國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
臺中市國小普通班教師對特殊需求學生實施轉介前介
入現況及支援服務需求之調查研究
A Study on the Current Status and Support Services of the Pre-referral
Intervention for Students with Special Needs in Elementary Schools of
Taichung City
黃怡嘉
Yi-Chia Huang
指導教授：洪榮照博士
Advisor：Jung-Chao Hung, Ph. D.
中華民國 101 年 6 月
June, 2012
謝 辭
兩年的時間，終於，我完成了一項不可能的任務，對我來說，除了學歷晉 級，也加持了我不少的信心，這一路上有許多貴人相助，才能讓我一邊工作一 邊完成學業，心中滿是感動以及感謝。 首先，感謝我的指導教授－洪榮照老師，謝謝老師在系務繁忙之餘，還撥 冗指導我、鼓勵我，讓我能按部就班的完成論文。感謝我的兩位口委－王大延 老師以及王木榮老師，在論文計畫以及口試時，釐清我的盲點並給予我許多寶 貴的意見，使我的論文更臻於完善。 感謝我親愛的學伴們－家瑞和省淑，謝謝你們在大學畢業之後，還不忘彼 此維繫感情，在我需要協助的時候，不吝給我一臂之力。感謝我的同事朋友們 －銀卿、品宜、巧珣、宗珮、芳榕以及雅祺，謝謝你們在我念書的期間，聽我 吐苦水，並以過來人的身分跟我經驗分享，給我鼓勵。感謝研究所的同學們， 謝謝你們兩年來的陪伴，讓上課的夜晚有了歡笑。感謝協助我完成論文的大功 臣－素菁學姐，謝謝妳為了我勤跑圖書館，不論颳風下雨都隨叩隨到，辛苦妳 了，萬分感謝！ 最後，我要感謝最親愛的家人們，謝謝爸爸、媽媽、老姐以及婆婆和老公， 在我念書的期間支持我、給我加油打氣，還不忘照顧我的健康，我很幸運也很 幸福，謝謝你們！接下來，我不會忘記我還有更重要的任務要完成。 隻字片語無法完整表述我的感謝，再次感謝一路上相伴的你們，以及感謝 老天爺對我的眷顧。 怡嘉 謹誌於101 年 6 月臺中市國小普通班教師對特殊需求學生實施轉介前介入
現況及支援服務需求之調查研究
摘 要
本研究旨在探討臺中市國小普通班教師對轉介前介入覺知之知能情形、實 施轉介前介入現況以及支援服務需求情形。以研究者自編的「臺中市國小普通 班教師對疑似特殊需求學生實施轉介前介入現況及支援服務需求調查問卷」為 研究工具進行調查研究，研究對象為臺中市 99-100 學年度提報疑似特殊生至 輔導室的普通班老師，共計發出 310 份問卷，回收率 89％，其中有效問卷為 258 份。研究方法以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析以及皮爾森積差相 關分析處理，綜合問卷結果的分析，獲得以下的結果： 一、臺中市國小普通班教師對轉介前介入所覺知之知能介於「同意」至「大 致同意」，且不同特教專業背景的國小普通班教師在轉介前介入覺知之知能達 顯著差異。 二、臺中市國小實施轉介前介入現況以行政支援服務得分最高，介於「有 時如此」至「經常如此」。且不同特教專業背景的臺中市國小普通班教師在實 施轉介前介入之教學調整現況上達顯著差異。 三、臺中市國小普通班教師實施轉介前介入以行政支援服務需求為最高 分，且不同的任教區域在行政支援服務需求達到顯著差異。 四、臺中市國小普通班教師對轉介前介入覺知之知能與評量調整支援服務 需求以及行政支援服務需求皆呈正相關，且皆達顯著差異。 五、臺中市國小普通班教師實施轉介前介入現況部份，在教學調整、課程 調整、評量調整以及行政支援服務實施現況皆與支援服務需求呈正相關，且皆 達顯著差異。 最後，研究者根據研究結果提出建議，作為特教相關行政單位、教師以及 未來研究之參考。 關鍵詞：轉介前介入、特殊需求學生、支援服務A Study on the Current Status and Support Services of the
Pre-referral Intervention for Students with Special Needs in
Elementary Schools of Taichung City
AbstractThis study was to explore the teachers’ perception of knowledge and skills, current status of pre-referral intervention and support services in the elementary schools of Taichung City by the questionnaires. The participants were the teachers of normal classes who had reported the suspected cases during the past school years. In total, there were 310 questionnaires sent. The return rate was 89% and 258 questionnaires were valid. The author used descriptive statistics, t-test, ANOVA, and Pearson product-moment correlation coefficient to analyze the collected data. The conclusions were as followed:
1. The teachers’ perception of knowledge and skills of pre-referral intervention was between “agree” and “roughly agree,” and teachers of different backgrounds had significant differences in their perception.
2. The administrative support services scored the highest in the current status of pre-referral intervention, and the teaching adjustments in teachers of different backgrounds were significantly different.
3. What needed the most for current status of pre-referral intervention were administrative support services, and the needs of administrative support services in different areas showed significant differences.
4. The teachers’ perception and assessment adjustment services were positively correlated and significantly different. So did the administrative support services. 5. The adjustments of teaching, curriculum and assessment, and administrative support services positively correlated with the needs for support services. And they also showed significant differences.
the related administrative departments, teachers, and future researches.
目 次
第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研介目的與待答問題...4 第三節 研究假設...5 第四節 名詞釋義...5 第二章 文獻探討...7 第一節 轉介前介入的意義及重要性...7 第二節 轉介前介入的做法...11 第三節 國內外轉介前介入的相關研究...28 第三章 研究方法...37 第一節 研究架構...37 第二節 研究流程...38 第三節 研究對象...39 第四節 研究工具...39 第五節 資料處理與分析...47 第四章 研究結果與討論...49 第一節 問卷基本資料分析...49 第二節 臺中市國小普通班教師對轉介前介入所覺知之知能分析...51 第三節 臺中市國小普通班教師實施轉介前介入現況...57 第四節 臺中市國小普通班教師實施轉介前介入支援服務需求之情形...69 第五節 臺中市國小普通班教師實施轉介前介入與支援服務需求之相關情 形...81 第五章 結論與建議...85 第一節 結論...85 第二節 建議...87 參考文獻...91附錄...101
附錄一 建立內容效度問卷...101
附錄二 預試問卷...113
表目次
表2-3-1 各縣市執行「轉介前介入」現況...34 表3-3-1 有效問卷統整表...39 表3-4-1 專家內容效度名單...41 表3-4-2 預試問卷信度考驗摘要表...42 表3-4-3 預試問卷「轉介前介入知能」極端組比較分析摘要表...43 表3-4-4 預試問卷「轉介前介入的教學調整」－極端組比較分析摘要表...44 表3-4-5 預試問卷「轉介前介入的課程調整」－極端組比較分析摘...45 表3-4-6 預試問卷「轉介前介入的評量調整」－極端組比較分析摘要表……....45 表3-4-7 預試問卷「轉介前介入行政支援服務」－極端組比較分析摘要表…....46 表4-1-1 正式問卷基本資料分析表...51 表4-2-1 國小普通班教師在轉介前介入所覺知的知能之得分情形...52 表4-2-2 不同背景變項國小普通班教師在轉介前介入知能之差異情形摘要表.55 表4-3-1 普通班教師實施轉介前介入的現況...57 表4-3-2 普通班教師實施轉介前介入之教學調整現況...58 表4-3-3 普通班教師實施轉介前介入之課程調整現況...59 表4-3-4 普通班教師實施轉介前介入之評量調整現況...60 表4-3-5 普通班教師在實施轉介前介入時所接受行政支援服務的實施現況....61 表4-3-6 不同背景變項國小普通班教師在教學調整之差異情形摘要表...63 表4-3-7 不同背景變項國小普通班教師在課程調整之差異情形摘要表...64 表4-3-8 不同背景變項國小普通班教師在評量調整之差異情形摘要表...66 表4-3-9 不同背景變項國小普通班教師在行政支援服務現況差異情形摘要 表...67 表4-4-1 普通班教師實施轉介前介入支援服務需求情形...69 表4-4-2 普通班教師實施教學調整支援服務需求情形...70 表4-4-3 普通班教師實施課程調整支援服務需求情形...71 表4-4-4 普通班教師實施評量調整支援服務需求情形...72表4-4-5 普通班教師對行政支援服務需求情形...73 表4-4-6 不同背景變項普通班教師在教學調整支援服務需求之差異情形摘要 表...74 表4-4-7 不同背景變項普通班教師在課程調整支援服務需求之差異情形摘要表. 表...76 表4-4-8 不同背景變項普通班教師在評量調整支援服務需求之差異情形摘要 表...78 表4-4-9 不同背景變項普通班教師在行政支援服務需求之差異情形摘要表….79 表4-5-1 國小普通班教師對轉介前介入知能以及實施轉介前介入現況與支援服 務需求相關分析摘要表...82
圖目次
圖2-2-1 國內轉介前介入服務模式...16 圖3-1-1 研究架構圖...37 圖3-2-1 研究流程圖...38
第一章 緒論
本研究在探討臺中市國小普通班教師對特殊需求學生實施轉介前介入之 現況，並進一步了解實施轉介前介入所需的支援服務需求程度。本章共分四 節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究 假設；第四節為名詞釋義。第一節 研究背景與動機
美國受到1960 年代民權運動（civic right movement）及反機構化的影響， 身心障礙者的權益問題開始備受重視，而後接連在1975 年通過《94-142 公法》 「全體殘障兒童教育法案」（Education for all Handicapped Children Act），1980 年代發起回歸主流（mainstreaming）運動，至 1990 年又修定《101-476 公法》 「障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），足見教 育改革趨勢正一步步朝向融合教育（inclusive education）的模式前進，在普通 教育的架構中，提供特殊學生特殊教育及相關服務，讓普通教育與特殊教育之 間存有一種「共同分擔的責任」（王文科，2000）。
融合教育的理念之ㄧ，是應把握「最少限制環境」（the least restrictive environment,簡稱 LRE）的原則，讓障礙學生在適性教育下，盡可能在普通班 級中接受教育，增加與一般學生互動的機會，並針對障礙學生的特殊需求，將 相關服務及支持系統帶進教室中（鈕文英，2008；Stainback & Stainback, 1992）。 擴大範圍來看，融合教育是確保所有的孩子不論其個別差異，都能充分融入學 校和社區的主流生活中學習（周天賜，2006）。 國內目前推展特殊教育的主流，是將特殊學生融入一般環境中生活和學習 （賴翠媛，2003），當班級中有學生出現學習及行為問題時，導師必須在第一 時間擔負起輔導與補救教學的工作，此時具備特殊教育知能及教學技巧更顯重 要，而邱上真（2001）的研究指出，當普通班教師發現自己無法解決學生問題 時，尋求校內相關人員諮詢、協助與合作是最常見的作法之ㄧ，透過合作諮詢
（collaborative consultation）的方式，普通教師和特教教師共同為有學習或行 為問題的學生，發展具體的介入措施（王文科，2000），再由普通教師直接在 班級中運用輔導策略進行教學，如此可使更多學生在普通班級中獲得有效學 習，真正落實融合教育的精神，而非遇到無法適應主流環境學習的學生就直接 轉介至特殊教育的體系中。因此，融合教育成功與否，普通教師扮演了極為重 要的角色，唯有重新思考融合教育帶來的改變和挑戰，張開雙手接納所有學 生，才能使教學路途更為暢行無礙（賴翠媛，2003）。 「轉介前介入」的概念最早於1985 年由 Graden、Casey 與 Christenson 提 出，認為轉介前介入是進入特殊教育服務系統的第一步，以間接服務的方式提 供教師諮詢，一方面增加普通教師的教學技巧與知能，另一方面也能減少疑似 身心障礙學生在特殊教育上的不當轉介（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2007）。 若能成功執行轉介前介入，就能減少在鑑定評量工作上所耗費的人力、物力及 時間，亦能減少許多不必要的特殊教育安置，避免學生被標記的機會（胡永崇， 1996；Graden, et al., 1985a）。而轉介前介入在鑑定評量的過程中是重要的一 環，我國在學習障礙及情緒行為障礙的鑑定標準中，均規定需「經評估後確定 一般教育所提供之輔導無顯著成效者」，才能確認其障礙身分。 目前國內許多縣市在鑑定流程中已開始提到轉介前介入的實施，學者也提 出轉介前介入在鑑定過程中的重要性（胡永崇，1996；洪儷瑜、何淑玫，2010； 陳淑麗等，2007），但近幾年卻一直沒有具體的作法可依循，也缺乏相關支持 系統，各縣市的作法仍未統一（陳淑麗，2004）。根據調查，國內許多縣市在 鑑定時，會以間隔一段時間重複施測來解決轉介前介入的要求，並未依循法規 確實執行轉介前介入，而資源較豐富的縣市，則以「疑似學障」或「疑似情緒 障礙」的身分由特殊教育教師進行轉介前介入，雖有行轉介前介入之實，但卻 違背轉介前介入的初衷，學生依舊無法避免被標記，這無疑是國內推行融合教 育所面臨的問題（洪儷瑜、何淑玫，2010）。 研究者目前擔任臺中市心理評量教師，發現本身服務學校內的普通班老師 對轉介前介入的知能是相當模糊的，但其對學生所進行的個別指導、申請參加 課後照顧班等輔導處理措施，都結合了轉介前介入的概念，只是整個教育行政
系統尚未發展健全，未能確實以團隊的方式提供間接服務。轉介前介入近年來 才廣為討論及重視，而在第一線教學的普通班教師覺知其轉介前介入之知能情 況為何，為本研究的研究動機一。 根據臺中市100 學年度身心障礙學生鑑定安置作業流程提及，未鑑定過的 新個案必須在鑑定之前於校內實施轉介前輔導或補救教學，但研究者服務之學 校實際上的作法大多是普通班直接進行補救教學，並未透過合作諮詢的方式與 校內特教教師合作，共同擬定出介入辦法，或由行政人員提供相關協助。研究 者本身擔任心理評量工作，瞭解心理評量人員在鑑定過程中扮演諮詢、協助及 溝通的關鍵角色及轉介前介入對疑似特殊需求學生的重要性。因此欲瞭解當普 通班教師發現班上有疑似特殊需求學生時，對其採取的教學調整及學校行政支 援服務的現況為何？此為本研究的研究動機二。 Cegelka 與 Berdine（1995）指出，若能系統的執行轉介前介入，接受轉介 的疑似身心障礙學生至少可以減少一半以上（引自胡永崇，1996）。而部分研 究結果也發現，適當的介入讓學生在學習及行為表現上有不同程度的進步（邱 清珠，2006；陳淑麗等，2007）。目前國內的轉介前介入尚在推展階段，普通 班教師在實施上是否遇到困難，及所需的支援服務需求的程度為何？此為本研 究的研究動機三。 研究者進一步以問卷調查的方式，針對臺中市普通班教師實施轉介前介入 現況及支援服務需求程度的情況，瞭解教學現場與支援服務需求之間的關聯 性，以便針對研究結果提出相關建議，作為日後教育行政相關單位在落實轉介 前介入措施時，能針對教師執行現況及支援需求服務，提供更具體有效的協助 方式，方能使相關教育服務更完善適切。此外，研究者本身為臺中市心評人員， 透過研究的歷程，能夠對轉介前介入現況以及教師所需之支援服務需求更加瞭 解，使本身在特殊教育服務上能提供教師更多適切的服務，此為本研究的研究 動機四。
第二節 研究目的與待答問題
根據研究背景與動機，本研究目的及研究問題分述如下： 一、研究目的 （一）瞭解臺中市國小普通班教師對於轉介前介入覺知之知能情形。 （二）瞭解臺中市國小普通班教師對特殊需求學生實施轉介前介入的調整現況 情形。 （三）瞭解臺中市國小普通班教師轉介前介入支援服務需求之現況情形。 （四）探討實施轉介前介入與支援服務需求之相關情形。 二、待答問題 （一）臺中市國小普通班教師不同背景變項對轉介前介入覺知之知能得分情 形。 1-1 分析臺中市普通班教師對轉介前介入覺知之知能各題項得分情形為 何？ 1-2 分析不同背景變項的臺中市普通班教師對轉介前介入覺知之知能差異 情形為何？ （二）臺中市國小普通班教師整體及不同背景變項對特殊需求學生轉介前實施 調整（教學調整、課程調整、評量調整）的差異情形。 2-1 分析臺中市國小普通班教師對特殊需求學生轉介前實施調整（教學調 整、課程調整、評量調整）的現況為何？ 2-2 分析不同背景變項的臺中市國小普通班教師對特殊需求學生轉介前實 施調整（教學調整、課程調整、評量調整）的差異情形為何？ （三）臺中市國小普通班教師整體及不同背景變項轉介前介入支援服務需求的 差異情形。 3-1 分析臺中市國小普通班教師對特殊需求學生實施轉介前介入支援服務 需求的現況為何？ 3-2 分析不同背景變項的臺中市國小普通班教師對特殊需求學生實施轉介 前介入支援服務需求的差異情形為何？（四）瞭解臺中市國小普通班教師對轉介前介入與支援服務需求之相關情形。 4-1 分析臺中市國小普通班教師其轉介前介入覺知之知能與支援服務需求 之相關情形為何？ 4-2 分析臺中市國小普通班教師實施轉介前介入現況與支援服務需求之相 關情形為何？
第三節 研究假設
一、不同背景變項的臺中市普通班教師對轉介前介入覺知之知能有顯著差異。 二、不同背景變項的臺中市普通班教師對特殊需求學生轉介前實施調整之現況 有顯著差異。 三、不同背景變項的臺中市普通班教師對特殊需求學生實施轉介前介入支援服 務需求有顯著差異。 四、不同背景變項的臺中市普通班教師其轉介前介入覺知之知能與支援服務需 求有顯著相關。 五、不同背景變項的臺中市普通班教師實施轉介前介入現況與支援服務需求有 顯著相關。第四節 名詞釋義
ㄧ、轉介前介入（Pre-referral Intervention） Graden 等（1985a）指出轉介前介入是進入特殊教育服務系統的第一步， 在特殊教育正式的篩選、診斷及鑑定之前實施。而實施的方式是普通班老師透 過相關的支持系統協助，以團隊合作的方式解決學生在學業或適應上的困難， 目的是幫助學習及適應困難的學生能在最少限制的環境下學習，以減少疑似身 心障礙學生在特殊教育上的不當轉介（陳淑麗等，2007；Ysseldyke & Algozzine, 1995）。求學生，待轉介至校內進行特殊教育鑑定之前，由普通班教師、特殊教育教師 以及行政人員共同針對學生的學習或行為問題，提出具體可行的改善策略，內 容包括教學、課程及評量上的調整以及提供行政支援服務，以協助學生適應普 通班級的教學。
二、特殊需求學生（students with special needs）
特殊需求學生是指在心理特質、感官能力、溝通能力、社會行為、神經動 作或生理特徵等方面，顯著異於一般兒童，為使能充份發展其潛能，學校教育 與行政單位必須變通及調整，提供特殊教育與相關服務（侯禎塘，2004；Kirk, Gallagher & Anastasion, 1997）。而依據特殊教育法（2009）的條文內容，將具 有學習特殊需求的學生分為身心障礙類及資賦優異類，其中身心障礙類共分為 十二大類，而資賦優異類分為六大類。 本研究所稱的「特殊需求學生」是指在普通班級中，學習與行為出現適應 困難的問題，而需提供額外的輔導策略使其能適應普通班學習者。 三、支援服務（support services） 支援服務意指針對特殊學生各層面的需求提供服務，讓學生能更適應主流 環境。而支援服務最主要的資源包括經費、人力和設施等三大項，符合支援需 求者都是服務的對象。是以提供特殊學生服務外，教師、家長、普通班學生及 學校行政人員也都是支援服務的對象（黃麗娟、王振德，2003；蔡昆瀛，2007）。 本研究所稱的「支援服務」是指普通班教師對班上特殊需求學生進行介入 輔導時，在教學及行政上所需的協助。
第二章 文獻探討
本章探討轉介前介入的相關文獻、議題及研究，以作為本研究的理論基 礎。本章共分為三節，第一節為轉介前介入的意義及重要性，第二節為轉介前 介入的作法，第三節為國內外轉介前介入的相關研究。第一節 轉介前介入的意義及重要性
一、轉介前介入的意義 當普通班教師覺察班上有學生在學習或行為上出現適應困難的問題，而欲 將之提出做特殊教育鑑定及安置之前，先藉由轉介前介入的措施以發展出有效 的教學輔導策略，讓學生能適應普通班的學習（胡永崇，1996； Ysseldyke & Algozzine, 1995）。而未做過轉介前的處理，直接將疑似身心障礙學生轉介至特 殊教育系統是不妥當的（胡永崇，1996）。正式的轉介應該在轉介前介入實施 之後，評估學生在普通班學習及行為問題的狀況，若仍無明顯改善時才進行（黃 柏華、梁怡萱，2005）。 「轉介前介入」一詞最早於1985 年由美國學者 Graden 等提出，指普通班 老師透過相關的支持系統協助，利用有效且具體的輔導策略，解決學生在學業 或適應上的困難。主要目的是幫助學習及適應困難的學生能在最少限制的環境 下學習，及增加普通教師的教學技巧與知能，以減少疑似身心障礙學生在特殊 教育上的不當轉介（陳淑麗等，2007），避免造成特教服務資源的浪費（Beck, 1991）。其特點可分為以下幾點： （一）具有預防的功能 Graden 等（1985a）指出轉介前介入是進入特殊教育服務系統的第一步， 在特殊教育正式的篩選、診斷及鑑定之前就應實施。如此，可將有限的特教資 源運用在真正有特殊需求的孩子身上，避免資源的浪費。而普通教師也能將特 教教師提供的策略運用在一般學生問題處理上，因此轉介前介入具有預防的功 能。（二）從生態觀點解決學生問題 不當的生態因素可能造成學生學習及行為上的問題，例如環境的干擾、人 際關係的挫敗、不當的教學方法等等，教師不應只是將問題歸因於學生本身的 問題，若能針對學生和學校、家庭等生態因素來面對學生的問題，將有助於介 入處理問題的核心（胡永崇，1996）。Kauffman（2005）也認為，在提供轉介 前介入策略時，可以針對學生問題介入輔導，並使用功能評量的方式來檢視問 題是否有錯誤的判斷，以避免浪費正式評估的資源。 （三）以團隊合作的方式進行 當教師發現班上有適應困難的學生，且經過自行調整教學後仍無法改善現 況時，原班教師可向其他普通班教師、特教教師或其他專業人員諮詢及共同討 論，以確認學生行為問題的可能原因，進而發展出有效的教育介入計畫，協助 學生成功適應普通班（胡永崇，1996）。 （四）提供間接服務 所謂間接服務是指，由轉介前介入團隊的成員，共同討論出個別化的介入 策略後，不直接對學生從事學習與行為處理，而是交由原班教師執行。轉介前 介入團隊則負責監控執行策略的成效，並給予必要的協助或支援，如果未能有 顯著成效，再進行特殊教育篩選、診斷與鑑定工作。整個轉介前介入的過程， 原班教師不能有將棘手問題及早轉手他人的心態（李桂英，2006；胡永崇， 1996）。 綜上所述，轉介前介入是一種預防程序，在學生接受特殊教育服務前所做 的介入，而介入的模式是以團隊、間接的方式幫助普通班老師確認學生問題及 執行有效的輔導策略，待轉介前介入無明顯成效，才進行特殊教育的鑑定工作。 二、轉介前介入的重要性 在美國，已經將轉介前介入定義為一種有系統的方式，以間接服務的模式 協助班級中有學習困難學生的教師。51 州中，有 23 州（佔 45％）要求、11 州建議要實施轉介前介入（黃柏華、梁怡萱，2005；Carter & Sugai, 1989）。而 1996 年的調查中指出，有 19 州將轉介前介入列為學習障礙的鑑定要項（陳淑 麗，2010；Mercer, Jordan, Allsopp, & Mercer, 1996）。轉介前介入如此受到重視，
起因於1977 年美國公佈《94-142 公法》後，學障的出現率逐年增加，從 1977 年的 23％，一直到 1995 年，學障人數竟然佔了特殊教育人口的一半（50％） （胡永崇，2000；引自陳淑麗，2010）。許多學者認為，學障的出現率過高， 與鑑定標準中的「排他」和「差距」標準執行上產生困難有關，而導致環境因 素造成的的學習困難學生也被視為學障（Fuch & Fuch, 1998）。有研究發現，差 距標準無法有效區分學障和低成就兩個群體（Ysseldyke, Algozzine, Shinn, & McGue, 1982），過分依賴差距標準，容易錯過早期發現早期介入的時機。在排 他標準方面，因為學障和低成就的臨床特徵十分相似，所以不易確實實行（陳 淑麗等，2007）。因此，許多國外學者建議以轉介前介入的教學反應，來區分 學障與一般低成就學生（Fuch & Fuch, 1998；Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1998）。爾後 2004 年美國 IDEA 修訂版中，也明訂學障鑑定不限於差距標準， 並將「教學反應」（responds to instruction，簡稱 RTI）列為鑑定學障的方法之 ㄧ，其目的在降低弱勢族群被誤判為學習障礙的機率，並且保障孩子的受教權 （吳清山、林天佑，2006）。 國內目前對於轉介前介入雖無具體明確的標準與做法，但在身心障礙及資 賦優異學生鑑定標準（2006）中，情緒行為障礙及學習障礙的鑑定標準都有提 及：「經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。」而其中提到一般 教育所提供之輔導，就已涵蓋了轉介前介入的概念。而特殊教育法第 46 條也 指出：「各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支 持服務。」（2009）。由此可見，不論國內外，轉介前介入的觀點都有愈來愈受 到重視的趨勢。其重要性包含以下幾點： （一）減少錯誤轉介，防止學生受到可能的標記傷害 Cegelka 及 Berdine（1995）指出，若能系統的執行轉介前介入，接受轉介 的疑似身心障礙學生至少可以減少一半以上（引自胡永崇，1996）。如此不但 能減輕心評人員的負擔、降低特教鑑定的成本，也能讓經由適當調整而成功適 應普通班級的學生，避免因不當標記而產生負面的影響（胡永崇，1996）。 （二）增進普通教育和特殊教育的合作，促使身心障礙兒童適當的融入在普通 教育的環境中
普通教育與特殊教育不應該是各自獨立的雙軌模式，透過轉介前介入這座 橋樑，可以讓兩者以團隊合作的方式結合在一起，共同找出關鍵問題、擬定介 入策略，促使身心障礙兒童成功的融合在普通教育的環境中。 （三）促使普通班教師負起對疑似身心障礙學生教育輔導的責任 在融合教育的理念下，有越來越多的身心障礙兒童被安置在普通班級中， 普通班教師需要具備相當的特教知能才能帶好班上每一位學生。倘若自己無法 有效改善學生適應上的問題，那就應該尋求輔導室等支持系統的協助。而我國 特殊教育法施行細則第13 條（2003）也規定：「輔導特殊教育學生就讀普通學 校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育 教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。」換句話說，身心障礙學生的適應問 題，不再只是特教教師的責任，普通班教師應有負起對任何身心條件之學生善 盡教育輔導責任之體認（胡永崇，1996）。 （四）落實特教法對學習輔導的要求 學習障礙的鑑定基準有一項重要的準則為「一般教育所提供之學習輔導無 顯著成效者」，其中的學習輔導就是轉介前介入中補救教學的概念。陳淑麗等 （2007）也提出，為使心評人員能適切診斷出真正的學習障礙兒童，可行的辦 法是把診斷的時間延長為一年，在這一年當中，教師必須提供兒童普通教育的 補救教學指導，若能成功提升成績，成為學習障礙的可能性就大為減少，並能 繼續融合於普通班級中，達到「最少限制環境」的精神。 若能確實執行轉介前介入，將能在親師生及教育行政四方面獲得正面的成 效（李桂英，2006）： 1.學生方面：個別化的學習策略，讓學生獲得更豐富的教學資源，在適性化的 學習環境中，降低習得無助感及建立正向的人際關係，將可避免被標記的機會。 2.教師方面：讓普通教師正視身心障礙學生的權利，並從專業對談及經驗分享 中，提升普通教師的特教知能。 3.教育行政方面：讓普通教育與特殊教育之間互相合作，可避免浮濫的鑑定工 作，造成不必要的資源浪費。 4.家長方面：在親師互動中，家長可獲得教養孩子的資源，及在心理上得到支
持。親師相互合作、互相信任，學生必定是最大的受益者。 三、轉介前介入與教學反應 近年來，國內討論RTI 的相關期刊中，各有不同的中文譯名，如教學反應 （胡永崇，2005）；回應性介入（response to intervention）（吳清山、林天佑， 2006；林桂如，2008）；介入反應效果（Responsiveness-to-Intervention）（詹士 宜，2007）；介入反應（response to intervention）（洪儷瑜、何淑玫，2010）。而 教學反應其實是由早期介入的觀點所延伸出來的策略，Bender 與 Shores（2007） 將 RTI 定義為：「執行高品質及有效教學的過程，主要以學生的需求為本位， 監控學生進步的情形，從監控過程及學生的學習反應做教學的調整，再判定是 否需要特殊教育的介入。」鈕文英（2007）則認為 RTI 是將「依障礙類別鑑定 與安置介入」的思考模式，轉換為「以科學研究為基礎之介入鑑定與安置」的 處理過程。換言之，當學校接到疑似身心障礙的個案時，其處遇流程應從傳統 的「鑑定-教學」轉變成「教學-鑑定」模式。 轉介前介入和教學反應其實不容易被區分，兩者相輔相成，在學習障礙的 鑑定過程中，轉介前介入是一項重要的參考資料，但要如何評估介入後的成 效？教學反應便是一個可依循的指標（楊雅芳，2009）。RTI 整合評量與教學， 將轉介前介入和評量建構出一套更有系統的鑑定模式，且對補救教學提出更具 體的作法（引自洪儷瑜、何淑玫，2010）。簡單來說，轉介前介入讓特教的推 動更趨精熟、完備，而教學反應可以讓第一線的教學者更直接了解學生的真實 能力與困難所在，而兩者的共同優點則是能減少錯誤轉介、避免對學生的錯誤 標記及節省特教經費（楊雅芳，2009）。
第二節 轉介前介入的作法
壹、 轉介前介入的模式
參考相關討論轉介前介入的文獻中，整理歸納出美國目前實施轉介前介入 有以下幾種主要模式：ㄧ、教師支援團隊（Teacher Assistance Teams，簡稱 TAT）；二、教學支持團隊（Instructional Support Teams，簡稱 ISTs）；三、教學反應介入模式（Response to Intervention，簡稱 RTI）；四、轉介前介入模式 （Pre-referral Intervention）；五、回歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team ）； 六 、 RIDE 計 畫 （ Project Responding to Individual Differences in Education），以下分述之：
一、教師支援團隊模式
Chalfant, Pysh 和 Moultrie 早在 1975 年開始發展 TAT 模式，主要以團隊的 方式立即提供普通班教師協助，讓他們能利用符合學生需求的策略，來解決學 生的學習及情緒問題，直到學生和普通班教師都能獨立安排在普通班的活動時 間（Chalfant, Pysh, & Moultrie, 1979）。其團隊的成員包括有經驗的普通班教 師、特教專業人員及學生家長。希望藉由教師團隊的力量達到以下四個目的：
（一）幫助教師釐清學生的問題；（二）協助教師設計個別化課程；（三）評估
回歸主流的成效；（四）減少不當轉介，充分使用特教人力。
根據Chalfant 等的研究，Safran 和 Safran（1996）指出 TAT 模式有以下幾
點限制：（一）缺乏直接觀察、課程本位評量等測量學習成效；（二）團體的看 法容易產生以偏概全的主觀印象；（三）執行時間不足、缺乏有效的介入策略， 無法充分影響學生的表現。但十年後評估此模式，有90％的參與者持正面的態 度，大部分的教師認為學生有中等以上的進步，只有21％沒有或只有很少的成 效而須轉介至特殊教育的體系（引自黃柏華、梁怡萱，2005）。 二、教學支持團隊模式 教學支持團隊模式是美國各州採用最多的轉介前介入模式（引自陳淑麗， 2004）。主要由校長、普通教師、特教教師及支持教師（協助普通教師實行轉 介前介入）所組成，以團隊合作的問題解決方式為主要的服務模式。執行的順 序分成四個階段： （一）進入階段：當普通教師尋求協助，支持教師運用課程本位評量和行為評 量收集學生資料。 （二）形成假設階段：根據收集的資料，評估學生問題並設計教學策略。 （三）確定（verifying）階段：支持教師協助普通教師執行教學計畫。 （四）成果階段：評估學生進步的狀況，以及決定是否需要進一步的評估。
Fuchs, Mock, Morgan 與 Young（2003）依據 Hartman 與 Fay（1996）的報 告指出，此模式能降低特殊教育轉介、安置及留級的比率。另外也有研究發現，
實施 ISTs 的學校，其學生在花費作業的時間、作業的完成及作業的理解上都
有進步（Kovaleski, Gickling, Morrow, & Swank, 1999）。
ISTs 和 TAT 模式皆是以團隊的方式協助普通班教師解決學生的問題，但 不同的是，ISTs 補足 TAT 缺少的部份，加入課程本位評量來評估學生的學習 成效，使介入策略更能貼近學生的需求。
三、教學反應介入模式
RTI 模式是由 Fuchs 與 Fuchs 於 1998 年提出，主張一般教育所提供的教 學介入無顯著成效，且符合雙重差距（dual discrepancy）者才視為學習障礙， 此雙重差距包含學習表現落後及成長速度緩慢。因此建議從調整普通班的教學 開始，並以課程本位評量來評估學生的學習成效，若在多層的努力過後仍無法 適應普通班的學習環境，才最有可能是學習障礙（陳淑麗，2004）。
2005 年學習障礙國際聯合委員會（the National Joint Committee on Learning Disability, NJCLD）提出一份有關 RTI 的報告，內容指出 RTI 的核心概念為：（一） 普通教育中融入輔導概念，並以科學研究為基礎；（二）測量學生在介入之後 的反應；（三）以RTI 的資料作為教學的依據。 RTI 將教學與評量緊密結合在一起，針對學生的個別學習困難介入教學， 並隨時記錄學生的表現及進步情形，系統化及彈性的作法，讓學生獲得莫大的 助益。 四、轉介前介入模式
轉介前介入模式由 Graden 等（1985a）與 IRLD（Minnesota Institute for Research on Learning Disability）共同合作發展。此模式強調預防原則，在轉介 一開始時，以間接的諮詢為基礎，提供學生間接的協助，而不直接診斷和安置。 這是一套系統化的轉介方案，包含六個步驟，前四個步驟是轉介前的過程，後 兩個步驟則是正式的轉介評量及特教資格判定。
（一）普通教師尋求轉介前諮詢，諮詢對象可以是校內人員、特教老師、心理 師、社工師等等。
（二）諮詢：確認問題並進行分析，之後提出介入計劃、執行並評量成效。 （三）觀察：評量後發現介入計畫未有成效，則繼續蒐集更詳盡的觀察資料， 以作為下一個介入計劃的參考依據，若此階段有產生效果，未來只需繼續追蹤。 （四）會議：討論個案經觀察後的資料，以決定要持續介入、改善計畫或接受 特教評估。 （五）正式轉介：以課程本位或其他標準蒐集學生資料，以評估其特殊需求。 （六）正式方案會議（formal program meeting）：學生若符合特教資格，則擬定 並執行個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）。
Graden, Casey 與 Bonstrom（1985b）評估轉介前介入模式的成效，六個參 與的學校中，有四個學校轉介學生做測驗的比率及安置在特殊教育的比率皆明 顯降低，顯示出此模式確實具有成效。然而，Safran 與 Safran（1996）提出不 同的意見，認為轉介前介入模式以特殊教育轉介和安置比率作為評估成效的指 標，缺乏對學生在行為改變及學習進步情形做直接觀察，因此對此模式能否節 省經費及增進學生表現持保留的態度。 五、回歸主流協助團隊
由Fuchs, Fuch 與 Bahr（1990）推行的回歸主流模式，透過多元化以及學 校本位的方式，協助普通班教師以教室管理和行為分析的方法，教導班級中非 障礙卻有行為問題的學生，希望達到降低不適當轉介、減少學生未來問題及提 升普通班教師處理學生問題能力的目的。主要的作法有：（一）諮商師為主要 的協助人員，針對學生問題進行「行為諮商」；（二）諮詢師撰寫諮詢及觀察腳 本；（三）訂定普通班教師和學生之間的契約；（四）指導學生自我監控的方法。 其中教導學生自我監控為此模式的特色，除了教師需做調整之外，學生也必須 檢視自己的問題，為了達成目標而付出執行。 Fuchs 等（1990）在推行此模式三年後指出，回歸主流協助團隊模式能減 少老師轉介學生的頻率，而結構化的介入方式能明顯增加學生的目標行為，但 因為介入過程運用多種測量方式及行為策略，加上過於複雜的紀錄和實行過 程，造成教師的負擔而降低使用的意願。
六、RIDE 計畫
蒙大拿州發展出來的RIDE 計畫，是使用經證實有效的教室管理策略，結
合電腦化科技的設計，提供教師資源，以針對學生的個別差異調整在普通教室 的教學。此計畫包含下列三種主要項目（Beck, 1991）：（一）策略庫（tactics bank）；（二）錄影帶圖書館（video library）；（三）學校支援團隊（school-wide assistance teams, SWATs）。普通班教師在確認學生的問題之後，可從策略庫及 錄影帶圖書館中搜尋相關的問題解決策略，並運用於普通教室內的調整，或直 接轉介給 SWATs 團隊尋求協助。若以上的方法都無法產生效果，則必須轉介 到特殊教育的系統中。 Beck 在三年後評估成效，發現轉介到特殊教育的人數明顯減少，降低不 少鑑定的時間和經費，使學校相關專業人員有更充足的時間協助普通班教師。 另一方面，轉介到特殊教育系統做評估的學生，其符合資格的確認率提高（Beck, 1991）。雖然 RIDE 具有不錯的成效，但其使用的限制是需要足夠的硬體設施 及學校行政支援，才能順利的推展。 國內目前雖然沒有具體以「轉介前介入」一詞擬定相關流程，但許多學者 也陸續提出轉介前介入的服務模式。胡永崇（1996）提出當普通班老師欲將學 生轉介至特殊教育系統之前，應採取以下做法：（ㄧ）為確認學生是否真的有 明顯的適應問題，應先對行為問題作明確的界定，並採取有系統的觀察及記 錄；（二）與其他教師確定學生的行為問題是否具有跨情境的情形；（三）與學 生面談，了解行為問題的原因及學生自己的看法；（四）與家長會商，瞭解家 庭生活對學生造成的影響；（五）其他教師可直接到教室觀察，蒐集學生相關 的資訊，並與特殊教育相關專業人員討論出有效的介入方法；（六）教師執行 介入措施並評估其成效；（七）若該生仍難以適應班級生活，則接受進一步的 特殊教育鑑定評量。 李桂英（2006）也提出轉介前介入的流程可分為：（一）多元資料的蒐集； （二）團隊聚會：凝聚介入共識，強調以學生的優勢能力訂定目標行為；（三） 擬定策略：提供可行辦法讓班級導師執行；（四）執行監控：以課程本位評量 及行為檢核表做為執行成效的評估依據；（五）成果評鑑與建議：根據評估結
果，決定是否繼續執行策略、調整做法或正式轉介至特殊教育系統。 陳淑麗等（2007）以原住民低成就國小學童為例，建立一個轉介前介入的 方案，其流程分為五個階段：（一）篩選低成就兒童；（二）補救教學介入：包 括評估起點能力、提出介入計畫及執行介入計畫；（三）評估介入成效：根據 學生對教學的反應，建議後續的處置；（四）決定是否轉介至特殊教育做鑑定； （五）學障鑑定。前三個階段為「特教鑑定前」的處理，也就是實施轉介前介 入，後兩個階段為進入特殊教育體系做鑑定安置的工作。 綜合上述國內提出的轉介前介入服務流程模式，整理歸納出如圖2-2-1： 圖2-2-1 國內轉介前介入服務模式 對教學有反應，但 未達一般兒童水準 對教學有反 應，且達一 般兒童水準 對教學沒有反應， 未達一般兒童水準 提報個案 相關人員 普通班教師、行政人員、家 長、警政單位、社政單位 蒐集資料 介入團隊確認目標行為 擬定策略 執行監控 評估介入成效 介入結束 繼續追蹤 轉介特教 鑑定與服務 繼續提供介入服務 或修正介入計畫 普通班教師、行政人 員、家長、介入團隊 普通班教師 行政人員 家長 介入團隊 學者專家
不論國外或國內，轉介前介入的服務步驟皆可包括： 1.普通教師無法改善學生現況，向相關專業人員尋求協助。 2.多元蒐集學生資料，分析並確認學生問題。 3.介入團隊擬定適切的介入計畫，並由普通班老師執行。 4.評估介入後的成效，並決定下一個步驟為結束介入或修正計畫或轉介至特殊 教育系統做進一步的鑑定。
貳、 轉介前介入的相關支援服務
一、實施轉介前介入的情況以及困境 美國從1980 年代就開始推廣轉介前介入，至今已超過 30 年，大部份的州 及地方相當重視轉介前介入在學障鑑定的重要性，已發展出六種主要的實施模 式，而許多研究也證實轉介前介入是一項有效的方法，超過半數的普通班教師 相當認同轉介前介入的觀點及做法（Lane, Pierson, Robertson, & Little, 2004）。 反觀國內，雖無具體提及實施轉介前介入模式，但在各縣市學習障礙和情緒行 為障礙的鑑定過程中，多數皆要求教師需擬定輔導策略及填寫輔導紀錄表，且 規定輔導時間需持續三個月以上。但由學者的研究發現，國內大部分的縣市未 確實施行轉介前介入，大部分是由資源班教師進行輔導策酪的實施（王淑惠， 2008；洪儷瑜，2005），且有關轉介前介入的研究不多，大多是整理文獻及現 況論述的文章，在政策執行面上，缺乏明確具體的做法及相關配套措施，因此 在實施上面臨了以下的困境： （一）鑑定標準中未具體說明操作性指標： 我國的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（2006）中，學習障礙的鑑定標 準提及：「經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」對於「學 習輔導無顯著成效」的界定為何並無明確說明，需提供哪些教學內容、需經過 多久的教學時間、學習進步的評量方式及學生進步幅度的標準等等，都須建立 操作性指標，讓心評老師在學障的研判上能有遵循的依據。 （二）忽略補救教學的重要性： 根據陳淑麗在 2008 年及 2009 年的調查研究結果指出（陳淑麗，2008，2009），學校多忽略補救教學的專業性，課輔的師資約八成由學校老師放學後 指導，工作量加倍下，難以全心投入補救教學，對弱勢低成就學生提供的課業 輔導，多以家庭作業指導為主，其次才是補救教學，低成就學生常面臨學習教 材與能力不一致的問題，而課輔現場又無法適時調整教材難度或學習策略，使 得低成就學生的學習需求無法被滿足，補救教學的介入無法發揮實質效益。 有效的補救教學和普通班的教學不同，補救教學需事先診斷學生的起點能 力及其困難所在，並依據學生的學習需求決定教學目標與教學策略，提供適性 的學習支援，且過程中需持續監控學生進步情形及實施成效評估（陳淑麗， 2009，2010）。 在補救教學的專業知能上，教師普遍認為自己具備相關的專業知能，但從 學生的學習成果來看，卻沒有任何進步，可能是教師不瞭解補教教學的專業 性，未能發覺一般教學和補救教學的差異性，才認為自己具備專業知能，亦或 因為補救教學大多以指導家庭作業為主，不需運用到太多的專業知能，自然覺 得有足夠的能力接手課輔工作（陳淑麗，2008）。 （三）教育行政資源不易區分： 轉介前介入是進入特殊教育系統前的篩選工作之一，由普通班老師來進行 策略的施行，但整個團隊運作時，特教教師及相關專業人員又參與其中，因此， 轉介前介入所需的經費及人力，是屬於普通教育還是特殊教育的預算和員額編 制？而在教育局的業務分配中，是屬於學管課還是特教課？又有哪些行政資源 可以解決教育現場的問題？這些都必須藉由擬定新的教育行政法規來釐清職 責（李桂英，2006）。 （四）普通教師的排斥： 1.轉介前介入由普通教師來執行，容易造成普通教師對特教教師的誤解， 認為特教教師將責任轉移至班級導師身上，導師需花費更多心力及時間配合， 無疑增加導師的工作負擔，排斥感油然而生（李桂英，2006）。 2.團隊介入時，需蒐集觀察資料以擬定教學策略，但入班觀察會干擾班級 運作，易造成班級導師的心理壓力（李桂英，2006）。 3.普通班教師除了近 30 位的一般學生需要教學外，還須分散心力提供幾位
少數特殊需求學生在學習上的部分調整。然而有不少普通班教師缺乏特殊教育 的相關專業訓練與理念，在執行上可能無法提供有效的支持，最後只能讓特殊 需求學生待在普通班級中，而無法提供學習或與同儕間社會互動等實質上的協 助（唐榮昌，2007）。 （五）專業知識不足： 轉介前介入的流程為擬定策略後由普通教師執行，最後再評估成效。但過 程 中 如 何 選 取 有 效 度 的 教 學 （valid instruction）或有效的教學（effective instruction）？如何界定介入是否有成效？學生進步到什麼程度才能終止介入？ 或學生的困難要持續多久才能轉介至特殊教育？這些都需要有足夠的實證研 究，才能讓團隊人員明確知道什麼時機點該執行什麼步驟（李桂英，2006）。 二、轉介前介入的相關支援服務 （一）建立多層次學校支援服務系統 轉介前介入的概念建立在三級預防的模式，強調預防勝於治療，係透過早 期介入來降低障礙發生的可能性（洪儷瑜、何淑玫，2010）。因此在學校輔導 的工作中，有分為初級、次級和三級預防的工作目標，當學校輔導工作負起初 級和次級預防工作時，特殊教育的教學通常被認為是第三級的預防工作。這三 級預防的概念也被美國德州大學閱讀語言中心（Vaughn Gross Center for Reading and Language Arts, University of Texas at Austin, 2008）運用在三級介入
教學的模式，對不同需求的學生提供不同的介入服務，內容包含1.初級：提供 普通教育的有效教學，減少低成就的發生率；2.次級：在普通教育中以小組、 密集的方式提供補救教學，協助學習成就低落的學生；3.三級：以有系統的方 式提供長時間且更密集的補救教學。若學生在第三級的補救教學之後，還是無 法達到同儕的水準，則必須正式轉介至特殊教育接受疑似身心障礙鑑定工作。 此種模式從普通教育延續到特殊教育，讓普通教育與特殊教育不再是兩個獨立 的系統，有助於在實質上的結合。Fletcher（2004）提出，若學校實施初級及次 級的閱讀教育，進入到三級教育的學生只剩2％，確實能降低閱讀困難的人數。 而國內目前也有發展多層次學習支援系統，是由行政院國家科學委員會補 助，曾世杰和陳淑麗教授執行的專案「建立反敗為勝典範學校」（曾世杰、陳
淑麗，2010）。這個方案以實徵性研究的方式，在學校建立一個四層級的讀寫 預防補救方案，從最基礎的注音、識字和閱讀教學到特殊教育的教學，希望經 過有效且密集的教學過後，到達第四層的人數能愈趨減少，使教育資源能妥善 適切的運用，避免造成不必要的資源浪費。 藉由國內外成功的經驗，各級學校輔導室應致力於三級預防概念的推動， 並參考多層次介入流程將轉介前介入設計於鑑定工作中（洪儷瑜、何淑玫， 2010），如此可以充分結合特殊教育與普通教育的資源。而行政最高首長可以 學校本位支持系統服務模式，整合校內行政體制及學區內社會資源，以問題解 決為導向，決策相關流程及辦法，則可符合邱上真（2001）的研究，學校行政 人員及普通班教師最希望獲得的協助方式是校內有專業教師提供諮詢服務。但 執行學校本位支持系統服務模式的限制是，資源缺乏及學生人數較少的偏遠地 區不適用此模式，應彈性調整為以鄉鎮或區域為單位的「區域性支持系統服務 模式」，提供區域內的教師諮詢服務（黃柏華、梁怡萱，2005）。 國內目前學校內的人員編制並無專業的心理師、諮商師，普通班教師諮詢 的對象多以校內的特教老師為主，為使轉介前介入能確實有效的執行，各縣市 政府可辦理研習加強特教教師和輔導教師轉介前介入的知能，以了解其重要 性。但最理想的作法還是需要制訂法規，調整轉介前介入階段人力資源的安 排，讓各級學校增列專業諮詢教師，而師資培育方面，可以讓具有特殊教育和 輔導專長的人修習學分並通過資格認證（黃柏華、梁怡萱，2005）。 （二）行政支持與協助 有關行政支持的法規整理如下： 1.特殊教育法（2009）第 24 條：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生 有關評量、教學及行政等支援服務。」 2.特殊教育法（2009）第 44 條：「各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相 關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊 教育行政支持網路。」，而其中的特殊教育行政支持網路，在特殊教育行政支 持網路聯繫及運作辦法中第4 條（2011）提及資源中心的任務之一是協助各校 學生轉介鑑定、通報與建立人力及社區資源庫。
3.「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」 （1999）第 2 條：「各級主管教育行政機關依特殊教育法第 15 條結合特殊教育 機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援 服務。」其中行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊 運用及特教知能研習等。 為落實以上法條，教師及行政人員必須具有融合教育的理念，在面對疑似 身心障礙學生時，應先採取轉介前介入的措施，而不是直接轉介至特殊教育系 統作鑑定（胡永崇，1996）。疑似身心障礙學生的教育，不再只是特教老師的 職責，必須結合普通班教師的參與及行政單位的支持，才能讓轉介前介入的工 作推動的更順利，成功讓低成就學生融入普通班級中，以確實符合特殊教育法 第18 條中所提及，特殊教育與相關服務措施之提供，應符合適性化、個別化、 社區化、無障礙及融合的精神。依據「各級主管教育行政機關提供普通學校輔 導特殊教育學生支援服務辦法」，行政支援服務可包括設備、人員、社區資源、 評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習（1999）。 1.設備 在融合教育的倡導下，為了讓學生能在最少限制環境中學習，學校應提供 無障礙的校園環境，使身心障礙的學生也能享受各種教育資源，其中包含無障 礙建築設施、無障礙學習環境及無障礙社會接納（陳麗如，2005）。 （1）無障礙建築設施 根據「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」 （2004）第 9 條規定：學校為盡最大可能讓身心障礙學生與其他學生一同接受 教育，應優先辦理的輔導要點其中有「建立無障礙校園環境，使身心障礙學生 對校園設施及設備均符合可到達、可進入、可使用之要求，並注意安全及防範 意外。」 （2）無障礙學習環境 「身心障礙者權益保障法」第30 條（2011）及特殊教育法第 33 條（2009） 皆規定：各級主管單位應醫學生障礙類別及學習需要，提供必要的教育輔助器 材及相關教育支持服務，以符合公平接受教育的機會。
（3）無障礙社會接納 無形的人文環境障礙亦會對身心障礙者的發展有負面的影響，如學校師生 和社會大眾對身心障礙學生的態度與接納度，是會影響學生在學校學習的成就 與生活上的表現。因此，需去除學生學習環境中對身心障礙者的歧視，多製造 身心障礙者表現的機會，或舉辦特殊教育相關活動與講座，讓一般師生能了 解、接納並關懷校園中的身心障礙學生。 2.人員 （1）學校行政人員 學校行政人員在特殊教育行政中扮演著特殊教育的領導者、支持者、訓練 者、計畫者、協調者、管理者及評鑑者，對於特殊教育的推行有直接的關係（鄭 麗月，1996；Kauffman & Hallahan, 1981）。學校行政人員若能擁有特教專業知 能，對於普通班教師面臨處理疑似特殊需求學生的問題時，也較能具有同理 心，並協助教師解決所遭遇的問題，而行政人員可提供的協助，包括教室的安 排、無障礙環境的設置、提供特教知能研習及在職進修的機會、提供普通班教 師諮詢、申請輔具、促進普通教師與特教老師、行政人員及家長間的溝通與合 作（邱惠暄，2010）。 （2）特殊教育教師（special educator） 針對一般教育無法滿足特殊教育學生的需求，特教教師可依學生特質提供 其所需的課程內容、教材教法或接受普通教師諮詢等服務，以期能增進學生未 來生活的能力（陳麗如，2005）。 （3）教師助理員 在特殊教育與融合教育的合作模式下，教師助理員可協助特殊學生參與普 通班級的教學（Idol, 2006），並由特教教師訓練、監控其執行狀況，和他們討 論相關問題（黃筠方，2010；Giangreco, Edelman, & Broer, 2003），以確認特殊 學生的進步情形。
（4）其他人力資源
家長、義工團體或社區人士皆是很好的人力資源。 3.社區資源
吳武典（2005）認為學校和社區的連結是雙向的，社區可使用學校的設施 和資源，或社區民眾可參與學校安排的課程；學校亦可運用社區中的資源。 4.評鑑 特殊教育法第47 條（2009）規定：「直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊 教育之積效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。」並給予評鑑成績優 良者獎勵。鄭麗月（1996）也指出為推展特殊教育，學校行政人員應定期評鑑 校內實行特殊教育的成效，檢討特殊教育工作的得失，並提供相關改善事項。 5.相關專業團隊 融合教育的提倡，讓越來越多輕度障礙的學生被安置在普通班級中接受教 育（鈕文英、洪儷瑜，1995），普通教師必須依照學生的特殊需求作彈性調整。 由於身心障礙兒童的個別差異大，障礙類別及程度各不相同，單靠特教教師的 專業已無法滿足所有特殊學生的需求，必須藉由和其他專業人員攜手合作的力 量，使得特殊教育的服務更加全面及完整。而專業人員所指導的學生，非只限 於被鑑定過的特殊學生，應服務所有需要協助的學生。在美國，很多學校都有 設立「專家小組」制度，作為普通班教師在教學上的人力資源，以就近協助普 通班教師預防學生的學習或行為問題變得更難以處理，同時達到最初成立的目 的－減少轉介到特殊教育的學生人數（呂翠華，2008）。 6.特殊教育知能研習 改變普通班教師理念最佳的方式之一，則是提供現職教師在職進修的機 會，透過改變特教理念，其教學方法及教學態度就能產生新的體悟及作法（唐 榮昌，2007）。除了普通教師參與特教知能研習，學校行政人員也應定期或不 定期參與特殊教育研習或在職進修課程，以瞭解新的特教理念及增進辦理特殊 教育的效能，為學生、家長及教師提供協助和輔導（鄭麗月，1996）。而特殊 教育法第15 條（2009）也明定：「為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質， 各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修。」 （三）提昇普通班教師專業知能 1.參與特教活動 除了參加週三下午的 進修研習，每學期由輔導室辦理的特教宣導、特教親
職演講、入班宣導等活動，都有助於普通班教師更進一步的認識特殊需求學 生，並給予適切的教學調整（邱清珠，2006）。 而依據特殊教育法施行細則第 13 條（2003）內容規定，班上有特殊教育 學生的班級教師，應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特教教師或相關專 業人員所提供之諮詢服務。 2. 建立融合教育理念 融合教育的理念是盡可能讓學生安置在普通班級中，針對其個別差異給予 教學內容、教學環境上的調整，把學生的需求及相關服務帶進普通教室中（鈕 文英，2008；Stainback & Stainback, 1992）。教師的理念會影響其教學行為，若 希望教師能帶好班上每一位學生，擁有融合教育的理念是一大關鍵（邱上真， 2001）。 3.學習更多教學調整策略 依據邱上真（2001）的研究指出，約有 60％的普通班教師尋求協助身心障 礙學生的方法是自己閱讀書籍及上網找資料，因此學校需協助普通班教師發展 自我協助技巧，主動提供相關研習資訊、有效的因應策略及使用這些策略的環 境，讓教師在增進更多教學知能後，願意在課程、教材教法及評量上作調整。 而國外學者也指出，當學生的成績和預期有所差距，就必須實施RTI。RTI 實施的重點在於教師對教學環境的控制，如教室環境調整、教學調整、課程修 改、指導學生花費的時間等等。普通班教師需藉由各種方式協助特殊需求學生 適應普通班級的教學，以改善學生的學習品質及提升各項能力（Barnes & Harlacher, 2008；Gregory & Leon, 2003）。
以下就普通班級中，教師對於特殊需求學生在教學上的調整策略，分述整 理如下： （1）課程調整 綜合學者對課程調整的看法，課程調整是一種動態的過程，教師須針對學 生的個別差異和學習需求，從「課程」和「學生表現」兩方面來擬定策略，並 與外在環境配合，提供學生更適切的學習教材，幫助他們跨越障礙和限制。（鈕
邱上真（2002）指出課程調整方式有以下幾種： ○1 添加式課程：在不變動原有課程的架構下，增加課程內容的困難度或拓展其 廣泛度，甚至滿足學生的特殊需求而特別設計特殊課程。然而此種課程較適合 資賦優異或具有特殊才能的身心障礙學生。 ○2 輔助性課程：在不變動原有課程的架構下，依學生不同的特質和需求設計課 程，提供其一般性課程的支持系統。內容包括動機策略、學習策略與後設認知 策略。 ○3 矯正性課程：適合學習較緩慢且落後程度較少的學生。教師可進行細步化的 教學、個別或小組教學，或利用小老師制度、尋找社區資源等適度給予學生必 要的調整與服務。 ○4 補救性課程：適合於已落後一大段的學生。重點在於加強基本學科能力，即 聽、說、讀、寫的訓練。教師可減少教材分量、降低課程難度來進行補救教學。 ○5 適性課程：學科內容依學生的性向、興趣及生涯規劃來設計，適合選擇就業 或就讀高職的學生。 ○6 功能性課程：強調學習內容與日常生活所需具備的技能相結合，較適合中重 度或極重度智能障礙的學生。 上述課程調整方式，若是以普通班級中的疑似特殊生為使用對象，則以輔 助性課程、矯正性課程及補救性課程較為合適。 盧台華（2003）也在「九年一貫課程在特殊教育之應用」的研究中指出， 課程調整包含加深、加廣、簡化、減量、分解、替代等六種方式，以下針對普 通班級中疑似特殊需求學生適合使用的方法說明之： ○1 簡化：降低能力指標的難度、簡化內容。 ○2 減量：針對認知功能輕微損傷的學生，減少能力指標的部分內容。 ○3 分解：將能力指標分解成幾個小目標，在不同階段或同一階段分開學習。 ○4 替代：以另外一種方式來達成原來指標。例如：運用點字達成認念、拼讀注 音符號的目標。 課程規劃有彈性，才能盡可能滿足不同學生的需求，以全方位課程設計 （universal design curriculum,簡稱 UDC）的觀點來看，教師需將課程目標、內
容、教法及評量的可調整性融合在課程設計中，使得所有的學生（包括身心障 礙學生）均能透過多元的學習管道參與普通課程（陳仁慧、陳明聰，2003）。 然而課程調整可能造成教師在時間與人力上實施的困難（王淑惠，2010），因 此教師需主動尋求學校的支援與資源，透過行政與教學的相互合作，創造學生 參與學習的機會，慢慢減少學生的挫折感，讓學生能更有自信的大步向前走。 （2）教學調整 教學是將課程付諸執行的一種活動，兩者間有相互依賴的關係（王文科， 1994）。而實際的教學過程中，教學語言、物理環境、心理環境及行為管理的 掌握運用等都是需要注意的教學要素（鈕文英，2004，2006）。教師可藉由物 理環境的安排，在教室中規劃出不同功能的學習角落；也可善用小組學習的方 式，彈性編派組別，透過與同儕合作學習的經驗，提供不同的學習方法；在教 學情境上，營造正向學習、有效互動的教室情境，或安排其他適合的學習情境， 都可以提升學生的學習效果（鈕文英，2004；Hoover & Patton, 1997）。
而學者提出的直接教學法、精熟學習法、多感官教學法、認知策略教學、 電腦輔助教學、個別處方教學、合作學習等方法，除了適用於一般學生，也可 以應用在特殊需求學生身上（楊坤堂，2006）。 在課程及教學調整方面，為使普通班教師減輕實施上的壓力，學校可透過 舉辦校內教學研討會、教師讀書會、有連貫性的教學研習等方式，由資深教師 傳承分享教學經驗，或學校主動邀請校內特教教師參與各學習領域小組，將課 程與教學調整的理念與作法融入普通教育課程中，以協助普通教師規劃設計課 程（王淑惠，2008；邱惠暄，2010；鈕文英，2006）。 （3）評量調整 評量調整的目的，是要透過評量上適度的調整，讓特殊需求學生將本身的 障礙降至最低，以期能表現出自己真正的能力。除了評量方式的調整，也包含 了評量內容的改變，大致上可分為考試前、考試中及考試後的評量調整方式（張 萬烽，2004；廖盈絜、洪榮照，2008）。綜合國內外學者的觀點（黃鳳慈，2007； 廖盈絜、洪榮照，2008；Elliot, Thurlow, Ysseldyke, & Erickson, 1997），依評量 調整的內涵及作法分述如下：
○1 考試前的評量調整 教師可在考試前指導學生課程內容的重點，並提供練習的機會，讓學生熟 悉考試的方式。而在評量內容的調整上，可針對學生的狀況減少題數或增加多 元評量的內容，如參與度、作業完成情形等等。 ○2 考試中的評量調整 a.時間安排： 依照學生的障礙特質，教師可採取的作法有：改變評量時間、延長考試時 間、允許考試中途休息、以不同的順序施測等。 b.評量情境 當學生無法在一般評量情境考試時，教師可以透過物理環境的安排及提供 輔助器材，協助學生應試。可採取的作法有：個別評量、改變考試座位或地點、 提供學習輔具、允許學生提問、在旁給予協助、口頭鼓勵學生作答等。 c.呈現方式 透過不同的呈現方式可以讓學生對題目更加瞭解。可行的方式有：以口 述、錄音帶、點字或放大試卷等方式呈現評量內容；由易而難調整評量題目的 順序；將指導語或關鍵字特別標出來；對例題作充分的說明與練習；以具體語 言代替抽象符號等。 d.作答方式 改變原本紙筆測驗的方式，提供學生適當的輔助工具來作答。可採取的作 法有：以點字、錄音、電腦或溝通板的方式作答；以口頭、手語或指認的方式 回答；以實際操作的方式作答；提供線索幫助學生作答等。 ○3 考試後的評量調整 教師可根據學生的狀況，調整評量項目的給分比例，或提供額外加分的機 會，並針對評量後的結果，對學生實施再教學或改變教學方法。教師應注重的 是學生是否確實學會課程內容，而非只是著墨於分數與排名。 然而實施評量調整需要對評量調整的內涵有相當的瞭解，才能靈活運用在 不同特殊需求的學生身上，另一方面，這也將造成導師在教學上額外的負擔， 而提升教師評量方式的知能是因應的辦法之ㄧ，依據特殊教育課程教材教法及
評量方式實施辦法（2010）第 10 條規定：「各級主管機關應聘請學者專家、教 師等，研發各類特殊教育教材、教法及評量方式」，及第 12 條規定：「各級主 管機關及學校應規劃定期辦理課程設計、教材編選、教學與評量策略及教學輔 具操作與應用等之教師專業成長活動。」，足見教育部對特殊需求學生在學習 上是否有適當的課程及評量規劃愈趨重視。 （四）學者積極開發評量工具 國內目前已經有相關轉介前介入的實證研究，但都侷限在某一區域內的研 究，實施辦法及成效尚未推廣到教學現場，且法令也未對轉介前介入作具體、 標準化的描述。因此，學者應建立具有信效度的評量工具，讓教育現場的心評 教師在執行鑑定工作時，能有整合、統一的判斷標準，藉由鑑定結果發現疑似 特殊需求學生在學習上所需的支援服務，再透過轉介前介入讓普通教育和特殊 教育攜手合作，達到連續性支持的效果（洪儷瑜、何淑玫，2010）。 為順利推展及實施轉介前介入，除了制定相關法規外，還需說明具體做 法，讓現場執行的行政人員以及教師們能有明確的實施依據。另外，教師們也 應持續參與研習及進修，藉由不斷的更新教育理念，觸發新的教學技巧，以落 實於教學現場中，學生不但能在學習上激發出不同的學習經驗，教師亦能在此 過程中不斷成長精進。
