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陳盛賢 國立臺中教育大學教育學系助理教授 高瑄 國立臺中教育大學教育學系校務基金進用工作人員一、前言
各國為了提升教師素質及促進教師 專業成長，開始實施教師評鑑或教師分級 制度。而教育部為協助教師專業成長，增 進教師專業素養，提升教學品質，以增進 學生學習成果，則是訂定了「教育部補助 辦理教師專業發展評鑑實施要點」，各縣 市之高級中等以下學校係依據該實施要 點辦理教師專業發展評鑑相關事宜。教師 專業發展評鑑自 95 學年度起試辦，至 97 學年度試辦滿 3 年後正式辦理，推動至今 已達 10 年，參加校數及教師數逐年增 加，然而就在教師專業發展評鑑推動滿 10 年之際，全國教師工會總聯合會則向 教育部提出應停止由上而下、形式化的教 師專業發展評鑑，而教育部表示自 106 學年度起，教師專業發展評鑑將轉型為由 下而上的「教師專業發展支持系統」，以 更接近教師需求(張錦弘，2016)。究竟推 動長達 10 年之久的教師專業發展評鑑， 教育部為何要將其進行轉型？值得探 究。此外，即將轉型成為教師專業發展支 持系統，其規劃與推動的重點有哪些？亦 值得瞭解之。二、教師專業發展評鑑轉型為支
持系統之原因探究
以下就教師專業發展評鑑施行至 今的困境進行說明，藉此便可知悉為 何教師專業發展評鑑要轉型為支持系 統之原因(吳俊憲，2010；秦夢群、陳 清溪、吳政達、郭昭佑、邱郁雯、林 曉涵、張芷瑄和李佩茹，2011；教育 部，2016a)。 (一) 申請程序層面 為建立完整且專業的各類人才培訓 與認證制度，因而由學術單位發展出各 類表件，然而現場教師對各表件專業內 涵缺乏共識，致使認證表件被認定為複 雜。老師們普遍反應教師專業發展評鑑 申請作業繁瑣及表件複雜。 (二) 認證制度層面 1. 各區域中心學術團隊認證審查標準 不一，各類人才認證專業遭受質疑。 2. 人才培訓與認證制度的實施，缺乏取 證後服務表現的規範，致使流於個人 主義的認證的迷思，而未能體認認證 是專業建立的策略與歷程，故未能建 立同儕團體省思文化。 (三) 教師認知層面 1. 雖然教師專業發展評鑑強調的是 善用評鑑中「善意的另一雙眼睛」 來 幫 助 教 師 尋 找 教 學 上 的 優 缺 點，然而多數的教師對於「評鑑」 仍有所迷思，認為評鑑是用來給教 師打分數的。2. 由於教師參與教師專業發展評鑑 的過程，需要填寫非常多的資料， 目前教育部雖已簡化相關行政流 程，並將精緻教師專業評鑑資訊化 及數位化，且透過精緻教師專業發 展評鑑網，期許能減低重複填寫、 且系統可自動帶出資料等功能，然 而整體而言，仍對於老師教學時間 有所壓縮。 3. 同一學校的同儕互評，基於人情壓 力，往往多給予正面的回應，易流 於形式，無法真正達到教學改進的 成效。 (四) 學校執行層面 1. 評鑑工具流於形式化，由於教師專 業 發 展 評 鑑 係 屬 於 學 校 本 位 評 鑑，校方可自行研訂評鑑規準，然 而校方欠缺具有教學領導知能人 員的帶領，未能建構評鑑規準多元 解讀的共識，致使評鑑工具流於形 式化，而產生評鑑無效或不同學科 (領域)教師無法互評的困境。 2. 對於逐年期學校每年實施正式評 鑑，進行教學觀察，卻未能適當輔 導進行專業成長活動，致部分逐年 期學校未能深化教學觀察知能。 綜合上述，教師專業發展評鑑的 執行，確實陷入了困境之中，無論是 在申請程序上被認為過度繁複，或是 認證層面上被質疑審查標準不一，再 或者是老師對於「評鑑」的抗拒與迷 思，以及壓縮教學時間的不滿、評鑑 流於形式...等，致使教育部不得不重 新審視及思考教師專業發展評鑑的適 切性，也因此為了使教師專業發展能 更穩健的發展下去，必須化原有的困 境為轉機，更為了能夠真正幫助教師 專業成長，因而教師專業發展評鑑有 了新發展─轉型為支持系統。
三、教師專業發展支持系統之規
劃與作法初探
教育部訂於 106 學年度起推動中小學 教師專業發展支持系統，因此教育部規劃 了「教育部辦理中小學教師專業發展支持 系統規劃重點(草案)」，並於 2016 年 10 月 至 11 月期間密集辦理北區、中區、南區 及東區共 7 場次的座談會，邀請各縣市政 府教育局(處)、教專中心、教師研習中心、 國教輔導團、學校行政代表、教師會代 表、校長團體代表等出席「中小學教師專 業發展支持系統縣市座談會」。 在「教育部辦理中小學教師專業發 展支持系統規劃重點(草案)」1 則可看出 教育部欲將教師專業發展評鑑轉型為教 師專業發展支持系統之決心，其目前規 劃的預估任務說明如下(教育部，2016a； 教育部，2016b)。 (一) 修訂「教育部補助辦理教師專業 發展評鑑實施要點」等相關規範 1. 取消「評鑑」二字，名稱改為「教 師專業發展實踐方案」，以減少教 師間競爭的氛圍並創造合作機會。 2. 同時簡化申辦審核程序，簡化重點 包括取消需經過校務會議及課發 會通過的規定。3. 鬆綁參加教專之門檻，以校為單 位，只要有教師自願參加即可申 辦。 4. 確實落實教學輔導教師任務，並避 免教學輔導教師只能幫助不適任 老師之標籤化，同時賦予教學輔導 教師協助實習學生、初任教師、新 進教師或有意願專業成長之教師 等同儕教師專業成長之任務。 5. 初階及進階評鑑人員整合培訓，以 教師自主參與為原則。 6. 擴大教師專業學習社群之申請及 降低申請門檻。 7. 協助校長及教師落實十二年國民 基本教育課程綱要公開授課及專 業回饋，由師資藝教司及國教署共 同合作辦理相關落實措施，包括讓 教師理解與認識十二年國民基本 教育課程綱要；透過「教學觀察三 部曲(觀察前會談、教學觀察、回饋 會談)」及教師專業發展評鑑精緻網 之教學觀察、觀課紀錄成果數位化 之功能，協助學校落實十二年國民 基本教育課程綱要之「校長及每位 教師每學年應在學校或社群整體 規劃，公開至少授課一次，並進行 專業回饋」之目標；並培訓教師具 備 培 育 學 生 核 心 素 養 導 向 的 課 程、教學與評量等能力。 (二) 建構系統化之教學領導教師機制 1. 開 放 多 元 人 才 成 為 教 學 領 導 教 師，包括教專評鑑的教學輔導教 師、薪傳教師、國教輔導團員、社 群領導人、領域召集人、Super 教 師、師鐸獎教師、教學卓越獎教 師、學思達領導人、學習共同體領 導人、教學基地學校領導人等。 2. 教學領導教師應具備隨時公開觀 課及教學實務能力，並能帶動同儕 專業成長。 3. 教學領導教師須進行全縣(市)公開 之協同教學或示範教學累積達一 定次數以上，藉此避免認證流於書 面及形式化。 (三) 針對不同教師職涯階段辦理專業 成長活動，展開教師多元專業發 展模式 教師職涯階段分為職前教育、初 任教師、中堅教師及資深教師等三階 段，針對職前教育階段強化在專業課 程中融入教專的觀課、教學專業檔案 等內容，積極培育社群領導人及教學 領導能力；初任教師階段則是引導初 任教師積極參與教師專業發展，提供 系統化的初任教師導入輔導協助機制 及客製化服務，以增進初任教師班級 經營能力及教學技巧；中堅教師及資 深教師階段，則鼓勵其成為教學領導 教師，並提供多元專業發展模式，包 括揪團進修、學習共同體、分組合作 學習、差異化教學、學思達、教師學 習社群、學校策略聯盟及教學基地學 校等， 以貼近現場 教 師專業 成長需 求，還給教師增能學習、由下而上的 自主權。
(四) 辦理中小學校長課程教學與領導 知能培訓 由師資藝教司與國家教育研究院 合作辦理包括初任校長導入輔導機制 及校長初進階研習等，並引進國外權 威性資源辦理國際工作坊。 (五) 資源盤點，以期許各資源完整整 合 為使教師專業發展支持系統能發 揮最大效益，教育部除了盤點與整合 師資藝教司及國教署所辦理的教師專 業發展相關計畫、組織、經費資源及 平台系統外，同時為了與各地方政府 合作推動教師專業發展，尊重各地方 政府自主以資源整合的概念，於近期 內盤點教師專業發展相關組織、計畫 及方案，其中包括校長及教師專業發 展中心、國民教育輔導團及教師研習 中心等組織資源。此外，校長及教師 專業發展中心與教師研習中心進行功 能性整合，校長及教師專業發展中心 之功能不再只是辦理教師專業發展評 鑑工作，而是與教師研習中心整合後 共同辦理整個縣市之教師專業發展支 持系統相關事務。
四、結語
(一) 教師專業發展支持系統之服務對 象，更為全面性及完整性 支持系統的服務對象不再僅限於 在職教師及校長，擴大為師資職前教 育階段的師資生、教育實習生均在服 務對象內。支持系統目前規劃將教師 職涯區分為職前教育階段、初任教師 階段以及中堅教師、資深教師階段。 其中，在師資職前培育階段更規劃積 極培育 社群領導人 才 及教學 領導人 才，從紮根做起培育活動。此外，為 了落實校長課程與教學領導，亦將針 對校長辦理中小學校長課程教學與領 導知能培訓。由此看來，除了向下紮 根進行培育，同時向上兼顧學校領導 人的課程與教學知能專業性之培訓， 支持系統的服務對象，將更為全面性 與完整性，此為值得肯定之處。 (二) 教 師 專 業 成 長 從 評 鑑 轉 型 為 支 持，然而評鑑就一定不好嗎？ 美國及英國實施教師評鑑多年來 看，教師評鑑有其存在之必要性，透 過教師評鑑，可以促使教師在教學的 過程中，不斷的進行專業進修並獲得 成長，教學能力提升後，並將其回饋 到學生 身上，藉此 提 升學生 學習成 效。國內多數教師對於「評鑑」多半 仍存有抗拒及恐懼心態，且對於評鑑 有所迷思；此外，教師專業發展評鑑 目前為教師團體所詬病的便是申辦程 序繁瑣、表件冗雜、且是一種流於形 式的評鑑，因此建議教育行政機關適 切考量教師專業發展評鑑之內涵及其 優點，截長補短，並讓教師瞭解教師 專業發展評鑑的目的，而非僅刪除「評 鑑」一詞，藉此降低教師的不滿與恐 懼。教 師專業發展 評 鑑並非 績效評 鑑，其評鑑之目的是為了讓老師瞭解 自我教學的優缺失，進而改善與提升 教師專業成長。由此看來，評鑑就一 定不好嗎？則有待思量之。(三) 從評鑑轉型為支持系統，應避免 匆促上路，完善銜接規劃以收得 良好成效 教育部宣布 105 學年度第 1 學期 教 師 專業 發展 評鑑 依 照原 有計 畫 辦 理，並於期間辦理中小學教師專業發 展支持系統縣市分區座談會，聽取各 界代表意見進行雙向溝通，以使教師 專業發展支持系統得以修正的更臻完 善，並於 105 學年第 2 學期宣導「教 師專業發展支持系統」，爾後隨即於 106 學年全面轉型實施。從評鑑轉型為 支 持 系統 ，目 前係 規 劃一 學年 的 期 程，略顯倉促，建議教育行政當局應 再縝密規劃，將教師專業成長相關組 織、資源進行橫向及縱向整合，以期 許發揮最大效益，確實達到提升教師 專業成長的目的。 參考文獻 吳俊憲（2010）。教師專業發展評 鑑：三化取向理念與實務。臺北：五 南。 秦夢群、陳清溪、吳政達、郭昭 佑、邱郁雯、林曉涵、張芷瑄和李佩 茹（2011）。教師專業發展評鑑實施成 效之研究結案報告。國家教育研究院 (NAER-100-10-I-2-01-00-2-01)，未出 版。 張錦弘（2016年10月5日）。教專 評鑑將轉型由下而上 教部：鼓勵揪團 進修。聯合新聞網。取自 http://udn.com/news/story/6888/200289 0 教育部（2016a）。教育部辦理中 小學教師專業發展支持系統縣市座談 會實施計畫。臺教師(三)第1050141117 號函。 教育部（2016b）。教育部辦理中 小學教師專業發展支持系統縣市座談 會手冊。 附註： 1. 教育部於 2016 年 10 月下旬至 11 月間辦理 7 場次「中小學教師專業 發展支持系統縣市座談會」，有關 「教育部辦理中小學教師專業發 展支持系統規劃重點」內容則有可 能因座談會與談人的建議進行修 調。
