國立台中教育大學數位內容科技學系
碩士學位在職進修專班碩士論文
指導教授：王曉璿 博士
數位化教材融入合作學習對國小學童
英語聽說學習效益之探究
研究生：林威龍 撰
中華民國九十九年六月
謝辭
在近親好友與自己日夜的期盼下，我終於能提筆寫下這得來不易的感謝。 在夜闌人靜的此刻，看著收件匣中滿滿的來自指導教授的郵件，我真慶 幸自己能遇到一位「明」師。感謝王曉璿教授，他豐富的研究經驗總能適時 給予我中肯的建議，在紛亂的思緒中引導我聚焦在研究主題上，不致亂了腳 步；而老師口頭或字裡行間的鼓勵更是我堅持下去的力量之一。 本篇論文的完成也要感謝口試委員楊式美教授，從試卷的編製到文獻的 脈絡，一一提出她在英語教學領域多年來的專業見解與建議；朱延平教授總 是以他幽默的口吻化解我緊張的情緒，對資訊科技融入教學與合作學習等議 題皆提供了寶貴且實用的意見。 在職進修難免會影響到工作的遂行，幸而有中雄主任的包容與支持，讓 我暫無後顧之憂；偉然老師在課務方面的調配及藍琪老師在軟硬體設備的支 援皆是研究能順利進行的推手；而襄惠、淑絹、志廣等好友的溫馨話語在求 學期間每每能給予我正面向上的力量，在此一併感謝。 此外也要感謝同窗好友晏佐、國聖一路相伴，相互砥礪，求學的甘苦是 我們彼此共同的回憶。 家人總是最不能明瞭研究進修的難處為何，但也總是默默的給予關懷與 支持，即便陪伴相處的時間少了，客廳餐桌的東西雜了，依然沒有怨言。感 謝關心我的父母、手足，更感謝這三年來始終相信這天終會來到的妻子，從 大腹便便到長子已二歲有餘，獨自面對許多生活上的不便與挫折，承受的壓 力不比我輕。希望未來繼續扶持，換我做你的後盾，謝謝你。摘要
本研究主要目的在探究數位化教材融入合作學習的教學策略對於國小學 童英語聽說學習成就及學習動機的影響。採取準實驗的研究設計，包含前測、 實驗處理、後測等實驗過程。實驗組接受「數位化教材融入合作學習」的教 學策略，控制組則接受「一般英語教學」方式，希望瞭解不同教學策略對學 生英語聽說成就及學習動機的影響。除此之外，本研究亦將學生程度差異納 入統計分析，探討二種不同教學策略對於相同程度之學生在英語聽說學習成 就上是否有所不同，期許結果能供學術界與教育界參考。 本研究之研究對象為台中縣某國小六年級學生，實驗組與控制組二班共 有 46 人，實驗組有 24 人，控制組有 22 人，採用描述統計、單因子共變數分 析、獨立樣本 t 檢定及相依樣本 t 檢定等統計方法，得到研究結論如下： 1.「數位化教材融入合作學習教學策略」可提升學生英語聽力理解學習 效益。 2.「數位化教材融入合作學習教學策略」可提升中低成就學生英語聽力 理解學習效益。 3.「數位化教材融入合作學習教學策略」可提升學習者英語口語表達學 習效益。 4.「數位化教材融入合作學習教學策略」可提升中成就學生英語口語表 達學習效益。 關鍵字：英語聽說能力、合作學習、數位化教材A Study on Learning Efficacy of Integrating Digital
Materials with Cooperative Learning Strategy for
Elementary Students’ English Listening and Speaking
Abstract
The purpose of this study is to investigate the efficacy of integrating digital
materials with cooperative learning strategy into English teaching and how the
strategy affects students’ learning achievement and motivation. A
quasi-experimental design including pre-tests, experiment processes and post-tests
were adopted as research methodology. Integrated digital materials with
cooperative learning strategy were implemented in the experimental group while
the control group was taught in a traditional way. After experimental instruction,
the learning efficacy on English listening and speaking achievement of different
students under various teaching approaches was explored. Furthermore, this study
also investigated the learning efficacy on students with same level by analyzing
the factors of two different teaching strategies for offering some references to the
future educational applications.
It consists of 46 sixth graders in Taichung county. After eliminating the
invalid samples from two groups, 24 students remained in the experimental group
and 22 students in the control group. Descriptive statistics, ANCOVA,
independent groups and paired-sample t-test were applied in the experiment. Thus,
the following findings were manifested:
students’ listening achievement.
2. “Integrated digital materials with cooperative learning strategy” could enhance
both intermediate and lower level students’ listening achievement.
3. “Integrated digital materials with cooperative learning strategy” could enhance
students’ speaking achievement.
4. “Integrated digital materials with cooperative learning strategy” could enhance
intermediate level students’ speaking achievement.
Keywords: English listening and speaking ability, cooperative learning, digital materials
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 研究範圍與限制 ... 6
第四節 名詞解釋 ... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 國小英語教學現況 ... 9
第二節 國小英語教學法 ... 12
第三節 合作學習與英語教學 ... 21
第四節 資訊科技融入英語教學 ... 39
第五節 學習動機 ... 49
第三章 研究方法 ... 55
第一節 研究架構與設計 ... 55
第二節 研究程序 ... 58
第三節 研究對象 ... 62
第四節 研究假設 ... 63
第五節 研究工具 ... 63
第六節 資料處理與統計 ... 87
第四章 結果與討論 ... 89
第一節 不同教學策略對英語聽力理解學習成效分析 ... 89
第二節 不同教學策略對英語口語表達學習成效分析 ... 98
第三節 不同教學策略對英語學習動機影響分析 ... 107
第四節 實驗組學生學習過程之回饋及討論 ... 111
第五章 結論與建議 ... 123
第一節 結論 ... 123
第二節 建議 ... 125
參考文獻 ... 129
一、中文部分 ... 129
二、英文部分 ... 137
表次
表 2-3-1 國內外學者對合作學習之定義 ... 22
表 2-3-2 合作學習教學模式分析比較表 ... 27
表 2-3-3 國內合作學習在國小英語教學之相關研究 ... 34
表 2-4-1 國內資訊科技融入國小英語教學之相關研究 ... 45
表 2-5-1 學習動機與國小英語教學相關之研究 ... 53
表 3-3-1 實驗設計模式 ... 58
表 3-3-2 施測樣本人數分配表 ... 62
表 3-5-1 實驗組學生分組表 ... 66
表 3-5-2 個人進步分數轉換標準 ... 69
表 3-5-3 實驗組與控制組教學方式比較 ... 70
表 3-5-4 聽力理解測驗題型內容 ... 71
表 3-5-5 聽力理解測驗前測難度及鑑別度一覽表 ... 73
表 3-5-6 聽力理解測驗後測難度及鑑別度一覽表 ... 75
表 3-5-7 口語表達評分規準 ... 79
表 3-5-8 口語表達前測預試評分者信度 ... 80
表 3-5-9 口語表達後測預試評分者信度 ... 81
表 3-5-10 英語學習動機前測量表各分量表所包含題項歸類表 ... 82
表 3-5-11 英語學習動機量表內部一致性信度（N=130） ... 83
表 3-5-12 英語學習動機後測量表各分量表所包含題項歸類表 ... 84
表 3-5-13 「英語學習動機後測正式量表」因素分析摘要表 ... 85
表 3-5-14 「英語學習動機正式量表」信度分析摘要表 ... 86
表 4-1-1 實驗組及控制組英語聽力理解前測成績描述統計表 ... 89
表 4-1-2 實驗組及控制組英語聽力理解前測成績 t 檢定摘要表 .... 90
表 4-1-3 實驗組及控制組聽力理解前測各項成績描述統計量表 .... 90
表 4-1-4 實驗組及控制組聽力理解前測各項成績 t 檢定摘要表 .... 90
表 4-1-5 二組學生英語聽力理解總分迴歸係數同質性檢定摘要表 .. 91
表 4-1-6 二組學生英語聽力理解分項成績迴歸係數同質性檢定摘要表91
表 4-1-7 二組學生英語聽力理解後測總分共變數分析摘要表 ... 92
表 4-1-8 二組學生英語聽力理解後測總分調整後的平均數 ... 92
表 4-1-9 二組學生英語聽力理解後測「字彙聽選」共變數分析摘要表92
表 4-1-10 二組學生英語聽力理解後測「字彙聽選」調整後的平均數 92
表 4-1-11 二組學生英語聽力理解後測「句子聽選」共變數分析摘要表93
表 4-1-12 二組學生英語聽力理解後測「句子聽選」調整後的平均數 93
表 4-1-13 二組學生英語聽力理解後測「對話聽選」共變數分析摘要表93
表 4-1-14 二組學生英語聽力理解後測「對話聽選」調整後的平均數 93
表 4-1-15 二組學生英語聽力理解後測「圖片排序」共變數分析摘要表94
表 4-1-16 二組學生英語聽力理解後測「圖片排序」調整後的平均數 94
表 4-1-17 二組高成就學生英語聽力理解後測共變數分析摘要表 ... 94
表 4-1-18 二組高成就學生英語聽力理解後測調整後的平均數 ... 95
表 4-1-19 二組中成就學生英語聽力理解後測共變數分析摘要表 ... 95
表 4-1-20 二組中成就學生英語聽力理解後測調整後的平均數 ... 95
表 4-1-21 二組低成就學生英語聽力理解後測共變數分析摘要表 ... 96
表 4-1-22 二組低成就學生英語聽力理解後測調整後的平均數 ... 96
表 4-2-1 實驗組及控制組英語口語表達前測成績評分者 Pearson 相關
考驗 ... 98
表 4-2-2 實驗組及控制組英語口語表達前測成績描述統計表 ... 99
表 4-2-3 實驗組及控制組英語口語表達前測成績 t 檢定摘要表 .... 99
表 4-2-4 實驗組及控制組口語表達前測各項成績描述統計量表 .... 99
表 4-2-5 實驗組及控制組口語表達前測各項成績 t 檢定摘要表 ... 100
表 4-2-6 實驗組及控制組英語口語表達後測成績評分者 Pearson 相關
考驗 ... 100
表 4-2-7 二組學生英語口語表達總分迴歸係數同質性檢定摘要表 . 101
表 4-2-8 二組學生英語口語表達分項成績迴歸係數同質性檢定摘要表101
表 4-2-9 二組學生英語口語表達後測總分共變數分析摘要表 ... 102
表 4-2-10 二組學生英語口語表達後測總分調整後的平均數 ... 102
表 4-2-11 二組學生英語口語表達後測「暖身」共變數分析摘要表 102
表 4-2-12 二組學生英語口語表達後測「暖身」調整後的平均數 .. 102
表 4-2-13 二組學生英語口語表達後測「句子重述」共變數分析摘要表103
表 4-2-14 二組學生英語口語表達後測「句子重述」調整後的平均數103
表 4-2-15 二組學生英語口語表達後測「看圖回答」共變數分析摘要表103
表 4-2-16 二組學生英語口語表達後測「看圖回答」調整後的平均數103
表 4-2-17 二組學生英語口語表達後測「看圖說話」共變數分析摘要表104
表 4-2-18 二組學生英語口語表達後測「看圖說話」調整後的平均數104
表 4-2-19 二組高成就學生英語口語表達後測共變數分析摘要表 .. 104
表 4-2-20 二組高成就學生英語口語表達後測調整後的平均數 .... 105
表 4-2-21 二組中成就學生英語口語表達後測共變數分析摘要表 .. 105
表 4-2-22 二組中成就學生英語口語表達後測調整後的平均數 .... 105
表 4-2-23 二組低成就學生英語口語表達後測共變數分析摘要表 .. 105
表 4-2-24 二組低成就學生英語口語表達後測調整後的平均數 .... 106
表 4-3-1 實驗組及控制組學習動機量表前測內部一致性信度分析表 108
表 4-3-2 實驗組及控制組英語學習動機前測成績描述統計表 ... 108
表 4-3-3 實驗組及控制組英語學習動機前測成績 t 檢定摘要表 ... 108
表 4-3-4 實驗組及控制組學習動機量表後測內部一致性信度分析表 109
表 4-3-5 二組學生英語學習動機迴歸係數同質性檢定摘要表 ... 109
表 4-3-6 二組學生英語學習動機後測總分共變數分析摘要表 ... 110
表 4-3-7 二組學生英語學習動機後測總分調整後的平均數 ... 110
表 4-4-1 運用數位化教材學習英語調查表統計結果 ... 111
表 4-4-2 對數位化教材內容的喜好及對學習的幫助歸納表 ... 112
表 4-4-3 合作學習學習英語調查表統計結果 ... 114
表 4-4-4 合作學習偏好活動統計結果 ... 115
表 4-4-5 合作學習方式統計結果 ... 115
表 4-4-6 合作學習的優點及對學習的幫助歸納表 ... 116
表 4-4-7 學生在小組合作學習中好的表現歸納表 ... 117
表 4-4-8 使用進步分數來計算小組成績的評價歸納表 ... 118
表 5-1-1 研究假設之結果摘要表 ... 124
圖次
圖 2-3-1 學生小組成就區分法教學流程 ... 28
圖 2-4-1 Mayer ＆ Moreno 多媒體學習理論 ... 43
圖 3-1-1 本研究之研究架構圖 ... 56
圖 3-2-1 研究流程圖 ... 61
圖 3-3-1 數位化教材融入合作學習的教學設計架構 ... 64
附錄
附錄一 課堂口語表達檢核表 ... 141
附錄二 小組總分表 ... 142
附錄三 全班成績總表 ... 143
附錄四 小組檢討表 ... 144
附錄五 英語聽力理解前測試題 ... 145
附錄六 英語聽力理解後測試題 ... 150
附錄七 英語口語表達前測試題 ... 155
附錄八 英語口語表達後測試題 ... 157
附錄九 英語學習動機量表（前測） ... 159
附錄十 英語學習動機量表（後測） ... 161
附錄十一 學習動機量表使用同意書 ... 163
附錄十二 數位化教材輔助英語學習意見調查表 ... 164
附錄十三 合作學習意見調查表 ... 166
附錄十四 教學活動設計 ... 168
附錄十五 教學進度大綱 ... 173
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分四節，第一節闡述研究動機與背景，第二節條列出研究的目的 與研究問題，第三節則說明研究的範圍，第四節針對研究中出現的重要名詞 加以釋義。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究
研究
研究背景
研究
背景與
背景
背景
與
與
與動機
動機
動機
動機
在英語熱潮席捲全球的二十一世紀，英語已是全球化世代不可忽略的競 爭力基礎，從政治、外交、文化、貿易、金融到科技各個領域，這個近二十 億人口正在學習的語言已成為真正的世界通用語（吳怡靜、何琦瑜，2007）。 針對這樣的關鍵能力，愈來愈多政府開始著手推動英語教育的改革，期望培 養具備多語能力的下一代。在我們鄰近的南韓、香港、日本，皆先後著手進 行英語教育政策的革新。有鑑於國際化的趨勢及回應社會各界的殷切期盼， 我國教育部自九十四學年度起將國小英語學習從五年級提前至三年級實施， 希望透過英語文的學習，讓孩子從小具備欣賞與尊重多元文化的能力，奠定 使用英語與他人溝通的基礎（教育部，2006）。 著眼於培養學生跨文化溝通能力及深植國家未來競爭力，教育部英語教 育向下延伸的做法立意雖佳，但實施八年以來，持續面臨許多足以影響教學 成效的困境，如學生程度不一、城鄉資源差距過大、班級人數過多及師資不 足等等。諸多研究皆顯示班級內學生學習英語的基礎程度不同，是國小英語 教學面臨的最大問題之一（何福生，2003；李漢文，2003；沈敬傑、吳菀如、 李姿儀、莊明娟，2004；林于雯，2003；林政逸，2004；張武昌，2006；黃 瑾瑜，2002；蔣貴枝，2000；鄭楓琳，2000；盧貞穎，1999；謝一謙，2002； 謝淑娟，2001）。部分縣市將國小英語教學提前至一年級實施，與課程綱要 中訂定的三年級不一致；家長在這一波英語熱潮中希望讓孩子更具競爭力， 一窩蜂的將孩子送進補習班，使得學生開始學習英語的年齡不同，學習的深
度、時間的長短亦不同，造成學生的程度差異較大，使教師在教學時無法兼 顧每一位學生的需求，耗時費力的結果使得教學成效難以提昇（劉青欣， 2003；鍾樹椽、許淑燕，2005）。而程度相對較差的學生常因此產生學習意 願低落、學習態度不佳的情形（吳雲美，2004）。再加上各縣市教學資源分 配不均以及城鄉差距的問題，使得台灣學童的英語學習產生了明顯的雙峰現 象（李家同，2003；徐明珠，2003；張玉茹、吳青蓉、羅廷瑛，2007；張武 昌，2002；鄭俊芬，2005）。在目前學生英語程度不一的情形下，如何改善 英語學習成效為本研究的動機之一。 此外，九年一貫課程雖強調在國小階段的英語學習是聽說為主，以奠定 良好的口語溝通基礎，但台灣 EFL（English as a Foreign Language）的英 語環境在聽說學習上仍有許多限制，如平時並非使用英語作為溝通的工具， 缺乏英語學習的自然溝通情境，聽說刺激不足（許繼德，2002；黃啟仁，2002； 葉兆祺，2003；鍾炳雄，2002）；其次，在聽力的的過程中，由於學習者本 身因素、環境因素、語言因素、教學因素等影響，英語的聽力理解對初學者 而言是非常困難的任務（鄧慧君，2004；黃巧霓，2005），聽力的學習無法 如母語一樣可「自然習得」（陳錦芬，2000）。在課堂上，班級人數過多亦 是影響教學品質的原因之一，根據謝一謙（2002）、陳姿青（2002）的抽樣 調查顯示，國小教師普遍認為學生人數過多是英語教學過程最大的困擾之 一；國外學者 Katz 的研究更指出班級人數過多，會減少學生在課堂上的口語 練習機會（引自梁雅美，2003）。由此觀之，目前國小英語學習欠缺自然真 實的情境，加上班級人數過多，使得課堂聽說練習機會更加有限，學習成效 自然不彰。 為解決班級人數過多及學生程度差異大的問題，部分文獻指出小班教學 制（陳淑惠，1998；何青芳，2004）或可為之，但班級人數受限於教育經費 下降幅度有限（98 學年度每班最多仍有 29 名學生），師資不足及排課的難
度使小班教學的推動受到阻礙。而以學生能力進行分組教學在學習成效及學 習態度的影響，一直存在正反兩方不同意見的交鋒（邱賢農，2002；施玉惠， 2002；張乃云，2008；詹餘靜，2004；蔣月美，2003；蔣貴枝，2000；鍾樹 椽、許淑燕，2005），且其適用性與學校師資、行政資源的支持及家長的配 合等諸多因素相關，並非各校皆可實施。許多研究結果顯示異質性的合作學 習除了能有效改善學生程度差異的問題（江吟梓，2003；何青芳，2004；林 佩蓉，2008；韋金龍，1999；張家慈，2008；黃珮玲，2007；劉青欣，2003； 鍾樹椽、許淑燕，2005），其社會導向的的課程設計與小組互動的學習方式， 更可以增加學生之間使用英語溝通的機會及增進社會溝通的能力（韋金龍， 2003；秦翠虹，2003；梁彩玲，2006；劉青欣，2003），並與培養學生基本 英語溝通能力的國小英語教學首要目標不謀而合（教育部，2006）。在此異 質性的學習情境中，透過互相討論、親身參與以共同完成任務的過程，研究 顯示可激發學生的學習興趣（韋金龍，1999；秦翠虹，2003；張婉玲，1999； 黃琦雁，2005；劉青欣，2003）。另一方面，程度較差的同學在合作的小組 中能獲得支持，免於必須單獨面對全班的壓力，減少對學習的恐懼感（張婉 玲，1999；梁彩玲，2006；葉兆祺，2003；鍾樹椽，1996）；而程度較高的 同學協助組內成員一起練習，不僅能提昇低成就學生的學習興趣，也能在指 導組員時再次作複習或重新檢視自己所學，達到認知精緻化的功效及獲得成 就感（石兆蓮，2006，林佩蓉，2008；黃珮玲，2007）。在此種支持性的學 習氣氛下，學生學習英語的信心自然也會有明顯的提升（黃世烟，2002；張 家慈，2008）。因此，如何運用合作學習增進英語聽說學習成效為本研究的 動機之二。 在資訊科技發達的現代社會，將資訊科技融入英語教學是提升教學成效 的良方之一，九年一貫課程綱要也明確指出可「利用科技提升英語學習興
自然而然能習得此外語，而最佳的語言學習環境是提供學習者充分的語言輸 入，電腦多媒體龐大的容量及可不斷延伸的超連結正好為 EFL 學習者提供大 量、多樣化的多媒體型態資訊，並建立正確的語言架構。國內已有許多研究 結果可說明利用電腦多媒體可以有效的輔助國小英語的「教」與「學」，除 提升學習動機，亦能增進教學及學習成效（王明潭，2007；何青芳，2003； 李美誼，2006；林佩蓉，2008；張家慈，2008；梁雅美，2003；許繼德，2002； 陳幹忠，2005；湯茹君，2007；黃世烟，2002；黃巧霓，2005；黃珮玲，2007， 黃敏貞，2002；黃淑娟，2006；葉鳳珍，2005；劉青欣，2003；鍾樹椽、李 舜隆、邱靖雅、林宜蓁，2007）。其中探討學生聽說能力的僅有黃世烟（2002） 以嘉義大學教育科技研究所研發的國小英語教材，採用合作學習的方式針對 雲林縣偏遠地區小學進行的實驗研究，在教材來源上非一般教師可取得；黃 珮玲（2007）則是採行動研究的方式，探討數位化教材與合作學習策略對學 生英語綜合能力表現的影響，惟缺乏學習成就的考驗設計。因此，以審定本 課程內容為基礎，配合網路及多媒體教學資源製作數位化教材，並以合作學 習的策略進行教學，期望藉由兩者的結合，協助教師有效運用英語教學法及 教學媒體，增進學生的英語聽說能力，為本研究動機之三。 綜上所述，在 EFL 學習環境下，台灣學生先天上有英語聽說機會不足、 聽力理解不易之限；而後天上則因開始學習英語年齡不同、家庭社經背景差 異等因素造成同一班級內學生程度不同，除加深教師教學時的困擾，也形成 英語落差（English Divide），張武昌（2007）認為這是實施英語教育最嚴 重的問題，我們看到更多喪失學習動機並提早放棄英語的學生。在國小現階 段英語課程仍以聽說學習為主的目標下，希望學生在校能培養對學習英語的 興趣以及具備基本的溝通能力。因此，研究者嘗試以數位化教材融入合作學 習的教學策略，探究其對國小六年級學生英語聽說學習成效有何影響，以及 是否能提升學生的學習動機。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的與問題
研究目的
與問題
與問題
與問題
一
一
一
一、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
依據前述研究背景及動機，本研究在探討數位化教材融入合作學習的教 學策略對國小學生英語聽說學習效益及學習動機的影響，希望藉由資訊科技 與合作學習的優點改善英語的教與學，並與一般英語教學方式做比較，以供 教育界參考。本研究目的如下： （一）設計數位化教材融入合作學習的教學策略。 （二）探討不同教學策略對國小六年級學童英語聽力理解學習成就之影 響。 （三）探討不同教學策略對國小六年級學童英語口語表達學習成就之影 響。 （四）探討不同教學策略對相同程度之國小六年級學童英語聽力理解學 習成就之影響。 （五）探討不同教學策略對相同程度之國小六年級學童英語口語表達學 習成就之影響。 （六）探討不同教學策略對國小六年級學童英語學習動機之影響。
二
二
二
二、
、
、
、研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
根據研究目的，提出具體的研究問題如下： （一）如何設計數位化教材融入合作學習的教學策略？ 1.國小英語教學的重點為何？ 2.目前國小英語教學的困難為何？ 3.改善國小英語聽說學習之方法為何？ 4.數位化教材融入合作學習的教學策略如何設計？
是否有差異？ （三）接受不同教學策略的國小六年級學童，在英語口語表達學習成就 是否有差異？ （四）接受不同教學策略對相同程度之國小六年級學童，在英語聽力理 解學習成就是否有差異？ （五）接受不同教學策略對相同程度之國小六年級學童，在英語口語表 達學習成就是否有差異？ （六）接受不同英語教學策略的國小六年級學童，在英語學習動機的表 現是否有差異？
第三節
第三節
第三節
第三節
研究範圍
研究範圍
研究範圍與限制
研究範圍
與限制
與限制
與限制
一、研究範圍 本研究為探討數位化教材融入合作學習的教學策略，對國小六年級學生 英語聽說能力及學習動機的影響，以台中縣某國小六年級兩班學生為研究對 象，以準實驗研究法進行之教學實驗研究。因本研究中發展之教學策略只對 實驗組進行實驗，其結果只做該班能力改變之探討，不宜以其他學校或其他 年級做廣泛推論。 二、研究限制 基於學校課程進度的要求，無法進行長期的教學研究，僅能進行十二堂 英語實驗課程，故實驗結果可能無法解釋長期實施教學後，學童在學習成果 上之差異，此為研究限制之一。此外，研究相關量表的填答乃由研究者本人 於課堂上實施，儘管填答前已向學生說明需依實際情況填答，不過所得的資 料之確實性仍取決於受測學生對題目解讀能力與誠實程度，此為研究者無法 完全掌握之情況，此為研究限制之二。
第四節
第四節
第四節
第四節
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
一
一
一
一、
、
、
、數位化教材
數位化教材
數位化教材
數位化教材
本研究中所運用之數位化教材係指研究者將任課年級選用的審定本教材 資源整合，並以數位化方式呈現，包含下列三部分： （一）審定本教材內容 依教學目標從出版商提供之多媒體光碟及課文 CD 擷取所需影像、聲音、 影片等素材，製作教學簡報，以互動式電子白板進行教學。 （二）網際網路資源 研究者事先蒐集網路上符合教學需求之資源，配合單元教學設計在教學 簡報或小組活動時呈現，提供學生多樣化的學習資源，增加可理解的語料輸 入及自然的英語學習情境。 （三）線上評量 研究者利用評量編輯軟體「命題手」自編聽力測驗試題，再搭配「英檢 王」線上評量系統，學生可在測驗後立即瀏覽詳細成績資訊，並針對錯誤部 分進行練習。
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、合作學習
合作學習
合作學習
合作學習
本研究所採用的合作學習法是指進行英語教學過程中，以 Slavin（1978） 所發展的學生小組成就區分法（ Student’s Team Achievement Division， STAD）為教學策略之參考依據。在分組時依據前一學期英語科總成績採 S 型 分組，每組有六人，並參考何青芳（2003）及鐘樹椽等（2005）建議每一小 組再分為兩子小組，每子小組皆有高、中、低成就學生各一名。實施內容包 含全班教學、分組學習、小組競賽、個別測驗、個人進步分數及小組表揚。 在全班教學時，教師呈現數位化的教材，配合各項英語教學法之特性進行教
進行組間競賽，接著由學生帶領複習舊教材，並實施口語表達檢核表；每二 節進行聽力理解學習線上評量，以檢視學習成果。最後進行小組反省與檢討， 計算個人進步分數及獎勵表現佳的組別。
三
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、一般英語教學
一般英語教學
一般英語教學
一般英語教學
本研究中所指一般英語教學乃相對於實驗組數位化教材及合作學習策略 而言，教師主要以海報、閃示卡、句型條等平面媒體及課本 CD 輔助聽力學習， 並運用適當之英語教學法進行教學。
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、聽說學習成就
聽說學習成就
聽說學習成就
聽說學習成就
本研究聽說學習成就指的是學生對學習內容的理解和精熟程度，透過評 量的方式，檢視學生聽說學習的表現。周中天（2001）指出，聽說評量可分 成活動式評量和測驗式評量，活動式評量不拘形式，可配合教學過程隨時進 行；測驗式評量是經過特別設計的題目，測驗時間、施測方式和計分方式都 有一定的規準，本研究採用測驗式評量檢視聽說學習成效。對聽的能力界定 為學生對於字彙字音和字義的理解辨識、對整段對話中語句句意的理解和聽 懂對話的指示做出回應；對說的能力界定為能簡單介紹自己、能依提示切合 題意回答問題及看圖使用正確簡單句子描述圖片內容。
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、英語
英語
英語
英語學習動機
學習動機
學習動機
學習動機
學習動機是指引起個體的學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動 朝向教師所設定目標的內在心理歷程（張春興，1996）。英語學習動機即指 學生在學習英語時，為達到英語學習目標時所具備的內在動機與情感。本研 究所指英語學習動機係指學生在許繼德（2002）及黎瓊麗（2004）所編製的 「英語學習動機量表」前後測上的得分，得分越高表示其英語學習動機越高。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章在探討與本研究相關之理論基礎，分別就國小英語教學現況、英語 教學法、合作學習、資訊融入教學與學習動機說明之。
第一節
第一節
第一節
第一節
國小英語教學現況
國小英語教學現況
國小英語教學現況
國小英語教學現況
本節先介紹我國國民小學英語教育政策之沿革，並說明教育部推動的英 語教學政策之重點，最後歸納實施國小英語教育以來所面臨的主要困境。
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、國小
國小
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國小英語教學沿革
英語教學沿革
英語教學沿革
英語教學沿革
民國八十五年行政院教改會通過「積極規劃國民小學學生必修適量之英 語課程」案，建議政府應將英語二十六個字母的辨識與書寫，列為國小基本 技能，並以必修方式實施。在教改會建議國小實施英語教學之前，除了台北 市、台北縣和高雄市之外，其他縣市參與實施並不踴躍。教改會建議後，促 使官方由被動變主動，積極推動國小英語教育（陳淑嬌，1997）。 教育部為符合各界之期望，於民國八十七年提出「國民小學高年級實施 英語教學師資培育計畫」專案報告，並由中教司與國教司組成「國小英語教 學評估工作小組」。同年由國教司提出「國民小學實施英語教學評估報告」， 內容包括國民小學實施英語教學之理由、實施英語教學基本目標、實施英語 教學是否增加學生負擔、未來三年配合措施、拓展多元師資培育管道及英語 教學輔助設施等項目(教育部，1998)。 在各界逐漸形成共識下，教育部在民國八十七年公佈「國民教育階段九 年一貫課程綱要」，將英語列入國小正式課程，訂於九十學年度自國小五年 級開始實施。此項政策的宣佈代表由國中階段才實施的英語教學向下延伸到 國小，有其劃時代的重要意義。
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、國小英語教學重點
國小英語教學重點
國小英語教學重點
國小英語教學重點
教育部在民國八十七年公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」，將英 語正式列入國民小學課程，並自九十學年度起由國小五年級開始實施，其中 「國民中小學九年一貫英語科課程綱要」是國民小學推行英語教育政策的重 要依據，至今經過多次修訂，目前實施的為民國九十三年訂正，九十五年修 正的版本（教育部，2006），以下簡略說明之： （一）基本理念 國民中小學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、提昇英語學習 的動機與興趣。課程注重自然、愉快的語言學習環境，上課宜採輕鬆活潑、 互動的教學模式；教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜 多樣化。透過多元教材與活動練習，循序漸進，讓學生藉由同儕及師生的互 動，多方面接觸英語，並實際運用，而非由老師單向灌輸文法知識。為了維 持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的份量及難易度宜適中，學生的 學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量。 （二）課程目標 1.培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。 2.培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。 3.增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化 差異。 （三）分段教學重點 課程依學生外語學習之特性，分為國小、國中兩階段加以規劃。國小階 段以聽、說為主，讀、寫為輔，期能運用兒童在發音學習方面之優勢，於國 小階段強調聽、說教學，讓兒童藉由豐富的英語聽、說之經驗，奠定良好的 英語口語溝通基礎。但讀、寫活動並未偏廢，而是適時融入課程，讓學生藉
由接觸簡易的閱讀教材，及適當之摹寫字詞等練習，自然體驗語言之不同形 式，以收聽、說、讀、寫相輔相成之效果，並為國中階段聽、說、讀、寫並 重的英語學習作準備，進而達成國小、國中英語課程一貫之目標。 （四）實施要點 1.教學方法 英語科教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習 環境，讓學生置身其中，以自然的方式學習英語。透過多元化的平面及視聽 教材，來訓練學生聽與說的能力。教學時應儘量以英語進行，以增加學生聽 說的機會，並突破由教師作單向知識灌輸的模式，儘量透過情境化的活動、 同儕與師生雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。 國小階段的聽力教學宜注重語意理解，口說教學也以語意表達為主，並 利用圖示、肢體動作等視覺輔助，增進學生對語意的掌握。閱讀方面，可運 用簡易有趣之故事及短文，以提高閱讀興趣、增強閱讀能力。書寫方面的教 學，應提供學生臨摹、抄寫活動，再透過重要字詞填寫和造句培養基本的寫 作能力。相關教學法將在第二節中做深入探討。 2.教學評量 教學評量建議採用多元化的評量模式，學習成果不一定全採用分數，亦 可以質的敘述方式呈現。聽與說之評量儘量以上課之口語練習、角色扮演、 配對、小組互動表現為依據，少作紙筆測驗。
三
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、國小英語教學困境
國小英語教學困境
國小英語教學困境
國小英語教學困境
九年一貫英語課程是為順應國際趨勢潮流及符合社會期待，但正式實施 八年以來仍然發現一些制度面及教學面上的問題，以下分述之： （一）學生程度不同 全國教師會（2003）統計國小英語教學現況，發現平均每班有三分之一
左右的學生在學前階段就已經學過英語，76%的國小英語老師認為國小學生之 間存在嚴重的英語落差。李秀如與王德睦（2007）以內政部兒童局之「中華 民國九十年臺閩地區兒童生活狀況調查」的原始資料進行分析研究，發現家 庭經濟能力為影響學生英語學習的主要因素，許多孩童在幼兒時期已接受英 語教學，使得小學階段的英語教學即已出現能力落差。面對學生英語程度之 差異，教師原應針對不同能力之學生給予適性指導，但受限於教學時數、行 政資源不足，使得落差情形日益嚴重（黃啟仁，2002）。 （二）師資不足 教育部調查九十八學年度各縣市國小英語合格教師比率，結果有八個縣 市的合格率達百分之百，但也有三個縣的合格英語教師只有七成，甚至不到 七成（陳祥麟，2010）。英語師資的數量與良窳是英語教學政策執行成敗的 關鍵因素之一，國小英語教學實施至今，英語師資仍呈現不足的現象。在九 年一貫課程實施以前，英語並未列入國小的正式課程，國小教師除極少數受 過英語教學的專業訓練外，絕大多數並未具備英語教學的經驗與素養。雖然 教育部在推動九年一貫課程正式實施前辦理過相關英語師資的培訓工作，為 因應英語課程向下延伸至三年級實施，其中台北市等七縣市更提早至一年級 （孟祥傑，2010），對英語師資的需求更為迫切而採取配套措施，如鼓勵現 職教師及具有教師資格者參加英檢以提昇教師外語能力、補助偏遠地區及離 島縣市政府選訓英語教師之經費等。然而由於各縣市教師缺額不足，即使經 培訓合格的英語教師數量符合需求，在學校員額編制未變動前，由未接受英 語教學專業訓練的現職教師、代課教師授課仍是無法避免的現狀。
第
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第二
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二節
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節
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國小
國小
國小英語教學法
國小
英語教學法
英語教學法
英語教學法
九年一貫英語教學首重營造豐富的英語學習環境，讓學生置身其中，以 自然的方式接觸英語、學習英語。透過多元化之教材，如錄音帶、錄影帶、
電腦多媒體、書本、圖片，以歌曲、節奏韻文、故事、卡通等內容來訓練國 小學生聽說之能力。在情境化的活動中，藉由師生雙向互動的練習，讓學生 從活動中學習，其中聽力教學以語意理解、口語教學以語意表達為主，加強 學生對語意的掌握，輔以適時的複習與實際運用，以提高學習興趣及效果（教 育部，2006）。由此可知九年一貫英語課程精神著重的是自 1970 年代即興起， 並在 80 年代被廣為提倡的溝通式教學觀（施玉惠，2001）。學習外語的主要 目標在於學會與人溝通的能力，如問候、感謝、道歉、同意、請求、問路、 打電話等，藉由課堂上之教學與真實生活的結合，期望學習者熟悉語言功能 之運用，依對象、場合正確表達自己的情意。然而學生的學習有不同的需求， 不同的學習風格及人格特質，需要配合不同的教學方法或策略（林銘娟， 2008；許繼德，2002）。不同的教學法有不同的優勢及限制，為達到因材施 教的目標，教學者須對常使用之英語教學方法有所瞭解，為教學對象提供更 適切之教學方式。研究者蒐集英語教學相關文獻彙整出主要的幾種英語教學 法，分文法翻譯教學法（Grammar Translation Method）、直接教學法（Direct Method）、情境教學法（Situated Method）、聽說教學法（Audio-lingual Method）、默示教學法(The silent way)、肢體反應教學法（Total Physical Response）、溝通式教學法（Communicative Language Teaching）、自然教 學法（Natural Approach）、全語言教學觀（Whole Language）、多元智慧 理論（Multiple Intelligence Theory），並從中歸納分析適合本研究運用 之方式。
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、文法翻譯教學法
文法翻譯教學法
文法翻譯教學法
文法翻譯教學法（
（Grammar Translation Method
（
（
Grammar Translation Method
Grammar Translation Method
Grammar Translation Method）
）
）
）
文法翻譯法主要在培養學生閱讀和翻譯的能力，教師在教學活動中大量 使用母語來幫助學生認識目標語的詞彙和文法，學生甚少有使用語言的機會 （廖曉青，2002）。Celce-Murcia（2001）指出此種教學活動因幾乎不使用
目標語進行實際的溝通練習，教學重點過於強調字彙與語法的學習，學生很 早就接觸艱深的課文，會導致學生無法以外語與他人溝通。此學習法類似台 灣傳統國高中英語教學方式，與目前九年一貫國小英語學習強調培養聽、說 能力的目標相去甚遠。惟台灣長久以來受升學主義的影響甚深，教師多數仍 使用這樣的教學方式，強調記憶及文法的練習，教學方式單調，使得學生的 學習動機與溝通機會大幅減低，對於國小階段的初學者是不合適的（Hadley, 2001）。雖然文翻譯法在現今外語教學上暴露出種種不足，但對英語教學來 說，語言形式仍是語言學習的一部份，教師仍應盡力採取可用的教學技巧將 語法、詞彙等語言形式的教學融入在教學過程之中。
二
二
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、直接教學法
直接教學法
直接教學法
直接教學法（
（Direct Method
（
（
Direct Method
Direct Method
Direct Method）
）
）
）
此教學方式乃因應文法翻譯教學法之缺點而生，目的在培養學生之聽說 能力，所以在教學活動中不透過母語的翻譯，而是利用圖片、實物、手勢及 表情輔助教學，訓練學生以目標語思考（詹餘靜，2000；廖曉青，2002）。 教學步驟包含新舊課程內容，教師將新舊課程作連結，使新課程內容能系統 化的呈現於情境中，並以問答、填空、聽力等練習方式使學生熟悉日常生活 用語之使用，過程中若發現學生有發音上的錯誤，教師必須馬上給予糾正（廖 曉青，2002； Larsen-Freeman, 2000）。 直接教學法強調學習者是自然而然沈浸於語言的學習環境中，藉由多 樣、有趣的方式提高學習動機，符合九年一貫英語課程趣味化、實用化及生 活化的原則，比起文法翻譯教學法較能引起學生的學習興趣。但對於抽象的 字詞或結構，適當利用母語可以節省解釋的時間來做其他必要的練習；完全 不使用母語做講解，反而可能造成學生無法理解，尤其在 EFL 的學習環境中， 學生學習英語的基礎有限，缺乏母語的解釋，會增加學生的挫折感（詹餘靜， 2000；廖曉青，2002； Richards & Rodgers, 2001）。
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、情境教學法
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情境教學法
情境教學法
情境教學法（
（
（
（Situated
Situated Method
Situated
Situated
Method
Method）
Method
）
）
）
情境教學法是由英國語言學家 Halmer Palmer 和 A. S. Hornsby 所設計， 強調課堂上所有的活動都需要在特定情景中進行，使學生身臨其境，親身去 體驗，然後可以自然地運用所學過的語言知識。教師扮演主導者的角色，針 對教學內容，運用簡單實物、筆畫、圖片等工具，配合眼神、表情、動作等 肢體語言營造相關之情境，讓學生感受到其所學與現實生活息息相關。情境 教學法能培養學生掌握溝通能力，其富有刺激性的真實材料若再加上學生的 積極配合，可提高學生的學習動機（ Davies ＆ Rossner, 1975）。情境教 學法包含學生在日常生活中可能接觸到的題材，而有意義的教學法和教材， 比較能引起學習興趣。
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、聽說教學法
聽說教學法
聽說教學法
聽說教學法（
（
（
（Audio
Audio-
Audio
Audio
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-lingual Method
lingual Method
lingual Method
lingual Method）
）
）
）
聽說教學法產生於第二次世界大戰爆發後的美國，由於戰爭的需求，必 須培養大量的口語人才，所以制訂了「軍隊教學法」，運用大量的口語練習 （drill）培育語言人才（廖曉青，2002）。此種教學法以教師為主，控制學 生學習的方向與進度，提供語言供學生模仿，教學步驟通常分為對話、句型 練習及活動應用，教師提供各式各樣的練習，讓學生反覆練習句型來學得目 標語，甚至成為反射性動作（陳淳麗，1998）。教材內容以對話的方式呈現， 運用圖片、手勢等方式使學生理解學習內容，然後學生不斷重複模仿，教師 發現學生的錯誤時須進行糾正，使其表達臻於完美。 由於聽說教學法只著重句型的練習，Brown（2000）即指出語言的學習並 非習慣及過度學習的產物，聽說法忽視了掌握語言基礎知識和活用語言能力 的培養。Celce-Murcia（2001）也認為聽說教學法過於重視語言表達的操控， 忽略了語言內容的理解。曾月紅（2000）則以聽說教學法過度要求口語表達 的正確性，造成學生除了畏懼說英語，也影響學習的主動性，使得語文的溝
通障礙更加嚴重。廖曉青（2002）指出聽說教學法最大的貢獻之一是將語言 實驗室引進外語教學中，藉由錄音、影像等教學媒體，解決了教師口語表達 不好的問題，同時提供學生大量的聽說機會。透過多媒體、超媒體的引入， 更能集中學生的注意力，達成教學目標。陳淳麗（1998）認為聽說教學法是 最適合國小學童的英語教學法之一，透過句型的練習，反覆的複誦以養成反 射性動作。教師的教學設計則應靈活運用「drill」來變化教學活動，使學生 自然而然融入學習情境中。
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、默示教學法
默示教學法
默示教學法
默示教學法(The
(The
(The
(The S
Silent
SS
ilent
ilent
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ay)
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默示教學法是美國教育學者 Caleb Gattegno 設計的，強調學生的主動 性，教師在教學的過程中盡量保持靜默，不干涉學生學習的過程，利用手勢、 面部表情、掛圖、彩色木條、字彙表、指示棒等來引導學生說話，而教師本 身則保持沉默，同時提供教學工具讓學生自己去探索運用，刺激學生開口說 話並有系統的憑己之力使用目標語（廖曉青，2002）。其教學步驟前半段是 發音教學，透過圖表讓學生理解和練習；緊接著是句型練習，教師以彩色棒 進行演示，並鼓勵學生進行嘗試。適度的講解有助於練習，但過多講解勢必 減少練習。因此，教師要少講學生要多練，是此種教學法最大的優點（ Brown, 2000）。但 Hadley（2001）指出默示教學法存在著教學脫離社會環境的弊端， 學生也許能夠準確流利地說話，但其學到的語言內容可能無法與他人溝通。
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、肢體反應教學法
肢體反應教學法
肢體反應教學法
肢體反應教學法（
（Total Physical Response
（
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Total Physical Response
Total Physical Response
Total Physical Response）
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）
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肢體反應教學法是由加州聖荷西州立大學心理學教授 James J. Asher 所 創，他認為學習外語的過程應該與兒童學習母語一樣，在發展說的能力之前 先發展聽的能力，即強調理解重於開口（陳淳麗，1998）。Asher（1982）指 出嬰兒會對父母的話以身體的反應作為回答，同時在內化語音和語言形式， 當其能解碼（decode）足夠的語料後，便能開始說話了。
Krashen（1998）認為 TPR 在語言學習上是一項重大的突破，強調理解在 語言發展過程的重要性。因為需要運用身體進行學習，過程充滿律動與節奏 感，在愉快、無壓力的情境中可以獲得較好的學習效果(石素錦，1993)。由 於 TPR 的教學內容是以簡單的祈使句為主，許多學者皆認為 TPR 只適用於初 學者，進階學習者從中只能習得具象字彙，無法接觸更複雜的語法知識，語 言教學也缺乏社會溝通的情境（曾月紅，2000； Brown, 2000）。廖曉青（2002） 則認為當學生已發展出說的能力時，教師可以將發令的權力下放給學生，以 及靈活的串連學生已有的舊指令，編造更多有意義的連續動作。
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、溝通式教學
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溝通式教學
溝通式教學
溝通式教學法
法
法
法（
（Communicative Language Teaching
（
（
Communicative Language Teaching
Communicative Language Teaching
Communicative Language Teaching）
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）
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溝通式教學觀自 1970 年代興起，是目前外語教學最受歡迎的教學理念之 一，亦是九年一貫英語課程綱要的理論依據（施玉惠，2002）。課程首重豐 富的英語學習環境，教材之編纂強調生活化、實用化、多樣性及趣味性，結 合其他學科或戶外教學，讓學生有機會使用英語作為溝通工具，以培養學生 具備實際與人溝通之能力（施玉惠，2002；韋金龍，2001；梁彩玲，2006）。 因此，為增加語言溝通的練習機會，常用小組或配對的方式進行語言遊戲活 動，如問題解決、預測及角色扮演（陳淳麗，1998）。在溝通式教學觀中， 教師給予學生較大的犯錯空間，讓學生將重點放在語意的表達，對正確性的 要求較低，希望學生能多開口而不必擔心犯錯。但此教學法並非只重視語言 溝通能力，語法結構能力包含字彙、語音、文法等語言形式也是教學的重點， 惟教學時需結合真實的情境，透過活動達到語言內化，使語言溝通成為生活 的一部分（施玉惠，2002）。 郭懿慧與張德勝（2005）的研究發現，溝通式教學觀對於國小學生英語 文法能力、口語表達流暢性、面部表情及學習興趣皆有所助益；在腔調、發 音、單字方面則無明顯進步。但詹餘靜（2000）的調查指出，部分教師認為
由於初學英語學童缺乏字彙及句型的基礎，溝通式教學法在實際教學時仍有 需克服的困境。整體說來，培養學生基本溝通能力仍是九年一貫英語課程的 首要目標，以溝通式教學觀為主軸的折衷式溝通教學法融合了適合國小學生 的全身肢體反應教學法、溝通式教學法、聽說學習法，並採納了全語言教學 觀中語言整體練習應用之觀念，同時發揮多元智慧和合作學習的精神，使不 同程度的學生在課堂中有均等的學習機會，有機會發揮個人專長。
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、自然教學法
自然教學法
自然教學法
自然教學法（
（Natural Approach
（
（
Natural Approach
Natural Approach
Natural Approach）
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）
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自然教學法的倡導者即第二語言習得論的創始者 Steven Krashen 和另一 位西班牙語教師 Tracy Terrell。自然教學法是為初學者設計的，教學目標 同樣在建立學生的口語溝通能力，學生在接受大量可理解的輸入資訊後增進 對於語言的理解，進而能夠應用於真實情境中（ Krashen ＆ Terrell, 1983）。自然教學法之教學步驟包含三個階段：理解階段、早期言語表達階 段、言語出現階段（廖曉青，2002）。理解活動主要在發展聽力的理解，學 生不必使用目標語說話，教師透過情境的布置、手勢或其他媒體幫助學生理 解；當學生累積了足夠的字彙後，教師便可以提問的方式協助學生進行語言 輸出，初期允許學生只以 1 個或 2 個單詞回答，且不須在意學生的語誤情況； 隨著學生語言程度的開展，教師可利用角色扮演、對話、討論等小組活動， 幫助學習者發展其語言流利程度。 自然教學法主張語言學習始於理解性的輸入，當學生接受大量的聽讀訓 練而具備足夠的輸入語言後，才有辦法發展溝通及寫作的能力。Richards 與 Rodgers（2001）認為自然教學法的特點在於捨棄正確的句子語法表達，強調 可理解和有意義的練習活動。Brown（2000）則認為語言學習是一連串互動的 歷程，過於強調語言的理解，可能阻擾口語溝通的發展。此外，自然教學法 認為學生的語言自然「成熟」時再表達，但成熟的時機如何界定？也是自然
教學法較爭議之處。
九
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、全語言教學
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全語言教學
全語言教學
全語言教學觀
觀
觀
觀（
（Whole Language
（
（
Whole Language
Whole Language
Whole Language）
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）
）
全語言教學觀乃以全語言學習理論為基礎，認為語言是一個整體，不能 切割為零碎的語料（ Rigg, 1991）。Goodman（1986）認為語言能力並非天 生，也不僅靠刺激反應可以習得，學習者必須親自去嘗試，才能將目標語的 規則歸納出來，將語言切割成小片段，會使語言本身變得毫無意義，學生很 難從中學習。在教學活動進行前，教師應先瞭解學生的學習背景及興趣，並 依此選擇一個具有「黏合力」的主題將各科目組成一個完整的教學單元，運 用生動的插圖及生活化的內容，讓每個學生能參與活動（廖曉青，2002）。 全語言教學法的優點在於其對於教師或學生而言，是較有趣且有效率 的，且注重教材與學生生活需求的結合，學習者學到的不再是片段的知識， 而是整體性的語言理解及應用技能（廖曉青，2002； Richards & Rodgers, 2001）。但全語言教學法藉由讓學生讀寫真實的教材，雖然培養了學生的流 利性，卻忽略了準確性；而過份注重興趣及整體的教學，容易造成學生在單 字、語句上的拼寫錯誤及發音的不準確，學生反而未能得到全面使用語言的 良好能力（廖曉青，2002）。英語屬於拼音字母，豐富的英語字彙對於增進 學生的閱讀能力有正向的幫助，研究顯示認字能力會影響學生閱讀的動機及 效率（張家慈，2008）。由上可知，拼寫教學在國小階段的英語學習仍不可 或缺，如單以全語言教學法進行教學，可能無法達成此項教學目標。從美國 加州在 1980 至 90 年代推行全語言教學法的經驗來看，如何在拼音技巧與整 體閱讀間取得平衡是一個重要的課題。目前台灣小學英語教學環境普遍存在 資源分配不均的情況，偏遠地域的學校未必擁有足夠的教學資源建置完整的 閱讀學習環境。在此情況下，教師如何使用兼顧拼音與全語言教學來協助學 生的英語學習，仍是一大挑戰。
十
十
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、多元智慧理論
多元智慧理論
多元智慧理論
多元智慧理論（
（
（
（Multiple Intelligence
Multiple Intelligence
Multiple Intelligence
Multiple Intelligence
Theory
Theory
Theory）
Theory
）
）
）
Howard Gardner 於 80 年代提出多元智慧理論，至目前為止已有九種智 力類型。多元智慧教學法強調多樣性、重視個體差異及智力的開發性，其教 學目的在培養學生的多種智力，而由於學生智力的差異性，教師應「因智施 教」，兼顧學生智力種類的強弱表現，除引導他們運用自己最強的智力來學 習，並開發學生的潛能（廖曉青，2002）。廖智倩（2001）認為多元智慧教 學法的優點在於教學方法的改變、課程內容的多樣性、帶來新的評量取向及 教師本身的成長。部分研究也顯示，多元智慧教學法比起傳統教學法更能提 昇學生的學習表現及學習動機（柳雅梅，2002；張玉茹、張景媛，2003； Haley, 2004; Hickey, 2004）。然而廖曉青（2002）指出在學生人數過多及缺乏教 學資源的情形下，多元智慧教學法是較偏重理想的教學方式。以目前國小班 級人數仍偏高、學習資源不均、合格英語師資無法實際投入到教學現場等各 種困境，如欲在國小實施多元智慧教學法會是教學者極大的考驗。 綜上所述，英語教學方法眾多，要兼顧學生學習成效及學習動機並非單 一教學法可達成，教師應熟悉各種教學法，適時融入（石素錦，2001）。廖 曉青（2002）認為選擇教學法應考量教育環境與學生的學習背景、興趣、能 力。Richards 與 Rodgers（2001）也指出教師應根據自身的專業素養與教學 經驗，彈性運用教學方法，考量教師角色、教學本質、學習者可能面臨的學 習困境及課程的架構等面向來選擇教學方法。因此教師在選擇教學方法時， 首應重視學生的學習需求，並考量學校現有軟硬體設備，配合教材內容進行 教學活動的設計。對於所有的教學法則應抱持開放的態度，彈性使用適合的 教學法，以達成教學目標。從上述的文獻探討中可以發現，大多數的教學法 皆注重教學情境的營造與教材的豐富性，配合活潑生動的視聽媒體教材，期 望學生在較輕鬆愉快的學習氣氛下，有較高的學習興趣。此外，學習英語的
目的在於與人互動及溝通，因此教師在選擇教學法及進行課程活動時，也應 將此兩大特性列入考慮。 有鑑於各種教學法之優點與限制，考量本研究之目的、教學環境所能提 供的學習資源及研究對象的實際程度，採用折衷式的溝通式教學法應是較適 當的做法。除營造與生活經驗相關的情境以引起學生的學習動機，適時採用 TPR，並利用聽說教學的反覆練習給予學生較多的聽力刺激，設計互動式的溝 通活動，讓學生有更多的機會練習表達，適時藉助母語的講解以降低學習壓 力。九年一貫英語課程目標在培養學生基本的英語溝通能力及培養學習英語 的興趣，Richard, Platt 與 Platt 指出在實施溝通式教學時，會利用到許 多合作學習的活動（引自梁彩玲，2003），以下將針對合作學習做進一步的 探討。
第三
第三
第三
第三節
節
節
節
合作學習
合作學習與
合作學習
合作學習
與
與英語教學
與
英語教學
英語教學
英語教學
根據前一節的文獻探討，九年一貫英語課程在培養學生的溝通能力，除 了前述相關的教學法外，更需要具體可行的教學策略。研究者搜尋文獻發現 多數研究認為合作學習可有效落實溝通式教學觀中社會導向的課程設計與小 組互動的學習方式的主軸（韋金龍，2003；秦翠虹，2003；梁彩玲，2006； 劉青欣，2003）。九年一貫課程強調國小教育階段應培養學生十項基本能力， 透過英語課程教學主題、溝通功能及課堂中的人際互動，有助於達成此十項 基本能力的精神或內涵，尤其是其中第四項「表達、溝通與分享」及第五項 「尊重、關懷與團隊合作」的能力，已明確指出學習不再只是獨善其身的追 求個人成就，更應該透過團體合作的方式尋求團體的成長，以及個人在學習 上的更佳表現。因此本節先闡述合作學習的內涵，再探討合作學習之理論基 礎，然後歸納分析國內外合作學習在英語教學上的應用並探討本研究合作學 習可行方式。
一
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、合作學習
合作學習
合作學習
合作學習的內涵
的內涵
的內涵
的內涵
（一）合作學習的定義 合作的觀念自古以來中外皆有，在文獻記載中，也可看到提倡合作學習 的觀點，但直到十八世紀末，J. Lancaster 及 A. Bell 在英國倡導合作學習 團體進行教學，是合作學習有系統的運用於教學中之濫觴（黃政傑、林佩璇， 1996），自此之後，關於合作學習的研究便不斷在進行中。合作學習發展一 世紀以來，至今尚未有共同的定義，國內外學者也都提出了各自的看法，整 理如表 2-3-1： 表2-3-1 國內外學者對合作學習之定義 學者（年代） 對合作學習之定義 Parker（1985） 在合作學習的情境中，同儕間能彼此互相幫助，發展 （explore）想法、交換意見，並在過程中學習反省，為自己 的學習負責。 Slavin（1985） 合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師依不同 能力、性別、種族背景等因素，將學生分配到同一組內進 行學習，共同分享學習成果。 Johnson ＆ Johnson （1987） 合作學習是指異質小組中的成員必需擁有積極的相互依 賴、面對面互動、個別績效與責任、人際與團體技巧和團 體的歷程等五要素，所有的成員都需熟悉所分配的作業。 Shara & Shacher（引
自盧富美，1992）
合作學習是學習活動的重新設計，鼓勵兒童以小組為單位 進行分工及合作，結合了學校的學業活動季社會互動等認 知與情意兩種層面的學習，並在彼此互動、支持下，完成 小組的進度以及分享學習的喜悅。
Olsen & Kagan （1992）
合作學習是由分組學習活動組成，學習是建立在成員之間 彼此資訊的分享，組員不僅要為自己的學習負責，同時需 要激勵其他組員往共同目標學習。
Breeden & Mosley (1992) 合作學習指學生在結構化的小組中共同學習，互相幫助， 並由其努力獲得獎勵。 Hendrix (1996) 合作學習是學生一起學習並且為彼此的成功負起責任，與 傳統順從及命令式的教育觀念有明顯的差別。 續後頁
接前頁 林生傳（1992） 合作學習主要利用小組成員之間的分工合作，利用共有資 源，互相支援進行學習；更藉由小組內部的評核及組間的 比賽，製造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效。 一方面使學習機會更為平等，一方面也使學習動機更為強 烈。 盧富美（1992） 合作學習是一種系統化、結構化的教學策略，教師利用異 質分組，讓兒童在能力不相當的同儕中進行溝通與互動， 以增進個人的學科成就並達成團體的共同目標。 周立勳（1994） 指運用社會心理學中，有關團體動力的基本原理，在班級 中將學生分成二至八人的異質小組，安排團體學習活動， 促進成員互動、協調合作或交換知識，以達成共同目標， 增進學生間人際關係，提高學習效果的教學策略。 林清山、林天佑 （2000） 把學生分成小組且各小組的成員必須努力完成共同的目 標，針對特定的單元依照自己的能力以方式去完成自己的 學習責任，再與其他成員安不斷的交換意見及支持下，往 小組的學習目標邁進。 註：參考劉青欣（2003）。國小英語教學實行合作學習之合作行動研究。未出版碩士 論文，國立嘉義大學國民教育研究所，嘉義縣。 綜合上述國內外學者觀點，合作學習的定義可歸納為幾項要點： 1.學習以小組方式進行。 2.小組成員需朝共同目標努力。 3.小組成員須為自己的學習負責，同時爭取小組榮譽。 4.成員之間互相溝通、交互意見及鼓勵。 研究者根據國內外學者有關合作學習要點之論述，輔以本研究之目的， 提出合作學習的定義為「在系統化的教學方式下，教師根據教學目標將學生 分為異質性的小組，透過有組織性的引導，讓小組成員進行互動學習，進而 達成團體學習目標及提升個人學習成就」。 （二）合作學習的特色 合作學習不只是將學生置於小組中，更重要的是如何促進小組的合作學
習，Johnson & Johnson（1994）指出合作學習要能達到效果，有幾項不可或 缺的要素，學生在實行合作學習時若能具備這些要素，則其學習效果越好。 綜合國內外學者之研究，可歸納合作學習有以下特色（陳彥廷、姚如芬，2004； 黃政傑、林佩璇，1996；蔡姿娟，2004；鍾鳳香，2005； Johnson & Johnson, 1991; Slavin, 1995）： 1.異質分組 異質分組強調將不同能力、性別、種族及社經地位的學生安排在同一組 一起學習，提供學生更多的機會去接觸不同的學習伙伴，聽取多元的觀點， 分享彼此的經驗，以拓展學生多樣化的思考層面。因此小組間成員的異質性 越高，則越能促進小組成員的學習成長。 2.積極的互賴性 「積極互賴」（positive interdependence）是指學生能知覺到自己與 同小組的成員是同舟共濟的關係，自己的成功來自於小組的成功，每個人的 工作皆有利於自己的小組，小組若失敗，自己也就失敗了。因此在合作學習 的情境中，學生的學習具有兩種責任，不只本身要參與學習，也應協助與督 促組內的每位組員都能參與。為了建立學生的積極互賴，可以採取下列的做 法：（1）設計小組隊名。（2）建立積極互賴的學習目標，如：學會指定的 教材並確定每位組員也都了解。（3）建立積極互賴的獎勵制度，如當小組目 標達成時，每位組員都能得到同樣的獎勵。（4）建立積極互賴的角色，每位 組員被分配不同但彼此相關的小組角色，例如：紀錄者、檢查者、組長等， 以增進其對小組的向心力及認同感。（5）建立積極互賴的資源，每位組員分 配一部份完成任務所需的資料或材料，以促進小組內的合作。（6）建立積極 互賴的任務，每一個組員負責的任務，為其他成員完成任務的基礎（黃政傑、 林佩璇，1996； Johnson ＆ Johnson, 1994）。 3.面對面的積極互動
僅將學生安排在同一組，並不能保證小組成員間能產生有效的互動，甚 至出現相互抵銷的結果。在合作學習小組中，成員之間是積極的互賴關係， 亦即能促進彼此往成功的方向前進。教師安排活動，使學生有效的交換及處 理資訊，彼此鼓勵完成個人或小組的目標，透過良性的互動促進學習成就。 4.個人績效責任 合作學習當中，小組的成功是以組內每一個人皆達成任務為原則，並非 個人主義式的成功，讓每個成員能重視自己所背負的績效責任及感受到自己 與他人學習成功的重要性是合作學習成功與否的關鍵。因此，合作學習是學 生共同學習，評鑑時依個別表現而給分，即所謂「共同學習、獨自表現」的 模式。教師必須評鑑各小組每一學生的學習情形，判斷小組學習成功狀況， 並將結果回饋於各個小組的每一成員，藉由個別的施測使學生知道小組中哪 一個成員需要較多的協助及鼓勵，同時遏止部份成員偷雞摸狗的心態。黃政 傑等人（1996）認為培養學生個人的責任感有幾種方式：（1）採用較小的小 組規模，增加組員應負的責任；（2）學習評鑑應以每一位學生為對象或隨機 抽測；（3）指定一位組員擔任檢查長（checker），檢查組員的學習狀況； （4）讓每位組員有教導別人的機會。個人績效能讓每位學生有平等的機會分 享小組的成就，也讓組員了解自己在小組中必須盡力。 5.社會技巧 在合作學習情境中，為使組員能有效溝通，除與學業有關的任務外，尚 需學習人際及小團體技巧，使組員能成功的與他人互動，並提高學習效果。 陳國彥、吳宗立（引自林佩蓉，2008）指出老師必須指導學生熟練的運用社 交技巧，包括領導力、決策力、信任、溝通和解決衝突的能力，使團隊工作 順利進行，學生的社會技巧越好，小組學習的成效就越高。 6.團體歷程
