餘教師領悟教學要領和技巧。教師們也可以訪視觀摩他校的教 師，或者以觀賞教學錄影帶作為替代方式。 （三）指導式練習和回饋：每一位教師以小組成員為教學對象， 輪流進行微型教學 (microteaching)，待教學技巧熟練後，再以某一 程度較好的班級為教學對象，試驗新的教學法或模式，未進行試教的
小組成員則進行教學觀察，並提供教學回饋意見。 （四）獨立練習和回饋：每一位教師回到原來任教班級，正式運 用新的教學法或模式於自己日常的教學活動中，其他教師同儕們提供 適度的鼓勵、協助、教學觀察和回饋。同儕評鑑方式主要用於形成性 評鑑，鼓勵教師以同儕合作方式協助教師專業成長。 由上述之實施步驟可知，同儕視導的實施必須要透過組織、設定 目標、訓練、排定時間及解決問題等程序逐步達成。教學領導者需確 定教師在視導時能熟練的運用人際關係技巧，並對改進教學以促進專 業發展表示興趣，提供各種資源教導參與者如何實施，以支持此計畫 的發展，若實施的過程運作良好，應對參與者以及團體成員給予支持。 同僚合作視導模式的成敗在於教師良好同儕關係與教學視導專 業知能的建立，然其主要限制包括（呂木琳，1998）： （一）同儕關係之密切度可能影響合作專業發展之嚴謹性。 （二）從事同儕視導的教師若缺乏經驗，不但浪費時間且無法達 到預期成效。 （三）專業成長的成效受時空限制；教師專業能力的足夠與否影 響甚大。 （四）教師熱誠不足則很難分享教學改進的經驗。 （五）校內學習與分享的氛圍友善與否，影響教師分享的意願。 校長是首席教師，負有課程及教學領導的任務，也必須體認到， 視導前置作業與配套措施的規劃，教師同儕間的共識，以及視導結果 的分享意願等都是影響同儕視導能否有效實施之因素。李美穗（2007） 也指出學校實施教學視導可精進教學能力，各小組透過討論，規劃出 視導的方式，如：進行教師觀察、相互分享教學計畫、教學檔案、觀
摩與晤談等。透過微型教學演示與討論，資深老師可傳授教學經驗與 技巧，資淺老師可發揮創意與資訊應用能力，而達成互補的作用。 因此校長要引導教師瞭解新課程的理念及作法，採取有效的策略 及措施，推動教學及課程改革。無論是組織同儕視導教學團隊、設置 顧問或教學輔導教師、培訓同儕視導專業人員或加強教師教學研究與 進修等方面，都是校長在進行教學視導時可以努力的方向。 三、 發展性視導 Glickman 在 1980 年初秉持發展的新理念認為教師的經驗或專 業成長與學生一樣都具有階段性發展的特徵，而提出了此一發展性視 導模式（吳培源，2005）。就專業發展的角度來看，依教師在職場的 年資、背景及經驗的不同，對於專業需求、教學能力與工作動機，一 定會有不同階段的程度差異，而視導者依據教師不同的發展階段，不 同的解決問題能力的程度，採取不同的視導方式，以增進其教學成 效，乃發展性視導的理念。 發展性視導模式較強調教師的專業發展，教師對教育的熱忱與概 念上的思考，是評估教師發展層次的指標，以決定其視導模式。視導 者會依教師之自主能力高低，有不同的介入層次，常見的發展性視導 模式有指導控制式(directive control)、指導資訊式(directive informational)、合作式(collaborative)及非指導式(nondirective) （Glickman,Gordon & Ross-Gordon,2001；引自邱錦昌，2003；劉仲 成，2005）。
(一)指導控制式
首先視導人員經由觀察收集資料並與教師討論後確認問題，視導 人員給予教師建議，並說明建議是有效可行的；其次，歸結會談重點
及重複說明其對教師的期望，最後在視導人員為教師作決定後結束。 在視導人員與教師會談當中，會運用到下列視導行為： 1.呈現：發現問題；2.澄清：詢問教師；3.傾聽：理解教師的觀 點；4.問題解決；5.指示：告訴教師自己的期望；6.澄清：詢問教師 對期望有無問題；7.標準化：把期望細節化或加以修正；8.增強：增 強期望並開始行動。 指導控制式的使用時機如下：當教師處於非常低的發展層次時； 當教師未察覺、不知道或沒有朝視導者認為對於學生、教師或社區極 為重要的方式做時；當視導人員對於某項政策負有完全責任，而教師 不需負責時；當視導人員有義務要解決某個議題，而教師沒有義務 時；在緊急情況之下，視導人員沒有時間訪視教師時。 (二)指導資訊式 視導人員依教室觀察結果為教師訂定一個目標，並指示教師達成 該目標最有可能的行動，在每一步驟中雖然提供教師資訊，但仍重視 教師的回饋。指導資訊式的步驟如下： 1.呈現：界定目標；2.澄清：詢問教師對於目標的看法；3.傾聽： 理解教師的觀點；4.問題解決；5.指示：告訴教師可能的方案；6. 傾聽：詢問教師對於建議的反應；7.指示：說出最後的選擇；8.澄清： 視導人員請教師作選擇。 指導資訊式視導行為的適用時機如下：當教師的發展層次頗低 時；當教師沒有視導人員想要的知識時；當教師感到困惑、不熟悉、 或不知道要做什麼，而視導人員知道如何做才會成功時；當視導人員 願意為教師的選擇負責時；當教師相信視導人員瞭解他時；當時間很 短、有壓迫且具體行動需要被採取時。
(三)合作式 合作式視導行為中視導人員希望與教師共同解決問題，鼓勵教師 表達自己的看法，視導人員也誠懇的表示自己的觀念，與教師處於相 等的地位，以找出共同的解決之道。在合作式視導中有十個連續性的 視導行為： 1.澄清：確認教師所看到的問題；2.傾聽：充分瞭解教師的覺知； 3.反應：確認教師的覺知；4.呈現：視導人員提供自己的觀點；5. 澄清：看看教師是否瞭解視導人員對問題的覺知；6.問題解決：交換 可行方案的建議；7.鼓勵：接受衝突。8.問題解決；9.標準化：同意 計畫的細節；10.協商：最終計畫的同意。 合作式視導行為適用時機：當教師處於中等的發展層次時；當教 師與視導人員的專業等級差不多時；當教師與視導人員同需對某人負 責時；當教師與視導人員同負有解決某個問題的義務時。 (四)非指導式 此模式假設教師教學知能豐富，知道教學要作哪些改變，也有能 力思考並執行其行動，視導人員僅協助教師思考解決方案，由教師自 己做決定。其視導行為如下： 1.傾聽：專心傾聽教師在說什麼；2.反應：視導人員陳述對教師問 題的理解；3.澄清：探究問題；4.鼓勵：表示想聆聽的意願；5.反應： 不斷重述你對教師陳述的理解 6.問題解決：思考可能的行動；7.解 決問題：請教師思考各種可能的行動結果；8.呈現：請教師決定一個 行動方案；9.標準化：請教師設定行動時間及規準；10.反應：離開 前再陳述教師的計畫，在教師確認無誤後結束會談。 非指導式視導行為的適用時機如下：當教師或團體處於高發展層
次時；教師或團體的專業知能高過視導人員時；教師或團體對於某項 決定負有完全責任，而視導人員只需負一小部份責任時；教師或團體 有義務要解決某個問題，而該問題與視導人員無關時。 發展性視導依據被視導者的發展，選擇適合的互動歷程，發展性 視導的實施步驟如下： (1)選擇最適當的視導行為模式：首先依據教師的專心投入程 度、思考發展層次來判斷教師的發展層次，再衡量教師的專業知能、 政策責任與解決問題的義務等因素，從指導控制式、指導資訊式、合 作式及非指導式中選擇最適當的行為模式。 (2)根據所選擇的視導行為模式進行視導；根據所選擇的視導方 式的實施步驟進行視導。 (3)協助教師發展：透過上述步驟的進行，提升教師的發展，也 可以讓教師以參與決策制訂或進入學習團隊等方式，來提升教師的心 理認知發展。 Glickman（1995）認為要使發展性視導模式能有效實施，就需注 意下列幾個基本原則： (1)所有從事教學改進努力的人都要具備有助於視導過程進行的 知識。 (2)視導工作應讓參與者從事深入省思檢討，以增進被視導者的 專業成長和更新。 (3)成功的視導在經由個別及團體努力後，能產生促進組織的成 長更新。 (4)成功的視導能同時培養共同目的與達成目的之可行手段；同 時，有效能的視導也要承認教師與學生有個別差異的存在。
(5)成功的視導是將各種視導功能整合成為綜合性的整體。 (6)成功的視導是個長期的過程，它是平衡完成立即性工作任務 需求與維持積極性長期人際關係二者看法的重要性。 (7)成功的視導是建基在信任、開放胸襟以及相互尊重原則上。 (8)成功的視導能營造一個有助於實驗與冒險進取的情境。 (9)成功的視導能調整改革學校內外的背景與文化。 (10)成功的視導能培養教育工作者對教學與學習信念的重大考 驗， 同時其行動能促使信念與實務間相契合。 (11)成功的視導需要有廣博的知識以及方法技巧和人際互動的 技巧。 (12)成功的視導要去思考成人學習的原理及具備有關成人與教 師發展的相關知識。 謝宇斐（2004）在研究中指出發展性視導之特色有：有效運用人 力；減少教師心理壓力；給予教師獨立成長學習的機會；減少視導的 時間限制。 在進行發展性視導之前，視導者必須知悉所有可能的視導模式， 對教師的發展階段加以評估，並針對教師不同發展階段的特點採取對 教師發展有效的視導策略。而發展性視導模式較符合教師工作現場的 實際需求，教師能真正受益在教學效果上，而視導人員也能與教師成 為伙伴關係，進行專業對話，在專業發展的領域上獲得解決，是極符 合實際需求的一種視導方式。 然而視導人員的專業程度是否足以正確評估教師的實際發展階 段？同儕團體採用不同視導方式是否會引起摩擦？對於教育承諾偏 低，缺乏教育熱忱的教師是否有效？上述問題都會造成採用發展性視
導模式的限制。在發展性視導方式之下，校長應具備辨識教師發展層 次的能力，並能依發展階段不同，予以適當的建議，實施權變的視導 方式，以期得到最佳之視導效果。。 綜上所述，所謂教學視導方式係指教學視導人員進行視導工作 時，可供選擇的工作方式或歷程。研究者歸納出三種常見的校長教學 視導的方式：臨床視導、同儕視導及發展性視導，建構校長教學視導 調查問卷的向度，用以了解苗栗縣國民小學校長教學視導的方式。
第二節
第二節
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校長教學視導現況之分析
校長教學視導現況之分析
校長教學視導現況之分析
校長教學視導現況之分析
近年來，在教育改革開放和學校本位自主的聲浪下，各縣市政府 逐漸調整若干教育措施，權力下放給學校，凸顯學校教育特色，重要 的核心理念都是以學生為學習的主體，強調學生的學習成效。教學視 導最主要的目的在協助教師改進教學、維持教師素質水準、增進教師 專業成長、達成教學目標。校長身為學校的領導者，肩負學校成敗的 重責大任，教學視導自是國民小學校長重要的角色任務。國民教育法 第九條規定：國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務，應為專 任，並採任期制。為了提昇教學品質的教學視導，自是其任務之一了。 教育部頒布「加強輔導中小學正常教育實施要點」第十項規定：中小 學校行政人員，應負責督導中小學之教學正常，如發現督導不力或有 包疵學校及教師情事，應予連帶議處。。由這項規定得知，為實施學 校教學正常化更強調校長教學視導的責任。 根據周衷蓮(2001)針對21縣市所做的「我國縣市政府教學視導實 施」之研究中指出，各縣市政府在教學視導的型態上可分為下列兩類： 一、以教育視導含括教學視導 此類型的的視導工作，是沿襲台灣省政府教育廳時期教育視導計畫所進行的視導模式，教學視導是依附在行政視導中，以督學進行行 政視導為主，國民教育輔導團進行教學視導為輔。 二、強調教室觀察的教學視導 此類型的視導方式有台北縣、桃園縣、新竹市、嘉義市及雲林縣， 其中台北縣是以課程領導為主軸，透過教師同儕組成教學群，進行課 程設計、教學成果發表及教室觀察來激勵成長。 桃園縣實施教學視導的用意，是在提昇教師能力和敬業精神，以 使用教具、學生有興趣、教學生動三個為專業指標，強調用肉眼即可 以看的出來、沒有爭議，同時任何一科均可適用，任何人均可用，可 說是最早推動教學視導工作的縣市，其分層負責的方式責成校長重視 辦學績效，聘任督學隨機不預警式的進入教室觀察教師教學，並作成 評分記錄，據以獎勵。 新竹市是由具有教學經驗之督學進行教學視導工作，並經由教室 觀察做成記錄後，與被視導教師召開視導後會議，就教學內容提出討 論與意見溝通交流。 台北市私立復興中學在李珀校長的帶領之下，嘗試使用教學視 導來改善英文科教師之教學方法以提升教學品質，使得學生在學習 上，更加順利成功（李珀，1998）。 台北市中正高中在校長丁亞雯的推動下，實施教學視導，其過程 如下（李珀，2000）： （一）將教學視導觀念納入中正高中的教師聘約 「六、基於提昇教學品質，本校教師應接受主管教育行政機關及 學校所進行的教學專業視導及評鑑。初聘教師應接受教學視導，第一 次續聘亦同。教學視導進行時間及內容方式應與受視導人共同商定。」
（二）介紹教學視導內容，發出教學視導自評表。 （三）邀請校長擔任講座，為全校教師辦理有效能教學研習活動 （四）召開數理科教學研究會，說明教學視導方式、精神、目的。 （五）進行教學視導，流程如下： 1.五日前將教學視導時間及視導規準記錄表送達視導教師。 2.學生幹部填寫該科班級記錄表。 3.進行教學視導。 4.與受視導教師討論教學視導建議表內容，簽名收執。 5.需要再視導者，進行第二次視導。 以上兩所學校為少數引進教學視導系統，進行教學視導活動的 典範。 謝宇斐（2004）針對臺灣地區公立國民小學進行「國民小學學校 本位教學視導之研究」歸納目前各國小主要的教學視導方式如下： （一）巡堂：大多以校長或主任為主。在教師上課時，不定時到 各班教室觀察教師的教學。但此舉仍容易造成教師心理上的壓力與威 脅，甚至視為一種「監督」，易使教師產生排斥。 （二）作業檢查：通常在期中或是期末時，對各科的作業進行抽 查，藉以瞭解教學的進度與教師教學狀況，由教務處相關人員負責。 但大多只是形式上的蓋章，很難詳細看作業的內容，遑論瞭解教師教 學情況，對教師教學較不具有實質的幫助。 （三）教學觀摩：教師進行教學演示，藉由學校人員的回饋與建 議，達到改進教學的缺失。此舉本用意良善，但因教師對教學視導的 概念有所偏頗，大多不願主動舉辦教學觀摩。而由抽籤決定、或交由 新任的教師負責。而其他學校人員在觀摩之後，往往礙於同事情誼，
不好意思批評，較少提出具建設性的意見，更遑論事後的追蹤輔導。 （四）輔導實習教師：由學校遴選適合的實習輔導教師輔導實習 教師。其主要的內容包括教學實習、導師（級務）實習、行政實習與 研習活動。實習期間大多以教學實習與導師（級務）實習為主，行政 實習與研習活動為輔。但因現行制度並無鼓勵措施，導致難覓優良實 習輔導教師。又實習輔導教師制度未完全落實，亦無法令具體規範實 習輔導教師職責，輔導教師對實習教師的專業發展確有實質的助益， 但也造成一些侷限性。 賴靜瑤（2006）在研究中也將目前我國國民中小學教學視導主要 實施方式加以歸納整理如下： （一）巡堂：主要是以校長、主任平常的巡堂為主。查堂人員必 須運用教學視導的方法與技術，增進教師的專業知能，進而改進教 學。主要目的象徵性、宣示性意義遠超過實質，且隨著教師專業自主 意識的抬頭，巡堂被視為一種威脅、壓力、窺視與侵犯，而有負面的 反應與防衛心態。 （二）作業檢查：學期中或期末針對某些學科作業抽查或普查。 一方面在於瞭解老師教學與學生學習的狀況；另一方面作為教師教學 績效之參據。往往流於形式，其次，對於作業檢查的追蹤輔導，更是 少見落實。 （三）教學觀摩：是一種教學的示範或演示，擔任觀摩的教師往 往是學校對於該領域教學最有經驗的教師。每學年約實施一至二次， 目的在於透過教學觀察，作為教師改進教學的參考。大部分老師認為 是干擾教學、挑戰教師專業而採取迴避的態度。為避免反彈，許多學 校乃以實習教師或到校服務年資較少者為辦理對象，象徵意義遠超過
實質。 （四）教學實習：實習教師在實習階段最主要的任務是演練成為 稱職的教師，須在實習輔導教師指導下練習各種教學技能並熟悉班級 事務。實習老師可塑性高，對於教學視導與評鑑接受配合度也都很 夠。但實習輔導老師雖具豐富學科教學經驗，卻缺乏訓練，對於如何 進行教學輔導多數沒有清楚的概念與方法，因而未能有效的指導實習 老師。 （五）校內進修：國小部分，大多安排在週三下午，學期初即排 定整學期計畫；國中則大多利用段考日下午或共同不排課時間進行， 通常以聘請校內外專業人士辦理講座為主。常因經費不足，以致無法 聘請理想講師。或是無法配合教師需求辦理，以至於進修活動枯燥流 於形式，常見教師批改作業、計算成績等情形。 （六）教學研究會：由各領域老師組成該領域研究小組，針對教 材、教法等相關問題進行檢討改進。通常由資深老師擔任指導員，領 導其他老師研討，是一種簡單的同儕教練。部份學校召集人用抽籤或 輪流方式產生，未具足夠的領域專業知能與熱忱。此外，教學研究會 召開時間不固定，且研討內容大半是學校行事活動、遴選教科書等事 務，與課程教學改進較無直接關係。 （七）年度教師成績考核：根據「公立學校教職員成績考核辦法」 實施，目的在於觀察視導教師平時表現，以作為激勵懲戒的依據。有 許多學者曾針對實施成效提出建言，大抵上認為考核流於形式，在考 核規準、程序及方式都必須改進。 由上述研究結果得知，雖然教學視導已是大家所認同改進教學成 效的重要課題，然而現行許多教學視導方式行之有年，卻遭受許多困
境，學校教學視導工作並不被重視，甚至有名無實（陳聖謨，1998）。 張德銳（2007）指出觀念是行動的基礎，教師必須對於教學視導有了 正確的認識，教學視導才有可能普遍被教師們所接受進而採取行動。 雖然教學視導是一項重要的教育改革工具，亦是長期發展教師教學專 業的利器，但是在實際實施與理想上，恐怕還有一段差距，因此分析 現行制度的困境，試圖尋求解決之道是未來應努力的目標。
第三節
第三節
第三節
第三節
校長教學視導困境之分析
校長教學視導困境之分析
校長教學視導困境之分析
校長教學視導困境之分析
校長是學校最重要的領導者，是資源的提供者和教學的引領者， 不只要執行行政事務，更不可忽視教學視導工作。因此校長應藉著教 學視導的實施，協助教師專業成長、發展課程和教材、給予教師教學 回饋、激勵教師服務熱忱，並作為往後觀察和評鑑教師教學效率的參 考（周衷蓮，2001）。 雖說教學視導的實施是為了改進教師的教學，增進學生的學習效 果，以追求卓越的學校教育，提升教學品質，但在教學現場卻依然產 生許多困境亟待解決，茲列舉學者專家的意見分述如下： 陳聖謨（1998）分析學校現行教學視導制度的缺失有：學校成員 對於教學視導功能並未建立共識、部分視導人員理念偏差，能力不 足、視導人員外務太多，影響教學視導工作的進行。 在學校層級的教學視導方面，也有一些研究發現，簡毓玲（2001） 的研究發現以下幾點：教學視導因宣導不足，培訓太少，時間不允許， 以致仍停留在觀察階段；實施教學視導要有法令依據，完整的制度， 充分的人才資源。 呂淑芝（2003）針對臺中市國民中小學進行學校本位教學視導之 研究發現校本視導實施遭遇的困難：經費問題、教師時間不足；對視導的抗拒；升學壓力與競爭的教師文化。 謝宇斐（2004）針對臺灣地區公立國民小學學校本位教學視導之 研究也發現，目前實施校本視導的國小，實際碰到較大的困難為：經 費不足或無法配合學校運作、增加教師負擔、教師對於教學視導有排 斥感、校本視導人員與教師缺乏共同討論時間、教師對校本視導缺乏 正確認識與瞭解、相關人員對於所擔負權責與任務瞭解不清、教師不 習慣與同儕合作、教師並未自覺需要專業成長、遴選校本視導人員過 程公平性的爭議。 賴靜瑤（2006）在台南市國民小學教師教學視導實施現況與問題 之研究中指出教學視導的實施困難有：人力資源不足，工作過重；行 政及經費支援不足；共同討論時間不足；配對不理想；宣導有待加強。 研究者歸納上述學者對教學視導實施的困境如表2-1：
表2-1 國小教學視導實施困境 實施困境 陳聖謨 （1998） 簡毓玲 （2001） 呂淑芝 （2003） 謝宇斐 （2004） 賴靜瑤 （2006） 制度因素 法令依據， 完整的制度 對於所擔負 權責與任務 瞭解不清 經費因素 經費問題 經費不足 行政及經費 支援不足 觀念因素 學校成員對 於教學視導 功能並未建 立共識 宣導不足 對視導的抗 拒 升學壓力與 競爭的教師 文化 教師對於教 學視導有排 斥感 對校本視導 缺乏正確認 識與瞭解 教師不習慣 與同儕合作 遴選校本視 導人員過程 公平性的爭 議 宣導有待加 強 時間因素 視導人員外 務太多 時間不允許 教師時間不 足 缺乏共同討 論時間 共同討論時 間不足 人力因素 缺乏充分的 人才資源 增加教師負 擔 人力資源不 足，工作過 重 配對不理想 專業因素 部分視導人 員理念偏 差，能力不 足 培訓太少 教師並未自 覺需要專業 成長 茲將研究發現歸納出實施教學視導困境的六項因素，說明如下： 一、制度因素 要徹底落實的推動教學視導，一定要有完備的法令規章，完整的 制度，以及視導的專業人員，尤其是歐、美國家，早已有法律依據， 因此，校園教學視導風氣視為理所當然該做，如此，效果較易顯現， 反而國內，到目前為止，仍停留在地方政府的督學視導，真正落實到
校園以教學為主的視導尚屬萌芽階段，確有努力空間。 我國當前的視導制度明顯偏重行政視導，較忽略教學視導，讓學 校在實施過程中各說各話，無規則可循，無形中導致教學視導的定位 含糊不清，使得教學視導工作常流於教學正常化、作業查閱及查禁參 考書、測驗卷等消極的教育措施。 二、經費因素 依據呂淑芝（2003）的研究問卷調查結果顯示，有84.7﹪的樣本 認為實施「學校本位教學視導」教育主管機關最重要的職責是「提供 所需經費與行政支援」。謝宇斐（2004）的研究也發現，大部分的學 校尚未編列校本視導相關經費。若要真正落實校本視導，學校應編列 校本視導的經費。其內容應包括舉辦教師研習、教師專業成長活動、 校本視導活動的實施、購置軟硬體設備等支出。 在教學視導的過程中，行政的經費支援，也是促使教師投入的一 大誘因。在行政協助方面，教師提出軟硬體相關設備支援不足的困 擾，將使教師在專業成長與教學過程中感到無助（賴靜瑤，2006）。 教育當局應配合方案計畫提供足夠的經費支援，且在執行面上給予學 校較大的彈性空間。在作法上，教育局應規劃視導教師授課節數酌減 標準及補助學校代課鐘點費，提供誘因鼓勵教師參與。 三、觀念因素 學校的空間與時間的安排，都讓教師有自己的隱私，成為自己教 室裡的國王，加上每天忙碌的教學工作與班級瑣事，讓教師甚少與同 事互相討論教學問題，造成心理上的孤立，也習慣彼此互不干涉。對 於視導者或校長、同事進入教學現場，仍視為是一種對教學專業自主 權的侵犯，而在心態上採取不歡迎的態度，學校行政方面可能認為進
行教學視導工作，有助於提升教師教學成效，但一般教師則認為視導 是一種威脅與壓力，對視導採取防衛性的反應，也不認為視導他們有 任何幫助，常常對視導工作採取消極應對的方式。 究其根源，在於教師在師資養成階段未接受教學視導的觀念與相 關的訓練，對於教學視導的同儕視導及發展性視導中需要自我規劃、 自我檢視的能力不足，無法真正領悟教學視導的重要性及體認教學問 題所在，加上平日教學工作份量吃重，班級管理壓力大，教學視導活 動必須額外花費許多時間精力去規劃進行，自然降低了教師自我成長 的動機與意願。 四、時間因素 校長雖然必須負起教學視導之責，但念及無數的管理事務，就可 以理解視導常變成次要的工作。另外在學校教學視導工作的進行中， 在時間問題方面，研習、會議時間的安排都是很大的挑戰。就視導教 師和接受視導教師而言，如果任教年級不一樣，溝通互動時間就很有 限（賴靜瑤，2006）。教師在不同的年段、各自有不同的課程安排， 使教師要能共同討論的時間相對的縮減，尤其不同組別的視導人員與 教師更缺乏團體溝通的機會。視導人員與被視導者都有各自的課務， 平時又相當繁忙，而視導時間又需避免與學校或班級事物重疊。要能 兼顧各視導人員時間需求，而又不影響教師正常教學的前提下，安排 出共同的空堂時間，讓彼此有充分的時間交流、對話，並不容易。 五、人力因素 在賴靜瑤（2006）的研究中發現六成以上受試者同意遭遇到「工 作負荷過重，檢討改進機制尚未落實」的困難。受訪者表示，學校常 感人力資源不足，致使追蹤輔導與檢討改進無法落實。可能是學校業
務多，常會感到人力資源不足，其中尤以小型學校為最明顯。 六、專業因素 教學視導為教育視導中的專業範疇，有其獨特的視導模式、規準 與程序，楊振昇（1999b）強調教學視導是一項難度高而專業的工作， 視導人員需具備充分的專業能力，才能使被視導者真正獲益。根據謝 宇斐（2004）的研究指出比較適合擔任校本視導人員包括校長、學校 相關處室主任、具教學專長的組長、具相關領域教學經驗的教師、各 年級學年主任、具相關經驗或學養豐富的退休教師、教師本身。不同 的視導人員應有不同的任務，校長的任務包括：組織校本視導小組與 支持與協助視導各項活動的進行。校長實際在進行視導時，主要擔任 引導者、支持者與協助者，但不應過份干涉視導活動的進行。 在實施教學視導的困境當中，制度及經費層面，需要教育主管機 關積極的重視與投入資源，方能有所改進。而觀念及專業層面，則有 賴於全體教師達成共識，因為實施學校本位教學視導的主力在學校的 教師，因此，惟有大多數的教師都具備教學視導的觀念與能力，才能 不斷透過同儕合作與自我導向視導，實踐、更新教學專業，並在學校 教學視導團隊中，積極追求自我專業能力提昇。 在學校本位教學視導的團隊中，校長身為課程與教學的領導者， 更有必要瞭解教學視導的重要性，在人力及時間層面加以琢磨，發展 支持性的工作環境，塑造積極主動的學習氛圍，提供教師專業成長的 協助，以確保課程與教學的品質，這些都必須仰賴校長在教學視導上 的專業。然而校長教學視導所需之專業知能與成長需求究竟為何？則 是下一節所探討的重點。
