國立臺中教育大學課程與教學研究所
碩士論文
指導教授：陳啟明 博士
中學教師專業知能與教師自我效能感
之相關研究--以台中市為例
A Study on Teacher Professional Competence and
Teacher Self-efficacy of High School Teachers
in Taichung City
研究生：陳欣宜 撰
中華民國九十九年六月
中學教師專業知能與教師自我效能感
中學教師專業知能與教師自我效能感
中學教師專業知能與教師自我效能感
中學教師專業知能與教師自我效能感
之相關研究
之相關研究
之相關研究
之相關研究--
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--以台中市為例
以台中市為例
以台中市為例
以台中市為例
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
本研究旨在探討中學教師其專業知能與教師自我效能感之關係，並比較不同 背景變項的中學教師其專業知能之程度與教師自我效能感之差異情形，進而分析 不同背景變項的中學教師其專業知能各因素對教師自我效能感之預測力。 本研究以問卷調查法為主，並以台中市中學教師為研究對象，採取比率抽樣 方式，抽取台中市中學教師 521 人，其中有效樣本為 464 人，可用率為 89%。研 究工具為「中學教師專業知能與教師自我效能感之調查問卷」，所得資料以 SPSS 12.0 For Windows 電腦統計套裝軟體進行本研究所得之描述統計分析、t 考驗檢 定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析、多元迴歸分析等統計方法處理。 本研究的結論如下： 一、教育訓練背景對教師專業知能有顯著差異。 二、教育訓練背景和最高學歷對教師自我效能感有顯著差異。 三、不同背景變項的中學教師的專業知能對自我效能感具有預測力。 根據以上的結論，本研究對師資培育機構、中學教師及未來相關研究，提出 幾點建議。 關鍵字：中學教師、教師專業知能、教師自我效能感、一般教學效能、個人教學 效能
A Study on Teacher Professional Competence and
Teacher Self-efficacy of High School Teachers
in Taichung City
Abstract
The purpose of this study is to explore the relationship between teacher
professional competence and teaching efficacy for high school teachers. The different conditions of teacher professional competence and teacher efficacy concerning
background variances of high school teachers were also compared. Furthermore, the forecast based on teacher professional competence towards teacher efficacy in terms of the background variances of high school teachers was analyzed, too.
The investigation of this study was based on questionnaire survey. High school teachers in Taichung City were investigated by ratio sampling as subject. 521 high school teachers were selected and 464 valid returned, with a 89 valid percentage. Descriptive analysis, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s Correlation, and multiple correlations were adopted to analyze the data with SPSS 12.0 For Windows.
The results were demonstrated as follows：
1. Significant differences were found in teacher professional competence in terms of educational background.
2. Significant differences were found in teacher self-efficacy in terms of educational background and education level.
3. Background variances of high school teachers could be used to predict teacher self-efficacy concerning professional competence.
Some suggestions were provided to teacher training institutions, high school teachers, and further future researches based on the conclusions.
Keywords: high school teacher, teacher professional competence, teacher self-efficacy, general teaching efficacy, personal teaching efficacy
謝
謝
謝
謝 誌
誌
誌
誌
在 2010 年 6 月的炎熱的夏天裡，我在台中教育大學課程與教學研究所的學 習，以及論文的撰寫，終於告個段落。在這兩年期間，首先要感謝我的指導教授 陳啟明博士，總是適時給我許多建議，感謝老師就像是汪洋中的一座燈塔，在伸 手不見五指的黑夜中讓我看到了方向，更感謝老師信任與支持的態度，培養我獨 立思考的能力。此外，我要感謝兩位口試委員，感謝曾榮華老師在百忙之中，細 心指出我撰寫時錯誤的地方，並給予適切的建議，讓我的論文更臻完備；也感謝 遠道而來的葉重新老師，總是提出一針見血、字字珠璣的評論，使我的論文能減 少錯誤並更加嚴謹。 兩年碩士班的生涯，承蒙許多師長的指導，讓我有機會在學問以及待人處事 上更加提升，每一位老師在課程上的用心，讓我受益匪淺；也感謝班上每一位同 學，兩年期間彼此互相支持與打氣，特別是姿樺的陪伴與樺如的協助，我會永遠 記得這兩年與你們的點滴。 最後，感謝我的家人，親愛的爸媽從小對我的栽培與養育之恩，弟弟長青總 是相信我能順利畢業，以及我最愛的先生軒宏，謝謝你給我無限的精神支持與鼓 勵，這是我一邊工作一邊完成學業的最大動力，在此與你們一起分享這份成長和 喜悅。 僅以此論文獻給所有陪伴我度過這段歲月的人。 陳欣宜 99.6目次
目次
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第一章 第一章第一章 第一章 緒論 緒論緒論………緒論……… ……… 1111 第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 待答問題與研究假設……… 5 第三節 名詞釋義……… 10 第四節 研究範圍與限制……… 11 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討 文獻探討文獻探討………文獻探討……… 13……… 13 13 13 第一節 教師專業知能的理論與研究……… 13 第二節 教師自我效能感的理論與研究……… 28 第三節 教師專業知能與自我效能感的相關研究……… 46 第三章 第三章第三章 第三章 研究方法 研究方法研究方法………研究方法……… ……… 44449999 第一節 研究架構……… 49 第二節 研究對象……… 51 第三節 研究工具……… 52 第四節 實施程序……… 65 第五節 資料處理……… 66 第四章 第四章第四章 第四章 研究結果研究結果研究結果分析研究結果分析分析與討論分析與討論與討論………與討論………66669999 第一節 中學教師專業知能的差異情形……… 69 第二節 中學教師其教師自我效能感的差異情形……… 98 第三節 中學教師專業知能與教師自我效能感的相關與預測情形………122 第五章 第五章第五章 第五章 結論與建議 結論與建議結論與建議………結論與建議………131313133333 第一節 研究結論………133 第二節 建議………135 參考文獻 參考文獻參考文獻 參考文獻………1………11133339999 壹、中文部分………139 貳、英文部分………143 附錄一 附錄一附錄一 附錄一 專家效度審查問卷專家效度審查問卷專家效度審查問卷………專家效度審查問卷………111144447777 附錄二 附錄二附錄二 附錄二 專家效度修正後之問卷專家效度修正後之問卷專家效度修正後之問卷(專家效度修正後之問卷(((預試問卷預試問卷預試問卷預試問卷))))………111155555555 附錄三 附錄三附錄三 附錄三 正式問卷正式問卷正式問卷………正式問卷………1………11155558888 附錄 附錄附錄 附錄四四 四四 研究樣本分布及問卷回收統計一覽表研究樣本分布及問卷回收統計一覽表研究樣本分布及問卷回收統計一覽表………研究樣本分布及問卷回收統計一覽表………16………1616161111
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表 2-1-1 教師專業知能內涵摘要………21 表 2-1-2 我國教師專業知能研究摘要………23 表 2-2-1 高自我效能與低自我效能教師的行為特徵差異………33 表 2-2-2 高低自我效能教師的行為表現差異………34 表 2-2-3 我國教師自我效能感研究摘要………37 表 3-2-1 研究樣本抽取比率與總數………51 表 3-2-2 國高中樣本比例與公私立學校樣本比率………52 表 3-3-1 本研究所委託的專家教師 ……… .53 表 3-3-2 專家審查意見統計情形………53 表 3-3-3 預試對象基本資料的次數分配與百分比………56 表 3-3-4 教師專業知能調查表之項目分析………57 表 3-3-5 教師專業知能調查表各層面與總量表 α 係數………58 表 3-3-6 教師專業知能題目向度對照………59 表 3-3-7 高效能與低效能教師特質之比較………61 表 3-3-8 教師自我效能感調查表之項目分析………62 表 3-3-9 教師自我效能調查表各層面與總信度 α 係數………63 表 3-3-10 教師自我效能感理論依據與題目向度對照……… 63 表 4-1-1 研究樣本基本資料分析………70 表 4-1-2 教師專業知能整體平均數、標準差、排序………71 表 4-1-3 教師專業知能各層面平均數、標準差、排序………72 表 4-1-4 學校性質與教師專業知能在整體和各層面之差異情形………73 表 4-1-5 不同學校性質的國中教師其教師專業知能之差異情形………74 表 4-1-6 不同學校性質的高中教師其教師專業知能之差異情形………74 表 4-1-7 任教階段與教師專業知能在整體和各層面之差異情形………76 表 4-1-8 不同任教階段的公立學校教師其專業知能的差異情形………76 表 4-1-9 不同任教階段的私立學校教師其專業知能的差異情形………77 表 4-1-10 教育訓練背景與教師專業知能在整體和各層面之差異情形………79 表 4-1-11 不同教育訓練背景的公立國中教師在教師專業知能之差異情形………79 表 4-1-12 不同教育訓練背景的公立高中教師在教師專業知能之差異情形………80 表 4-1-13 不同教育訓練背景的私立國中教師在教師專業知能之差異情形………80 表 4-1-14 不同教育訓練背景的私立高中教師在教師專業知能之差異情形………81 表 4-1-15 最高學歷與教師專業知能在整體和各層面之差異情形………82 表 4-1-16 不同學歷的公立國中教師在教師專業知能之差異情形………83 表 4-1-17 不同學歷的公立高中教師在教師專業知能之差異情形………83
表 4-1-18 不同學歷的私立國中教師在教師專業知能之差異情形………84 表 4-1-19 不同學歷的私立高中教師在教師專業知能之差異情形………84 表 4-1-20 最高學歷與教師專業知能在整體和各層面之差異情形………86 表 4-1-21 不同性別的公立國中教師在教師專業知能之差異情形………86 表 4-1-22 不同性別的公立高中教師在教師專業知能之差異情形………87 表 4-1-23 不同性別的私立國中教師在教師專業知能之差異情形………88 表 4-1-24 不同性別的私立高中教師在教師專業知能之差異情形………88 表 4-1-25 任教年資與教師專業知能在整體和各層面之差異情形………90 表 4-1-26 不同任教年資的公立國中教師在教師專業知能之差異情形………91 表 4-1-27 不同任教年資的公立高中教師在教師專業知能之差異情形………91 表 4-1-28 不同任教年資的私立國中教師在教師專業知能之差異情形………92 表 4-1-29 不同任教年資的私立高中教師在教師專業知能之差異情形………93 表 4-1-30 中學教師的背景變項在教師專業知能的差異情形摘要-1 ………93 表 4-1-31 中學教師的背景變項在教師專業知能的差異情形摘要-2 ………94 表 4-2-1 教師自我效能感整體平均數、標準差、排序 ……… 99 表 4-2-2 教師自我效能感雙層面平均數、標準差、排序………100 表 4-2-3 學校性質與教師自我效能感在整體和雙層面之差異情形………101 表 4-2-4 不同學校性質的國中教師其教師自我效能感之差異情形………102 表 4-2-5 不同學校性質的高中教師其教師自我效能感之差異情形………102 表 4-2-6 任教階段與教師自我效能感在整體和雙層面之差異情形………103 表 4-2-7 不同任教階段的公立學校教師其教師自我效能感之差異情形……… 104 表 4-2-8 不同任教階段的私立學校教師其教師自我效能感之差異情形……… 104 表 4-2-9 教育訓練背景與教師自我效能感在整體和雙層面之差異情形……… 106 表 4-2-10 不同教育訓練背景的公立國中教師其教師自我效能感之差異情形…………106 表 4-2-11 不同教育訓練背景的公立高中教師其教師自我效能感之差異情形…………107 表 4-2-12 不同教育訓練背景的私立國中教師其教師自我效能感之差異情形…………107 表 4-2-13 不同教育訓練背景的私立高中教師其教師自我效能感之差異情形…………108 表 4-2-14 最高學歷與教師自我效能感在整體和雙層面之差異情形………109 表 4-2-15 不同學歷的公立國中教師其教師自我效能感之差異情形………110 表 4-2-16 不同學歷的公立高中教師其教師自我效能感之差異情形………110 表 4-2-17 不同學歷的私立國中教師其教師自我效能感之差異情形………111 表 4-2-18 不同學歷的私立高中教師其教師自我效能感之差異情形………111 表 4-2-19 性別與教師自我效能感在整體和雙層面之差異情形………112 表 4-2-20 不同性別之公立國中教師其教師自我效能感之差異情形………113 表 4-2-21 不同性別之公立高中教師其教師自我效能感之差異情形………113 表 4-2-22 不同性別之私立國中教師其教師自我效能感之差異情形………114
表 4-2-23 不同性別之私立高中教師其教師自我效能感之差異情形………114 表 4-2-24 任教年資與教師自我效能感在整體和各層面之差異情形………116 表 4-2-25 不同任教年資之公立國中教師其教師自我效能感之差異情形………116 表 4-2-26 不同任教年資之公立高中教師其教師自我效能感之差異情形………117 表 4-2-27 不同任教年資之私立國中教師其教師自我效能感之差異情形………117 表 4-2-28 不同任教年資之私立高中教師其教師自我效能感之差異情形………118 表 4-2-29 中學教師的背景變項在教師自我效能感的差異情形摘要-1………118 表 4-2-30 中學教師的背景變項在教師自我效能感的差異情形摘要-2………119 表 4-3-1 專業知能與教師自我效能感的積差相關摘要………123 表 4-3-2 公立學校教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析…………124 表 4-3-3 私立學校教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析…………124 表 4-3-4 國中教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析………125 表 4-3-5 高中教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析………125 表 4-3-6 師範大學畢業之教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析…126 表 4-3-7 一般大學畢業之教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析…126 表 4-3-8 大學畢業之教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析………127 表 4-3-9 研究所畢業之教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析……127 表 4-3-10 男性中學教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析…………128 表 4-3-11 女性中學教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析…………128 表 4-3-12 任教年資 1-5 年之中學教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析… 129 表 4-3-13 任教年資6-15 年之中學教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析… 129 表 4-3-14 任教年資16 年以上之中學教師專業知能預測教師自我效能感之逐步多元迴歸分析… 130
圖次
圖次
圖次
圖次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
壹
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壹、
、
、研究動機
、
研究動機
研究動機
研究動機
近年來，少子化帶來的問題越來越嚴重，首先對國小產生衝擊，後來漸漸波 及到國高中；根據教育部中教司 2008 年的統計推估，2012 年到 2023 年，國中畢 業生將由每年 31 萬人降至 19 萬 1,000 人，也就是高中職新生自 2013 年起每年將 減少 1 萬 1,000 人，自該年起少子化浪潮將全面衝擊到高中職。因為學生來源越 來越少，甚至慢慢有超額教師的情況出現，這也就使得教師甄試的名額越來越 少，教師甄試錄取率越來越低，目前影響以國小教師甄試最為嚴重，根據教育部 中教司 2008 年的統計指出，台北縣國小一般師錄取率甚至只有 0.1%，國中教師 甄試錄取率也在逐年降低中，同年度國中教師錄取率只有 3.9%；此外，由於 1994 年師資培育法的增訂，其他普通大學有志成為教育者的學生可以透過修習教育學 程，而與師範院校畢業的學生一起競爭教師甄試，因此，在這樣教師人數過多及 少子化情況日益嚴重的狀況下，能考上公立教師甄試的教師更被認為是千中選一 的人才，而沒有考上公立教師甄試的教師就轉而朝向私立學校任教，這樣的趨勢 似乎也漸漸的將教師標籤化，漸漸的就出現了一個迷思：考上公立學校教師甄 試、在公立學校任教的教師比在私立學校任教的教師優秀，然而果真如此嗎?研 究者對於這個問題感到相當好奇，因此想透過本研究加以驗證，這也就成為本研 究的研究動機之一，試圖探討公立學校教師與私立學校教師其專業知能與教師自 我效能感是否真的出現差異。 其次，依據師資培育的方式，中學教師可以參加國中教師甄試與高中教師甄 試，就現今一般的趨勢來說，國中大都採行聯合教師甄試招考，高中職大多自校 舉辦教師甄試，2009 年教育部中教司的統計資料顯示，公立高中職教師錄取率已經低於 2.0%。因此在高中職教師甄試中，通過筆試、面試、試教，最後被錄取的 那位「百中選一」的教師給人的第一印象通常就是相當優秀的人才，所以漸漸的 也就造成了第二個迷思：在高中任教的教師比在國中任教的教師優秀，同樣地， 我們不禁會問—果真如此嗎? 根據現行的作法，國中教師甄試採取聯合甄試方 式，其過程公開化、透明化，有一定的公平公正度；但是各校高中職獨立招考的 教師甄試，其作業過程並非如國中教甄如此透明公開，「黑箱作業、人情紅包、 試題外流給內定人選、校長主任的近親考上」等等的傳聞卻不斷出現；那又如何 斷定，高中教師的專業知能與教師自我效能，真的高於國中教師嗎?由於對此有 所質疑，這成為了本研究的研究動機之二，試圖探討在高中教師的專業知能與自 我效能是否顯著高於國中教師。 再者，自從 1994 年師資培育法公布實施、以及 1995 年師資培育發施行細則 增訂以後，中學教師師資來源分為兩種：一種為師範大學畢業者、另一種為一般 大學修習教育學程畢業者，因此現在的國內國中與高中職的教師中，可以發現其 教師專業訓練背景不再像以往一樣是三所師範大學獨大的情形，一般大學畢業的 教師也有越來越多的趨勢，教育部 2006 年在中華民國師資培育統計年報中顯示， 在 95 學年度在職的中等學校教師中，有 24,471 人來自師範院校畢業，22,463 人 來自一般大學修習教育學程者，幾乎已經呈現一比一的比例。因此這就衍生了一 個值得令人深思的問題：究竟是師範大學畢業的教師具有較高的專業知能與教學 效能，還是一般大學修習教育學程畢業而有志於教職的人呢? 有些人認為師範教 育屬於一種養成教育，這種心智、致力於教育的熱忱、專業的養成並非一朝一夕， 所以對於修修學程就能夠取得實習資格的師資培育學生十分不以為然，甚至認為 只是由於現在社會經濟不景氣，工作流動率高，初任教師的薪資勝於一般企業或 私人公司的員工，所以才有一窩蜂的人去修習教育學程想要成為教師，這樣子的 心態怎麼能成為一位專業教師呢? 但是以這樣的論點來否定所有的師資培育生
未免太不公平，因為有的師資培育生真的是對教育具有熱誠，而有的師範大學畢 業生只是因為父母的盼望而去就讀師範大學，對教育莘莘學子並不積極，所以說 師範大學畢業的教師與一般大學修習教育學程畢業的教師在專業知能與自我效 能的差異到底在哪呢? 又是否到達顯著差異呢? 這是本研究的研究動機之三，試 圖探討師範大學教育背景的教師與教育背景是一般大學修習教育學程者的教師 專業知能與教師自我效能是否有差異。 近 10 年來高等教育擴增，其中以碩士生人數增加幅度最大，根據 2004 年教 育部高教司的統計，1993 年到 2003 年的碩士成長率為 334%；並伴隨著師資培育 多元化，大學院校近幾年紛紛搶設教育研究所，截至 2007 年為止，總共開放了 73 所師資培育機構，不少師範大學的畢業生和師資培育生選擇在邁入正式教職之 前攻讀研究所，用碩士學歷考取正式教職；所以表面上看起來，具有碩士學歷的 教師比具有大學學歷的教師至少多花了 2 到 3 年來精熟其領域中的專業知能，因 此逐漸地造成了第四個迷思--碩士學歷教師的專業知能與教學效能，顯著高於大 學學歷教師。但是現在台灣的大學普設研究所可以說是到幾近氾濫的程度，甚 至，有的在職教師基於敘薪的誘因，選擇隨便就讀一所不知名學校的研究所，試 問這樣的碩士學歷真的能夠增進教師的專業知能與教學效能嗎?又這樣一個具有 研究所學歷的教師其專業知能和教學效能會勝於雖然只有大學畢業，但在大學時 紮紮實實地致力於教學相關訓練的教師嗎? 但是不能夠以這樣的例子而抹煞了 很多讀研究所的教師所付出的努力；基於以上這些案例，研究所學歷與大學學歷 的教師其專業知能與教師自我效能感的差異究竟是多少呢? 這就是本研究的研 究動機之四，試圖探討研究所畢業與大學畢業的教師其專業知能與教師自我效能 感是否有顯著差異。 此外，究竟男女性別對教師專業知能與教師自我效能感有甚麼影響，在教師 自我效能感方面，在國內外都有不少研究都曾探討之，但結論並不一致；有的學
者認為男性教師具有較高的自我效能感，有的學者則持相反的看法，也有的學者 認為性別對教師自我效能感並無影響。而從傳統的台灣社會觀感來論，一般都認 為教師一職是相當適合女性的工作，而學校中女教師人數一向也較男教師多，教 育部中教司 2007 年師資培育統計資料顯示，在職教師男女性別比率為：33.29： 66.71(%)。但這是為甚麼呢?是因為女性教師的專業知能勝於男性教師嗎? 國內 研究在性別對教師專業知能的影響似乎還沒有相關的探討出現，因此這就成了本 研究的研究動機之五，試圖探討男女性別在教師專業知能與自我效能上的差異。 最後，根據教育部於 2008 年師資培育統計資料顯示，近 10 年來資深教師榮 退，全國高中以下學校專任教師平均年齡有邁向年輕化的趨勢，平均年齡為 38.67 歲，同時因為學校教職員退休條例的修正，教師退休的平均年齡由 63 歲降到 53 歲。而新進年輕教師加入校園，無疑為學校注入一股新的活血，因此初任教師與 資深教師在專業知能與教師自我效能感的差異，勢必為一個值得探討的話題，此 成就了本研究的動機之六，試圖探討教師任教年資在教師專業知能與教師自我效 能感上的差異。 連帶地，本研究也試圖探討中學教師的專業知能與教師自我效能感之間是否 相關？這也是本研究的動機之一。
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、
、研究目的
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研究目的
研究目的
研究目的
基於上述的研究動機，本研究的研究目的主要如下： 一、 探討不同背景變項的中學教師專業知能的差異情形。 二、 探討不同背景變項的中學教師自我效能感的差異情形。 三、 探討不同背景變項的中學教師其專業知能與教師自我效能感的相關與預 測情形。第二節
第二節
第二節
第二節 待答問題與研究假設
待答問題與研究假設
待答問題與研究假設
待答問題與研究假設
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、待答問題
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待答問題
待答問題
待答問題
根據上述的研究動機與目的，本研究擬待答問題如下： 一、 不同背景變項的中學教師，其專業知能是否有顯著差異? 二、 不同背景變項的中學教師，其自我效能感是否有顯著差異? 三、 不同背景變項的中學教師，其專業知能對教師自我效能感，是否具有預 測力?貳
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貳、
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、研究假設
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研究假設
研究假設
本研究基於研究動機與目的，為探究待答問題，提出以下研究假設，以作為 統計考驗的依據： 假設一 假設一假設一 假設一：：：：不同背景變項的中學教師不同背景變項的中學教師不同背景變項的中學教師，不同背景變項的中學教師，，，其專業知能有顯著差異其專業知能有顯著差異其專業知能有顯著差異。其專業知能有顯著差異。。。 1-1 公私立學校的中學教師，其專業知能有顯著差異。 1-1-1 公立國中教師與私立國中教師，其專業知能有顯著差異。 1-1-2 公立高中教師與私立高中教師，其專業知能有顯著差異。 2-1 任教國中與任教高中的中學教師，其專業知能有顯著差異。 2-1-1 任教公立國中的教師與任教公立高中的教師，其專業知能有顯著差異。 2-1-2 任教私立國中的教師與任教私立高中的教師，其專業知能有顯著差異。 3-1 師範大學畢業與一般大學教育學程畢業的中學教師，其專業知能有顯著差異。 3-1-1 師範大學畢業的公立國中教師與一般大學教育學程畢業的公立國中教 師，其專業知能有顯著差異。3-1-2 師範大學畢業的公立高中教師與一般大學教育學程畢業的公立高中教 師，其專業知能有顯著差異。 3-1-3 師範大學畢業的私立國中教師與一般大學教育學程畢業的私立國中教 師，其專業知能有顯著差異。 3-1-4 師範大學畢業的私立高中教師與一般大學教育學程畢業的私立高中教 師，其專業知能有顯著差異。 4-1 研究所或大學畢業的中學教師其專業知能有顯著差異。 4-1-1 研究所畢業的公立國中教師與大學畢業的公立國中教師，其專業知能有 顯著差異。 4-1-2 研究所畢業的公立高中教師與大學畢業的公立高中教師，其專業知能有 顯著差異。 4-1-3 研究所畢業的私立國中教師與大學畢業的私立國中教師，其專業知能有 顯著差異。 4-1-4 研究所畢業的私立高中教師與大學畢業的私立高中教師，其專業知能有 顯著差異。 5-1 不同性別的中學教師其專業知能有顯著差異。 5-1-1 公立國中男教師與公立國中女教師，其專業知能有顯著差異。 5-1-2 公立高中男教師與公立高中女教師，其專業知能有顯著差異。 5-1-3 私立國中男教師與私立國中女教師，其專業知能有顯著差異。 5-1-4 私立高中男教師與私立高中女教師，其專業知能有顯著差異。 6-1 不同任教年資的中學教師其專業知能有顯著差異。
6-1-1 高任教年資的公立國中教師與低任教年資的公立國中教師，其專業知能 有顯著差異。 6-1-2 高任教年資的公立高中教師與低任教年資的公立高中教師，其專業知能 有顯著差異。 6-1-3 高任教年資的私立國中教師與低任教年資的私立國中教師，其專業知能 有顯著差異。 6-1-4 高任教年資的私立高中教師與低任教年資的私立高中教師，其專業知能 有顯著差異。 假設二 假設二假設二 假設二：：：：不同背景變項的中學教師其教師自我效能感有顯著差異不同背景變項的中學教師其教師自我效能感有顯著差異不同背景變項的中學教師其教師自我效能感有顯著差異。不同背景變項的中學教師其教師自我效能感有顯著差異。。。 1-1 公私立學校的中學教師其教師自我效能感有顯著差異。 1-1-1 公立國中教師與私立國中教師，其教師自我效能感有顯著差異。 1-1-2 公立高中教師與私立高中教師，其教師自我效能感有顯著差異。 2-1 任教國中與任教高中的中學教師，其教師自我效能感有顯著差異。 2-1-1 任教公立國中的教師與任教公立高中的教師，其教師自我效能感有顯著 差異。 2-1-2 任教私立國中的教師與任教私立高中的教師，其教師自我效能感有顯著 差異。 3-1 師範大學畢業與一般大學教育學程畢業的中學教師，其教師自我效能感有顯 著差異。 3-1-1 師範大學畢業的公立國中教師與一般大學教育學程畢業的公立國中教 師，其教師自我效能感有顯著差異。
3-1-2 師範大學畢業的公立高中教師與一般大學教育學程畢業的公立高中教 師，其教師自我效能感有顯著差異。 3-1-3 師範大學畢業的私立國中教師與一般大學教育學程畢業的私立國中教 師，其教師自我效能感有顯著差異。 3-1-4 師範大學畢業的私立高中教師與一般大學教育學程畢業的私立高中教 師，其教師自我效能感有顯著差異。 4-1 研究所或大學畢業的中學教師，其教師自我效能感有顯著差異。 4-1-1 研究所畢業的公立國中教師與大學畢業的公立國中教師，其教師自我效 能感有顯著差異。 4-1-2 研究所畢業的公立高中教師與大學畢業的公立高中教師，其教師自我效 能感有顯著差異。 4-1-3 研究所畢業的私立國中教師與大學畢業的私立國中教師，其教師自我效 能感有顯著差異。 4-1-4 研究所畢業的私立高中教師與大學畢業的私立高中教師，其有教師自我 效能感顯著差異。 5-1 不同性別的中學教師其教師自我效能感有顯著差異。 5-1-1 公立國中男教師與公立國中女教師，其教師自我效能感有顯著差異。 5-1-2 公立高中男教師與公立高中女教師，其教師自我效能感有顯著差異。 5-1-3 私立國中男教師與私立國中女教師，其教師自我效能感有顯著差異。 5-1-4 私立高中男教師與私立高中女教師，其教師自我效能感有顯著差異。 6-1 不同任教年資的中學教師其教師自我效能感有顯著差異。
6-1-1 高任教年資的公立國中教師與低任教年資的公立國中教師，其教師自我 效能感有顯著差異。 6-1-2 高任教年資的公立高中教師與低任教年資的公立高中教師，其教師自我 效能感有顯著差異。 6-1-3 高任教年資的私立國中教師與低任教年資的私立國中教師，其教師自我 效能感有顯著差異。 6-1-4 高任教年資的私立高中教師與低任教年資的私立高中教師，其教師自我 效能感有顯著差異。 假設三 假設三假設三 假設三：：：中學教師的專業知能對教師自我：中學教師的專業知能對教師自我中學教師的專業知能對教師自我效中學教師的專業知能對教師自我效效效能能感能能感感感有預測力有預測力有預測力有預測力。。。 。 1-1 不同背景變項的中學教師其專業知能對教師自我效能感具有預測力。 1-1-1 公私立學校的中學教師其專業知能對教師自我效能感具有預測力。 1-1-2 任教國中或任教高中的中學教師其專業知能對教師自我效能感具有預測 力。 1-1-3 師範大學畢業或一般大學教育學程畢業的中學教師其專業知能對教師自 我效能感具有預測力。 1-1-4 研究所畢業或大學畢業的中學教師其專業知能對教師自我效能感具有預 測力。 1-1-5 不同性別的中學教師其專業知能對教師自我效能感具有預測力。 1-1-6 不同任教年資的中學教師其專業知能對教師自我效能感具有預測力。
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為使本研究所涉及的重要名詞及研究變項意義明確，將其意義與範圍界定如 下：壹
壹
壹
壹、
、
、中學教師
、
中學教師
中學教師
中學教師
中學教師係指公立或已立案私立中等學校中具有合格教師證書之專任教師。 本研究所指的中學教師係指在台中市公私立高級中學、完全中學、國民中學 擔任行政工作與教學工作之專任教師，但高職教師、代理教師、實習教師、兼任 教師不包括在本研究內。貳
貳
貳
貳、
、
、教師
、
教師
教師專業知能
教師
專業知能
專業知能
專業知能
教師專業知能係指教師在教學歷程中，面對其自身教學活動、學生學習、及 教學環境時所具備的專業知識、能力。 本研究的教師專業知能內涵以國內外各學者的理論歸納而成，並以受試者在 研究者自編修的「中學教師專業知能調查表」所得分數高低來評定專業知能的高 低，得分越高，表示教師具有越高的專業知能，反之則越低。參
參
參
參、
、
、教師自我效能感
、
教師自我效能感
教師自我效能感
教師自我效能感
教師自我效能感(teacher self-efficacy)係指教師在從事教學工作時，對於本身 教學能力與技巧以及在外界環境限制下能夠影響學生學習程度的知覺信念。 本研究的教師自我效能感以 Gibson 和 Dembo 的雙向度觀點來定義教師自我 效能。以受測者在研究者自編修的「中學教師自我效能感調查表」中所得分數的 高低來評定教師自我效能感的高低，得分越高，表示教師具有越高的自我效能 感，反之則越低。第四節
第四節
第四節
第四節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究定名為「中學教師專業知能與教師自我效能感之相關研究—以台中市 為例」，透過問卷調查來實證本研究所探討的研究問題，雖盼之追求研究體系上 之完整，但基於客觀因素而受限於時間、人力、物力等而無法包含所以地區、對 象而其相關之變項，故將本研究範圍與限制說明如下：壹
壹
壹
壹、
、
、研究範
、
研究範
研究範圍
研究範
圍
圍
圍
一 一一 一、、、、就研究對象而言就研究對象而言就研究對象而言 就研究對象而言 本研究所指中學教師係指九十八學年度任教於台中市所有公私立高級中學、 完全中學以及國民中學之合格教師，故高職教師、代理教師、實習教師與兼任教 師，均不在本研究的研究對象範圍內。 二 二二 二、、、、就研究內容而言就研究內容而言就研究內容而言 就研究內容而言 本研究採用問卷調查的方式進行，用以探討教師專業知能與教師自我效能之 相關。在問卷調查方面，則是透過分析教師背景變項分別對教師專業知能與教師 自我效能所造成之影響，其他因素則不在本研究的研究範圍內。貳
貳
貳
貳、
、
、研究限制
、
研究限制
研究限制
研究限制
一 一一 一、、、、就研究推論方面就研究推論方面就研究推論方面 就研究推論方面 就研究推論的對象而言，本研究僅以中學教師為研究對象，故結果如果要推 論至國小教師以及高職教師時則需要進一步的確認。 就研究推論的地區而言，本研究僅以台中市為問卷調查的地區，因此如果要 推論至台中市以外的地區則需要再進一步的確認。 就研究變項而言，為了避免問卷調查內容問題過多，而影響填答者的作答意願，因此本研究僅以學校性質、任教階段、學歷、教育訓練背景、性別、任教年 資為背景變項，來探討其與教師專業知能與教師自我效能感之相關性，其他變項 如學校所在地區、規模大小、學生成就表現等變項則未列入探討的範圍，因此研 究結果並無法完全解釋教師專業知能與教師自我效能感之關係。 二 二二 二、、、、就研就研就研究設計方面就研究設計方面究設計方面 究設計方面 在研究工具方面，本研究工具為問卷，為有關量表向度之分類，係參考相關 文獻與理論歸納自編而成，但因眾學者們對專業知能、教師自我效能感各有不同 的觀點與看法，因此本研究盡量涵蓋到所有可能的範圍，藉以將不同理論所造成 的差異結果降到最低。 其次，在問卷作答方面，由於部分題目內容可能涉及填答者的專業自主與教 學效能的評量，對填答者可能造成自我防衛的心理，以致於在填答時有所顧忌或 語帶保留，可能造成所勾選之答案與實際情形有所偏差，為了減少這樣的偏差， 在施測問卷時，施測者有特別對填答者說明本問卷的結果絕對保密，僅供學術研 究之用，以卸下填答者的心防；此外，對於問卷內容的釋義與理解可能每位填答 者有所差異，導致各個量表的得分也許有誤差存在，為了減少這樣的誤差，對於 預試問卷內容的釋義，研究者與指導教授做過多次修正，也邀請國高中現職教 師、教育系教師做專家效度，盼將這樣的誤差減至最低。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章主要對教師專業知能、教師自我效能感、以及兩者之間的相關研究，本 章分為三節，第一節是教師專業知能的理論與研究，第二節是教師自我效能感的 理論與研究，第三節是教師專業知能與自我效能感的相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節 教師專業
教師專業
教師專業知能的理論與研究
教師專業
知能的理論與研究
知能的理論與研究
知能的理論與研究
本節主要探討教師專業知能的理論與相關研究，以下由教師專業知能的理論 與研究、教師專業知能的相關研究與影響教師專業知能的因素此三方面探討之。壹
壹
壹
壹、
、
、教師專業知能
、
教師專業知能
教師專業知能
教師專業知能
最早對「教師專業知能」一詞下定義的是 Shulman(1987)，他認為教師專業知 能是指「教師為了將教學內容與主題傳達給學生，必須懂得使用有效的表徵方 式，也必須了解學生的先備知識與迷思概念，並能有策略的重整學生的概念」。 而我國學者黃坤錦(1992)認為，一位教師不僅要接受嚴格的教師專業訓練，還必 須具有相關的學識能力，除此之外，還要有特別的人格素養和個性，並具備對教 育專業的熱忱，因此，教師亦被視為一位專業人員。 一、外國學者對教師專業知能內涵的看法 以下將說明英美師資培育機構與外國學者對教師專業知能內涵的看法。 美國國家教學標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)在 1989 年提出，一位專業教師應具有以下五種特質：(一) 教師應關懷學生與他們的學習
(二) 教師應具備學科知識及學科教學知識 (三) 教師對學生的學習應付掌控及視導之責任
(四) 教師應能實施系統性的教學以及能從教學經驗中再學習 (五) 教師應為學校課程發展委員會的成員
而英國教師培育機構(Teacher Training Agency, TTA)在其師資培育的過程 中，最為重視以下五項教師應具備的專業知能，而在其師資培育過程中多所著 墨，分別為： (一) 課程內容、計畫與評估 (二) 教學策略 (三) 科目知識 (四) 科目應用 (五) 教室管理 (引自許書務，1997)
美國師範教育協會(American Association of Colleges for Teacher Education, AACTE)則提出初任教師應具備以下的能力(Parkay, 1992)： (一)分析並詮釋學生的能力、文化背景、成就和需要 (二)以合適的教具、內容、活動、形式及目標來設計教學 (三)使學生易於學習 (四)增進教室中的學習成效 (五)促使學生去經營一個正確的學習風氣 (六)增進教室溝通氣氛 (七)評量學習成效以確定學生是否達到某些教育目標
(八)安排諮商的機會 此外，亦有一些國外學者對教師專業知能的內涵提出一些看法，以下歸納並 說明之。 (一) Shulman (1987)認為，一位具有教師專業知能的教師應該具備以下幾種能 力：(1) 學科內容知識； (2) 一般性的教學知識；(3)課程知識；(4) 學科教 學知識；(5) 了解學生的學習特性的知識；(6) 教學情境脈絡知識；(7) 教育 本質知識。 (二) Parkay 與 Stanford (2000) 認為，教師專業知能必須包含以下幾種能力和技 能，分別是：(1)自我和學生的知識；(2) 學科的知識；(3) 教育理論和研究 的知識；(4) 反思和問題解決的能力；(5) 教學的技巧和技術；(6) 人際互動 的能力。 (三) Kennedy 與 Barnes (1994)則提出以下四種能力來說明一位專業教師應具備的 專業能力：(1) 一般學科知識；(2) 教學技巧；(3)教師信念與價值；(4) 教師 角色認同與反省能力。 (四) Sternberg 與 Hovath (1995)認為教師專業知能必備以下四種專業知識，分別是 (1) 學科知識；(2) 教學知識；(3) 學科教學知識；(4) 與教學相關的社會與 政治情境因素。 (五) Schultz 與 Carpenter(1995)則以為，一位具有專業知能的教師除了必須具備豐 富的學術知識之外，對於教育的價值及對教育的哲學思維能力亦不可或缺， 因此將其理念歸納成以下：(1) 學科知識；(2) 一般教學法知識；(3) 教材知 識；(4) 學科教學法知識；(5) 了解學生背景及其學習特質的知識；(6)了解
教育環境的知識；(7) 對教育目的與價值與教育哲學與歷史淵源的知識。 (六) Calderhead (1988)認為具備有專業教師知能的教師須具有以下幾種知識：(1) 有關自我的知識；(2) 有關學科的知識；(3) 有關學童的知識；(4) 有關課程 的知識；(5) 有關教學法的知識；(6) 後設認知的程序的知識；(7) 有關學習 如何教學觀念取向的知識；(8) 實務知識。 (七) Dean (1991) 則以為專業教師知能需要包含以下三種內涵：分別是(1) 適當的 背景知識，包含學校規範、學校資訊、學生發展、學習理論；(2)教師教學技 巧，包含教材知識、設計組織、觀察評鑑、溝通管理、理解解決、發展建構； (3) 校內管理角色，也就是政策發展、目標溝通、人事管理、資源管理、學 校評鑑。 二、我國學者對教師專業知能內涵的看法 除了以上國外學者對教師專業知能所提出的論述，我國國內亦有許多學者對 教師專業知能的內涵提出見解，以下分述說明之： (一) 饒見維(1996)認為一位專業的教師必須具備以下幾種不可或缺的能力：(1) 教育目標與教育價值的知識；(2) 課程與教學知能；(3) 心理與輔導知能：(4) 班級經營知能；(5)教育環境脈絡的知識。 而後在 1998 年，饒見維對專業教師知能提出了更為細膩的見解：(一)教師通 用知能：包含 (1) 內容知識、(2) 實質知識、(3) 章法知識、(4) 學科信念；(二) 教師通用能力：包含(1) 人際關係與溝通表達能力、(2) 問題解決與個案研究能 力、(3) 創造思考能力、(4) 批判思考能力；(三)學科知能；(四) 教育專業知能：
包含(1) 教育目標與教育價值的知識、(2) 課程與教學知能、(3) 心理與輔導知 能、(4) 班級經營知能、(5) 教育環境脈絡的知識；(五) 教育專業精神。 (二) 簡茂發(1997) 則提出專業教師應具有以下兩種素養：分別是專業知識與專業 能力；其中專業知識又細分為以下五種專業知識：(1) 理論基礎的專業知識； (2)課程與教材的專業能力；(3)教育方法的專業能力；(4)教育管理的專業能 力；(5)學習與發展的專業能力；而在專業能力方面，以下五種能力則不可或 缺：(1) 教學能力；(2)輔導能力；(3)行政能力；(4)溝通能力；(5)研究能力。 (三) 吳清山(1998)、沈姍姍(1990)、黃坤錦(2003)一致同意專業教師知能必須涉及 以下能力：(1) 完整而有系統的知識；(2) 專門的能力；(3) 提供獨特的社會 服務；(4) 成立正式專業組織；(5) 具有倫理規範；(6) 具有專業權威及自主 能力；(7) 有計畫的培育成員及在職進修。 (四) 鍾任琴(1994)就培育專業國小教師所需具備的知能而論，則提出以下三種基 本國小教師應具備的知識與技能：(1) 教育專業知識；(2) 任教學科專業知 識；(3) 教學方法專業知識與技能。 (五) 陳美玉(1999)則提出以下八種教師應具備的能力，來說明教師專業知能的內 涵：(1) 豐富的學科知識；(2) 熟習各種教學方法；(3) 課程設計能力；(4) 輔 導知能；(5) 溝通表達與說服能力；(6) 專業反省能力；(7) 教室觀察能力； (8) 行動研究能力。 (六) 單文經(1990) 就已對專業教師知能提出較為鉅細靡遺的說法：他認為教育專
業知識、與教材有關的專業知識、嫻熟的教學推理能力是教師專業知能的三 種基本能力，而教育專業知識的內涵又包含以下四種：(1) 一般教學的知識； (2) 教育目的知識；(3) 學生身心發展的知識；(4) 教育脈絡的知識；與教材 有關的專業知識則包含以下三種：(1) 教材內容的知識；(2) 教材教法的知 識；(3) 課程的知識；嫻熟的教學推力能力則有理解、轉化、教導、評鑑、 省思、新理解等能力。 (七) 羅清水(1998)提出，在培育師資時必須發展以下三種教師專業知能：(1) 發 展一般通識知能：包含文化、藝術、社會、自然、經濟的知能；(2) 發展教 學專門知能：包含知識、情意、技能的知能；(3) 發展教育專業知能：包含 教育相關理論的認識、心理輔導的體認、教學方法。 (八) 余鑑(1993) 認為一位專業的教師在教學方面需要具備以下三種基本知能，分 別是：(1) 教學準備的能力；(2) 教學實施的能力；(3) 教學評鑑的能力。 (九) 曾世虹、許錫銘(1998)則提出在二十一世紀專業教師應具備的能力有：(1) 教 學的能力，其內涵包括教育專業能力、專門學科能力、教室管理能力；(2) 行 政與領導能力；(3) 輔導能力；而在此時，終身教育蔚為潮流，因此 (4) 教 師自我成長能力亦不可被忽視；而人際關係亦是不可忽視的一環，教師個人 單打獨鬥的力量也許較為渺小所以 (5) 團隊合作相互學習的能力也開始受 到重視；最後曾世虹和許錫銘則提出一項前人較少涉及的教師專業能力— (6) 結合社區的能力。 (十) 陳柏璋、謝文全(1994)認為我國中學教師的培育過程中，針對各項教師應具
備的專業知能內涵，提出中學教師培育中心應提供以下幾種課程，來確實培 育專業的中學教師，其課程分別是：(1) 教育基礎與史哲相關課程；(2) 教育 行政與政策相關課程；(3) 課程與教學相關課程；(4) 心理與輔導相關課程； (5) 教育研究方法相關課程。 三、國內外學者對教師專業知能內涵的綜合見解 研究者綜合以上英美師資培育機構以及國內外學者的看法，教師專業知能的 內涵應包括： (一) 學科知識 1. 學科內容知識：指教師對所任教學科的專門知識，教師對其內容的了解程度、 熟悉程度、正確度、掌握度 2. 學科教學知識：這是指超越教材本身的知識，教師具有其專業能力能夠將該 學科以最能讓學生吸收的教學方法教導之，這是屬於教師獨有的專業理解。 也就是教師在教學時所採行最有效的表達、最貼切的比喻、最清楚的示範， 以及有條理的講解。 (二) 教育專業知識 1. 對教育目標與價值的知識：指教育的宗旨、目的以及哲學歷史的背景；例如 教育概論、教育哲學、教育社會學等。 2. 對教育環境脈絡的知識：指教育運作的社會文化背景；例如當代的教育政策 或教育改革、當代的教育思想等。 3. 一般教學知識：指教學的理念取向、教學的原理原則、教學的方法與策略、 教學的技巧、對教學資源的知能、設計教學的能力、實踐教學的能力。 4. 課程知識：在此指的是教師在進行教學時，對所需使用的教學資源的知識，
以及是否能有效運用的能力；例如對多媒體、教學軟體、實驗器材等人力 物力使用的知識。 5. 心理與輔導知識：指有關學生身心發展的知識；例如教育心理學，以及輔導 的原理與技術。 6. 班級經營知識：指教室管理、班級經營和組織的策略；例如如何安排及布置 學習環境、如何建立教室規則與秩序。 7. 評量知識：能夠了解學生的個別差異、設計適當的教材來診斷學生的學習成 果進行補救教學的能力。 8. 教育行政與政策知識：指對學校行政工作內容的了解，並能夠參與校務的能 力，對於學校的行政政策能夠批判思考，如果與行政單位的理念有所衝突， 能夠良好溝通以化解衝突的能力。 9. 學生與學習特性的知識：指有關學生學習心理特性的知識；例如學生的學習 方式、學習風格(learning style)。 (三) 專業態度：在此指的是教師對教學的反思能力(reflection capacity)，能夠了解 自身建構專業知能過程，具有反省、創造、批判思考(critical thinking)的能 力。
將以上國內外學者提出關於教師專業知能的內涵整理如下表： 表 2-1-1 教師專業知能內涵摘要 教 師 專 業 知 能 內 涵 師資培育機構 及學者 1. 學 科 知 識 學 科 內 容 知 識 學 科 教 學 知 識 2. 教 育 專 業 知 識 教 育 目 標 與 價 值 教 育 環 境 脈 絡 一 般 教 學 知 識 課 程 知 識 心 理 與 輔 導 知 識 班 級 經 營 知 識 評 量 知 識 教 育 行 政 與 政 策 知 識 學 生 與 學 習 特 性 3. 專 業 態 度 英美師資培育機構 美國國家教學 標準委員會 (NBPTS) v v v v 美國師範教育 協(AACTE) v v v v v 英國教師培育 機構(TTA) v v v v v 國外學者 Sulman (1987) v v v v v v Parkay & Stanford (2000) v v v v Kennedy& Barnes (1994) v v v v v Sternberg& Hovath (1995) V v v v Schultz & Carpenter (1995) v v v v v v
師資培育機構 及學者 學 科 內 容 知 識 學 科 教 學 知 識 教 育 目 標 與 價 值 教 育 環 境 脈 絡 一 般 教 學 知 識 課 程 知 識 心 理 與 輔 導 知 識 班 級 經 營 知 識 評 量 知 識 教 育 行 政 與 政 策 知 識 學 生 與 學 習 特 性 3. 專 業 態 度 Calderhead (1998) v v v v v v Dean (1991) 1. 學 科 知 識 v v 2. 教 育 專 業 知 識 v v v v 國內學者 饒見維(1996) v v v v v v v v 饒見維(1998) v v v v v v v 簡茂發(1997) v v v v v v v v 吳清山(1998) v v 鍾任琴(1994) v v v 陳美玉(1999) v v v v v v v 單文經(1990) v v v v v v 羅清水(1998) v v v v 余鑑(1993) v v v v 曾世虹(1998) v v v v v v 陳柏璋(1994) v v v v v v v 資料來源：研究者自行整理 綜合以上的文獻探討以及分析，本研究將以「學科知識」、「教育專業知識」、 「專業態度」此三向度來探討教師專業知能，並以此作為編製、修訂本研究問卷 之依據。 表 2-1-1 (續)
貳
貳
貳
貳、
、
、教師專業知能的相關研究
、
教師專業知能的相關研究
教師專業知能的相關研究
教師專業知能的相關研究
由於本研究在探討我國國內中學教師的專業知能，因此以下則摘取 1996 年之 後國內學者對教師專業知能的相關研究，以年代順序呈現之： 表 2-1-2 我國教師專業知能研究摘要 研究者 (年代) 論文名稱 研究方法 研究對象 研究結果 陳振明 (1996) 情境式國中理化教 學專業知能評鑑工 具發展之研究 問卷調查法 初任教師（服務年資 1-3 年）23 人與職前教師（某 師範大學化學系應屆畢 業生）35 人 「情境式國中理化教學專業知能評鑑工具」 能 有效區別出初任教師與職前教師的專業教學知 能之差異。 張兆煒 (2001) 台北縣國民小學體 育教學現況調查研 究 問卷調查法 台北縣公立國民小學體 育教師為對象，發出 400 份問卷，回收有效問卷 301 份 不同畢業背景教師，對每學年舉行體育教學研究 會、自認能勝任體育教學、養成規律運動習慣、 具備體育教材之運動技術的意見上，差異達顯著 水準。 張文嘉 (2002) 高中音樂教師專業 知能需求研究 問卷調查 法、深度訪談 法 以全台灣 100 位公立高中 音樂教師為問卷對象，12 位為訪談對象 音樂師資培育與在職進修課程為影響教師專業 知能學習需求之主要因素。 蘇昭昇 (2003) 影響國小普通班級 任教師對班上身心 障礙學生教育態度 因素之研究 問卷調查法 以國民小學級任教師為 研究母群，隨機抽取獲得 266 份有效樣本 不同年齡、年資、任教職務的級任教師教育態度 在「教師專業知能」等層面及整體教育態度上有 顯著差異，但學歷及學校規模則無。 林佩宜 (2003) 我國九年一貫課程 國小數學師資專業 知能培育的現況與 檢討 問卷調查法 新竹師範學院修習小學 數學科教材教法的三年 級學生 職前教師的數學能力指標專業知能不足 劉彩香 (2003) 國小資源班教師專 業知能之研究 問卷調查法 中部地區公立國小資源 班教師 140 人，有效問卷 129 份 資源班教師專業知能重要程度和具備程度不會 因不同的背景變項而有顯著差異。 許淑雲 (2004) 高中職健康與護理 教師專業知能內涵 研究 德爾菲研究 法 專家學者、教學工作者及 學習者組成本研究專家 群 1. 教學能力及學科知識為最重要之專業知能 2. 專家學者及教學工作者對於專業知能內涵 之意見不具差異性 馮淑惠 (2004) 國小資源班教師專 業知能之研究 問卷調查法 高雄市公立國小資源班 教師，有效問卷 189 份 資源班教師專業知能因為不同的資源班教學年 資而有顯著差異研究者 (年代) 論文名稱 研究方法 研究對象 研究結果 李忻怡 (2006) 「藝術與人文」領域 國小音樂教師專業 知能與統整概念之 調查研究 問卷調查 法、深度訪談 法 台北市 116 名音樂教師作 為研究對象，回收有效樣 本為 84 份，以及大專院 校藝術類系所的專家學 者 教師應加強表演藝術的知能進修，以彌補現階段 表演藝術師資不足之現象，學校亦應重視設備的 標準化、科技化，以增進教學效能。 吳柳儀 (2007) 高中職階段特殊教 育教師專業知能需 求之研究 問卷調查法 南部七縣市中教導智能 障礙學生之中等教育階 段特教教師 295 人為研究 對象，有效回收 237 份 1. 年資在「10 年以上」的高中職階段特教教師 比年資在「4~6 年」的高中職階段特教教師， 有更高的專業知能需求。 2. 高中職階段特教教師不會因年齡、任教班級 型態等變項不同，而在專業知能需求的程度 上有顯著差異。 簡羽均 (2008) 教科書開放政策下 國中公民科教師專 業知能需求之研究 － 以宜蘭縣為例 問卷調查法 宜蘭縣立公立國民中學 公民科教師 91 人，有效 回收 87 份 不同教授公民年資，對於『教師專業不足』的意 見有著顯著差異 資料來源：研究者自行整理 根據以上國內對教師專業知能的研究結果與文獻，可以發現： (一) 就研究方法而言，研究者多採用問卷調查法，有時輔以深度訪談法；部分則 使用質性研究。 (二) 就研究對象而言，如果是以國小教師為研究對象，那研究者通常就傾向採用 「縣市區域性」的方式來抽樣或做普查，例如以台北市國小為例、以台北縣 公立國小為例等等。如果是以國中教師為研究對象，那研究者常採用「地理 區域性」的方面來抽樣，例如以南部七縣市為例、以中部地區為例等等。而 如果是以高中職或大專以上的專業學者為研究對象，則通常以全國抽樣來進 行取樣的工作以實施其問卷調查。 (三) 就研究結果而言，以上國內的文獻以及研究結果可以說明影響教師專業知能 的因素有很多，這些因素以教育訓練背景、學歷、任教年資、參加在職進修 活動居多，這些影響教師專業知能的因素將在以下一一分述之。 表 2-1-1 (續)
參
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、影響教師專業知能的因素
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影響教師專業知能的因素
影響教師專業知能的因素
影響教師專業知能的因素
由上述我國國內對影響教師專業知能的因素的研究結果，可以發現以教育訓 練背景、學歷、任教年資、參加在職進修活動，這四個因素影響最明顯，以下就 此一一討論之。 一、 教育訓練背景 張兆煒(2001)在對國小體育教師的研究中，發現師範院校畢業的體育教師比 一般大學體育系修習教育學程者有較高的教師專業知能，但是馮淑惠(2004)以資 源班教師為研究對象，研究結果發現其資源班教師不會因為不同教育背景而對教 師專業知能有所影響，但此二研究一是以國小體育教師為研究對象，一是以國小 資源班教師為研究對象，因此其推論到一般中學教師有其局限性。在民國 83 年 師資培育法開放以後，我國中學教師的來源就分為了兩種，一是師範院校畢業 者，一是一般大學畢業修習教育學程者，而這種師資培育的方式是否會影響教師 專業知能，這是一個很值得探討的議題，再加上目前國內對這方面的研究結果還 不是非常豐碩，因此這會成為本研究一個重要的研究問題之一。 而本研究在中學教師教育背景的變項將依據我國中學教師師資培育的過程， 分為「師範大學畢業」、「一般大學修習教育學程畢業」兩個變項。 二、 學歷 Woolfolk、Hoy(1993)認為，具有研究所學歷的教師在其受教育的過程中可以 習得較多教學與解決問題的技巧，因此理論上會具有較高的教師專業知能；也就 是說，在教師受教育的過程中，所受教育的時間越長，應會具有較高的專業知能 (Gibson & Dembo, 1984)，李幸(2001)的研究結果也支持這樣的說法。本研究在中 學教師的學歷變項上則分為「研究所畢業」、「大學畢業」兩項。三、 任教年資 教師任教年資的長短對教師專業知能的影響，在國內有不少研究者探討過。 陳振明(1996) 探討過職前教師(師範大學應屆畢業生)以及初任教師(任教年資 1-3 年)在教師專業知能上是否有差異，其結果顯示達到顯著差異；林佩宜(2003)的研 究結果也指出職前教師的教師專業知能仍較為不足，以此來說明任教年資對教師 專業知能具有影響。一般而言，任教年資會影響教師專業知能；在國小教師方面， 蘇昭昇(2003)在研究結果也顯示，國小教師在任教年資上的差異對教師專業知能 造成影響；在國中教師方面，簡羽均(2008)的研究結果說明不同任教年資的國中 公民教師其教師專業知能達到顯著差異；吳柳儀(2008)認為任教 10 年以上的高中 職特教教師比任教 4-6 年的高中職特教教師有更高的教師專業知能的需求；劉彩 香(2003)、馮淑惠(2004)對國小資源班教師所做的調查，顯示任教年資會對教師專 業知能有所影響。本研究在中學教師任教年資的分類上，將分為以下三種：年資 1-5 年、6-15 年、16 年以上。 四、 參加在職進修活動 教師繼續參加在職進修、教學研習等是否會影響教師專業知能，張文嘉(2002) 的研究說明這是一個肯定的研究結果；張文嘉認為對於音樂教師持續參加在職進 修是提升教師專業知能一個相當重要的影響因素，也就是說，教師在投入教育工 作之後，持續進行在職進修、具有終身學習的理念，才能夠落實教師專業知能素 質的提升；李忻怡(2006)以國小藝文教師為研究對象，說明教師必須持續進行在 職進修與教學研習來增進其專業知能。也就是說，大部分研究對教師在職進修是 否可以增進教師專業知能都秉持正向、肯定的態度。 綜合上述結論，目前的國內研究發現中，似乎尚未發現對「公立學校教師」 以及「私立學校教師」其專業知能是否有差異的探討，因此本研究將以此作為研
究重點之一，以「公立中學教師」與「私立中學教師」為背景變項，來探討這兩 個不同背景的中學教師其教師專業知能上的差異。 在國內的研究中還可以發現，對於教師任教於國中或高中，並沒有將之當成 背景變項來探討，因此本研究將此列為研究重點之一，以「任教階段」作為教師 背景變項之一，探討中學教師「任教階段」是否對教師專業知能有所影響。換言 之，中學教師在國中(部)任教或在高中(部)任教其教師專業知能是否有顯著差異。 由以上的研究結果發現，一般而言，學歷會對教師專業知能有所影響。但在 2000 年以前，我國國內大學仍尚未廣設研究所，因此國小教師以及中學教師大部 分的學歷多為大學畢業，因此在 2000 年初研究所學歷是否對教師專業知能造成 差異的研究還不是很多，而近年來我國大學廣設研究所以及碩士在職專班漸漸的 普及，許多國小老師以及中學教師開始攻讀研究所與博士班，因此本研究將探討 「研究所畢業」的中學教師與「大學畢業」的中學教師其教師專業知能是否有顯 著差異，本研究將教師學歷背景變項分為：「研究所畢業」、「大學畢業」、以及「其 他」此三項 。而因中學教師攻讀博士班的比率相較之下稍微稀少，因此本研究 並未將此列為背景變項。 本研究除了加入「公立中學教師」與「私立中學教師」、「任教於國中(部)」 與「任教於高中(部)」、「研究所畢業的中學教師」與「大學畢業的中學教師」為 背景變項，還加入「性別」、「任教年資」的背景變項來探討其對教師專業知能的 差異。根據前面研究的結果發現，幾乎沒有研究者提出「性別」對教師專業知能 造成差異，本研究仍以此作為研究問題之一，探討不同性別的中學教師在教師專 業知能上的差異。此外，由於「任教年資」對教師專業知能是否有顯著差異，在 前人的研究結果並無一致的結論，本研究決定將此納為研究問題，盼探討公私立 中學教師的任教年資是否對教師專業知能有所影響。本研究將中學教師的任教年 資分為以下三類：年資 1-5 年、6-15 年、16 年以上。
第二節
第二節
第二節
第二節 教師自我效能感的理論與研究
教師自我效能感的理論與研究
教師自我效能感的理論與研究
教師自我效能感的理論與研究
在這一節將詳細探討教師自我效能、相關的理論以及影響教師自我效能的因 素，因此本節將作四方面的探討，分別是自我效能的理論、教師自我效能感的概 念、教師自我效能感的相關研究、影響教師自我效能感的因素。壹
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、自我效能感的理論
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自我效能感的理論
自我效能感的理論
自我效能感的理論
本研究所探討的教師自我效能感的概念，源起於自我效能感理論(self-efficacy theory)，而自我效能感的多數理論與研究都以 Bandura 的自我效能感理論做為基 礎，因此在深入探討教師自我效能感之前，必須先對 Bandura 的自我效能感的理 論有所了解與認識。 一 一一 一、、、、自我效能感的理論起源自我效能感的理論起源自我效能感的理論起源 自我效能感的理論起源 Bandura (1977) 發表了「自我效能感：邁向行為改變統一理論」，成為了當代 研究自我效能感最為突出的學說。Bandura 強調個人的心理認知思考是受到認知 機制(cognitive mechanism)的影響，而不是行為學派所認為個人行為是受到後果而 控制，而這種認知機制就是自我效能感。在 Bandura 所提出的自我效能理論中， 自我效能感是促使個人生命中各項任務的成功或失敗的一個相當重要的決定性 因素；也就是說，當個人有強烈的自我效能的時候，就會產生強烈的信念而相信 自己有能力能夠完成任務。 二 二二 二、、、、自我效能感的意義自我效能感的意義自我效能感的意義 自我效能感的意義 Bandura (1982) 認為，自我效能是個人知識或技能與行為間一個重要的中介 因素，是個人對於自己能否獲得成功或達成任務所具有的信念。個人的能力是否能達到一定的標準，會明顯影響自我效能感的提升或降低，因此自我效能感對於 個人日後的行為有重大的影響，也是決定個人行為改變的重要因素。 Schunk (1984) 認為，自我效能感是指個人在特定的情境中，對其自身統合行 為能力與表現行為能力的判斷，也就是對自我能力能夠達到所預期的表現程度的 信念。 Wiener (1992) 則認為，自我效能是一種未來導向 (future-oriented)而不是過去 導向 (past-oriented) 的信念，亦即個人是否自信能夠成功地完成某一項交付的任 務或創造某一種預期的結果(引自王受榮，1992)。而我國王湘栗(1997) 也有這樣 相同的看法，認為這樣具有未來導向的自我效能感是一種個人主觀的評價，也是 一種衍生性的能力，將認知、社會與行為等各方面統合成實際行為的內在歷程。 三 三三 三、、、、自我效能感的性質自我效能感的性質自我效能感的性質 自我效能感的性質 我國學者孫志麟 (1991) 歸納出自我效能感具有以下八種性質： (一) 自我效能感是動態的，它並非固定不變的或被動消極的。 (二) 自我效能感具有特殊性，不同的情境有不同的效能。 (三) 自我效能感具有多向度，並非單一整體的概念。 (四) 自我效能感是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量。 (五) 自我效能感是認知機制之一，是影響行為改變的要素。 (六) 自我效能感具有個別性，不同的人有不同的效能，而同一個人在不同的情境 裡，也可能有不同的效能。 (七) 自我效能感具有發展性，不同階段有不同的效能，其作用亦有差異。 (八) 自我效能感是可以訓練的，藉由效能訊息的提供增進個人自我效能。
貳
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、教師自我效能感的概念
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教師自我效能感的概念
教師自我效能感的概念
教師自我效能感的概念
教師自我效能感的概念乃是由 Bandura 的自我效能感理論所延伸而出，也就 是將自我效能理論應用於教育的領域之中。以下先說明國內外各學者對教師自我 效能感的意義與內涵。 一 一一 一、、、、教師自我效能感的意義教師自我效能感的意義教師自我效能感的意義 教師自我效能感的意義 關於教師自我效能一詞，國外學者有人以“teacher efficacy”來表示、有的學 者以“teacher effectiveness”或“teacher self-efficacy”來表示。而國內學者有人 以「教師效能信念」、「教師自我教學效能」、「教師效能」、「教師效能感」等來表 示，以下就國內外學者所做的定義來分述之：(一) 國外學者的看法
Ashton (1984) 將教師自我效能感定義為：教師對自己能夠完成所有教學的信 心。而 Ashton 是以三向度來說明教師自我效能感：分別是個人效能(personal efficacy)、教學效能(teaching efficacy)、個人教學效能(personal teaching efficacy)。 其中個人效能指的是教師對於個人成為一位有效能的教師的一般意識；教學效能 意指教師對於教育與學習關係之間的一般信念；個人教學效能是指教師個人對於 自己成為有效能教師及對教育、學習關係之間的信念。
而從雙向度觀點來論教師自我效能感，最典型的代表莫過於 Gibson 和 Dembo (1984)的研究。Gibson 和 Dembo 認為教師自我效能是由兩個不同的向度 所構成，分別是個人教學效能與教學自我效能。而後在 1990 年，Woolfolk, Rosoff, 和 Hoy 也在其研究中測出這兩個向度，但將教學自我效能重新命名為「一般教學 效能」，自此之後，個人教學效能與一般教學效能就成為了兩個密不可分的概念。 其中個人教學效能指的是，教師本身所具備的教學專業能力與技巧，可使自己在
