教育愛在臺灣教育史的再詮釋

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：林玉体. 博士. 教育愛在臺灣教育史的再詮釋. 研究生：龔建勳撰. 中華民國一○六年七月.

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(3) 誌謝辭感謝我的家人，尤其我的父母，有你們的支持與鼓勵，才有今天的我。感謝林玉体老師，老師的指導與提點是我最大的收穫，學生沒齒難忘。感謝鄭玉卿老師與方永泉老師，兩位老師的建議都引領學生更上層樓。感謝哲史組的學長姐與同學們，有你們伸出援手，論文才能順利產出。感謝在師大的各位好朋友，因為你們，我的研究所生活增添不少色彩。感謝我的女友，讀研究所這四年，你的默默支持與等待，我都有看見。感謝鄭晟河、久石讓與數不清的音樂人，是你們陪我渡過寫論文的夜。感謝我的身體，熬過工作與課業相互拉扯的操勞與疲倦，終於完成了。大四那年，考取了師大教育系哲史組，但當時其實沒有想得太多，也不確定自己是不是真的想念研究所。於是選擇了休學，選擇走出校園，想看看校園外的世界是什麼樣子，想理解教育與整個社會運作應該是怎樣的關係。輾轉經過實習與服役，遇到許多人也看到了許多事，這才認真體認到，如果想在思考上有更進一步的提升，念研究所確實是不錯的選擇。但在師大教育研究所念了兩年後，我又再次陷入書本中的世界與教育現場的掙扎。於是在第三年，我以代理教師的身分再次返回教學現場，想看看經過了兩年的時光，自己心中的疑問有沒有獲得解答。代理的這一年，我幾乎脫離了研究所的生活，在教學現場中，我不斷地讓自己學習到的思考方式與教學現場的現象進行激盪。同年，我考取了新竹縣正式教師。帶著研究所學籍的第四年，我回到自己的家鄉－新竹。這時候的自己終於有一些對教育的觀察，也想透過研究去重新理解心中對教育的想像，於是便開始了論文研究與撰寫。能夠完成論文，我由衷地感謝在這過程中給予幫助的每一個人，因為有你們，這篇論文才有機會誕生。很多事情都是做過才懂，選擇念師大教育所，絕對是我人生正確的決定之一。最後，感謝命運的安排讓我踏上教育這條路，其實從來尌不認為自己有慧根，有的只是誤打誤撞的人生，希望未來無論在教育現場的教學活動或者再有機會進行教育研究，都提醒自己莫忘初衷，永遠都能問心無愧。. i.

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(5) 教育愛在臺灣教育史的再詮釋摘要本論文以後現代觀點再詮釋教育愛，闡述其具體精神與內涵，再透過歷史研究法回顧臺灣教育史，尋覓並發揚俱備再詮釋教育愛之臺灣教育家，最後回應現今臺灣教育於師資培育中不夠重視教育愛一問題，強調再詮釋教育愛於現代教師而言之重要性，期許本論文能替未來臺灣教育改革盡一份心力。臺灣歷史背景特殊，在經歷不同政權的治理下，臺灣教育往往成為政府控制人民的主要手段，並以此箝制社會中的異音，強權欺壓弱者的情況極為明顯。若政治力量進入校園，身為教師理應堅持正義感，發揮自身教育愛去保護受欺壓的一方，而非選擇漠視或助紂為虐。因此本論文第一個重點是探討再詮釋教育愛的重要性，於今日強調轉型正義之臺灣而言，臺灣教師們在素質上必然要向前邁進，臺灣教育不可走回頭路，教育也不再是政治力量的附庸。本論文研究發現，臺灣教師在威權時代下之所以選擇漠視，多數是因為若選擇挺身而出，可能連自身生命安全都會受到威脅。好在仍有少數擁有「教育愛」的教育家教師願意鼓起勇氣，替學生打抱不平並堅持公平正義，哪怕為數不多，卻也大大地改變了臺灣教育史的未來。因此本論文第二個重點在於彰顯臺灣教育史中可圈可點且令人肅然起敬之教育家，而今後的教育工作者也該以其做為教育工作之模範。本論文更透過再詮釋教育愛之觀點，重新審視師資培育對於教育愛不夠重視之問題。從臺灣教育開始強調教師技術層面的專業後，教師於教育愛之發揮便鮮少人談，原因乃是教育行政機關總是急功近利而缺乏長期規畫的遠見。本論文第三個重點即是希望再詮釋教育愛能於師資培育的課程安排上受到重視，深盼極具人文關懷的素養能迴盪在臺灣教育環境中。. 關鍵字：教育愛、再詮釋、臺灣教育史 iii.

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(7) Re-hermeneutic of Educational Love on The History of Education in Taiwan. Abstract This study points out the specific spirit and connotation of educational love by using the post-modern view to re-hermeneutic. It reviews the history of education in Taiwan by historical research method, seeking the Taiwanese educators who have re-hermeneutic of educational love. Finally, This study responds to Taiwan education policy on teacher training program which doesn’t pay enough attention to the issue of educational love. This study aims to emphasize the importance of re-hermeneutic of educational love that modern teachers should be used as a learning object, and hopes someday it can initiate a discussion when people talk about the education reform in Taiwan. There is a very special historical background in Taiwan. Under the control of different regimes, Taiwan education is often the main means of government control of the people. By suppressing the different sounds of teachers and students, the power of bullying the weak situation is extremely obvious. If political forces enter the campus, teachers should use their own educational love to insist on a sense of justice. It rather than choose to ignore or help for abuse. Therefore, the first focus of this study is to explore the importance of the re-hermeneutic of educational love. The society emphasis on the transformation of justice in Taiwan, so that teachers should improve in their own quality. Education can not go back but forward and be the accessory of political power in Taiwan. This study found that Taiwan teachers in the era of authoritarian reason to choose to ignore some unjust things, mostly because if choosing to resist, may even their own life and safety will be threatened. Fortunately, there are still a small number of educators who have the “educational love”. They are willing to encourage for students for fighting v.

(8) injustice and maintain fairness and justice. Even the number is few, but it greatly changed the future of education history in Taiwan. Therefore, the second focus of this study is to praise the educators who have been remarkable and respectful on the history of education in Taiwan, and hope the educators at present and in the near future should be used their examples as models in their careers. By re-hermeneutic the view of educational love, this study rethink the problem that teacher training in Taiwan which doesn’t pay enough attention to the issue of education love. The reason is that the educational administration merely just wants technical success quickly and short of long-term planning vision. The writer of this paper reminds that re-hermeneutic of educational love must be a required and prescribed subject in the curriculum of teachers training, and the accomplishment of humanistic care will reverberate in the educational environment of Taiwan.. Key Words: Educational Love, Re-hermeneutic, The History of Education in Taiwan. vi.

(9) 目次致謝辭................................................................................................................................i 中文摘要..........................................................................................................................iii 英文摘要...........................................................................................................................v 目次.................................................................................................................................vii. 第一章緒論第一節. 研究動機與背景.......................................................................................1. 第二節. 研究方法與目的.....................................................................................17. 第二章教育愛的再詮釋第一節. 教育愛再詮釋的核心精神.....................................................................21. 第二節. 臺灣教育史教育愛再詮釋之實例.........................................................29. 第三章教育愛與師資培育第一節. 教師培育歷程中的教育愛.....................................................................45. 第二節. 教育愛再詮釋於師資培育的影響.........................................................61. 第四章研究結論、省思與建議第一節. 研究結論與省思.....................................................................................69. 第二節. 未來研究之課題.....................................................................................81. 參考文獻中文文獻.................................................................................................................83 西文文獻.................................................................................................................86. vii.

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(11) 第一章第一節. 緒論. 研究動機與背景. 細數自己的求學生涯，自高中畢業後，歷經了大學教育系的師資培育課程與教育研究所的思辨激盪，並幸運通過教師檢定和甄試，才以一位國小教師的身份踏進了教育職場。身為一位教育工作者，自身對教育有一份獨特的情感，這份情感凝聚許多對教育的憧憬和想像，不僅成為自己的工作動力，更塑造出個人信仰且堅持的教育愛。相信在從事教育工作的路上，許多在工作崗位上兢兢業業的好夥伴都與我相同，心中也有著一份屬於自己的教育愛。雖說每個人對教育愛的見解不盡相同，但這份情懷都驅使大家為教育投注更多心力，哪怕是碰見素昧平生的個案、短暫相處的學生或者棘手難辦的教育問題，教育愛都讓我們在教育工作上不斷努力向前進，直到實踐心中的教育理想。. 一、教育愛乃教育核心價值凡是談論教育愛，一定會提到瑞士知名教育家 Johann Heinrich Pestalozzi （1746-1827），其因偉大的教育愛情操被人歌頌至今。美國教育史學者 S.E. Frost 在其《西方教育的歷史和哲學基礎》（Historical and Philosophical Foundations of Western Education）一書中記載了這麼一段話（吳元訓等譯，1987：407）。 19 世紀的歐洲出現了三位偉大的教育巨匠：Pestalozzi、Froebel 和 Herbart。他們的教育理論及方法，不僅從許多方面改變了歐洲各種學校的面貌，而且在很大程度上奠定了我們今天稱之為現代教育和進步教育的基礎。從這段話可以得知，三位教育先驅在 19 世紀動盪的歐洲，憑著自身的努力和堅持，替我們打造了現代進步教育的基石，Pestalozzi 正是其中一位。德國哲學家 Johann Fichte（1762-1814）發表的《告德意志國民書》（Addresses to the German Nation） 1.

(12) 中十分明確寫到：「唯有徹底實行 Pestalozzi 理念的教育制度，以道德教育為基礎開始培養，才能真正挽救德意志民族的命運」（臧廣恩譯，1995：19）。由此可知，包括專業學者在內，確實有不少人都對 Pestalozzi 在教育領域的貢獻給予極高的讚揚與支持，並將其視為「人師」的楷模與典範。. 欲理解教育愛，得先理解人性中愛的情感，Pestalozzi 對於愛的闡釋，可從其對道德的看法中理解。Pestalozzi 認為道德存在於每一個體，個體本身內在就具有（林玉体，1995：393），並不來自外在社會的影響，這很明顯受到了德國哲學家 Immanuel Kant（1724-1804）道德觀念的影響。Pestalozzi 強調人類出自內心的道德就是人與動物之間有所差異的主要原因，當人不再只是受到動物性慾望的牽引，而是發自內心去感覺自我的存在並非是生活中心，人性中的愛便油然而生，而動物性慾望所產生的自我（ego）態度，也因為與愛所帶來的力量抗衡，才不至產生更大的影響力。換句話說，人性的愛反對動物性的自我、並且不受外來的強迫，愛純粹是個人自願的展現。Pestalozzi 將人性發展分為三階段，依序是生物的原始階段、社會階段和道德自由階段，這樣的發展過程同時也可以解釋 Pestalozzi 對「愛」的理解與觀察。第一，生物的原始階段：在這個階段，人們依賴著動物本能而生存著，由動物本能來支配人性，然而沒有控制且放任其發展的結果就是雜亂無章， Pestalozzi 認為在這個階段人的內在本性無法出現，只是帶來盲目、死亡。第二，社會階段：人開始具有理性判斷的能力。隨著理性判斷能力的出現，人們使用各種方法來滿足自己的慾望，強者欺壓弱者，大的欺負小的，社會紛爭便開始了。這時候的社會狀態是以武力或心智來征服他人，主政者的苛政、平民的暴亂、社會的昏暗與險惡，都是人們為了自身利益而造就的不公平且不合理現象，由此可見，即使有理性判斷，人性依然有所不足。第三，道德自由階段：到了此接段，人們不再只是用理性判斷行為對自身的利益而已，更多不全然為了自身利益而做的行為相繼出現，這乃是因為人所擁有的天性中，還擁有最可貴的一面，那就是 2.

(13) 愛（林玉体，1995：391-393）。Pestalozzi 在《林哈德與葛篤德》（Leonard and Gertrude）中曾提到：餵奶的時候，嬰孩的飢餓消失了，他感到滿足。經由這種方式，他學習到他的媽媽是這樣對待他的。她在他的身上發展出愛來，在嬰孩還未能說出「義務」及「謝謝」之前，這尌是感激的元素。同理，兒子也因父親提供麵包以及火爐使他溫飽，因而在他義務性的對待爸爸時感受到幸福。（北京翻譯社譯，1991：259）換句話說，因為人類的愛是天性所生的，只要體會並且善加運用，就可展現人性極為高尚的品德。Pestalozzi 相信，愛可以激發出人們行動的意願，使行動成為自願而非外力逼迫，換言之，人性中的愛就是左右人們行動的關鍵，就是行動的內在動機，愛不假外求，也沒有其他目的。. 由上述的發展來看，Pestalozzi 所闡述的人性由生物我（biological self）、社會我（social self），最後發展至道德我（moral self）。其實從心理學的角度來看，一樣可以看見如此發展的脈絡。人本主義心理學之父 Abraham Maslow（1908-1970），提出「需求層次論」，將人格發展的需求分七個層次（張春興，1994：303-305）。七層次由低至高依序是生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現的需求。首先生理需求，乃是指維持生存的需求；再來，安全需求是希望生存免於威脅獲得安全感的需求；第三，愛與隸屬的需求，是指取得他人給予的愛護或關注等感受上的需求；第四，自尊需求乃指維護個人自尊心的需求，如被人認可等；第五是求知的需求，表現在個體對事物的不明白，想進一步理解的需求；第六個美的需求，表達個體對於美好事物的需求；第七也就是最後一個是自我實現需求，指的是人格發展在精神上臻於真善美合一的至高人生境界，達到自我實現的需求。這七大需求在層次的差別下，Maslow 將其中的前四層稱為基本需求，而後三層則稱為成長需求。若把 Pestalozzi 的人性發展三階 3.

(14) 段論與 Maslow 需求層次論放在一起比較，我們可以發現兩者所陳述的發展都有層次之分，也擁有固定的先後順序，並且兩者都強調，發展是以生理的滿足為出發點，發展的最高境界就是內在本性獲得至高無上的滿足。這也再次證明 Pestalozzi 的想法從心理學的角度來看，依然是不謀而合，對 Pestalozzi 來說，所謂至高無上的滿足就是內在本性的圓滿，也就是人性中愛的展現。由此概念理解教育愛，可見教育愛對於學生學習和師生關係都是很有貢獻的，是教育人員不可或缺的情感，基於教育愛，教師對學生流露出真摯的感情和關懷，關心學生的一切，發揮教育最大的功效（鄭玉卿，1992：101）。. 論教育愛，Pestalozzi 肯定是最具代表性的人物，而 Pestalozzi 心中理想的教育應以開展學生心中的道德我為教育目標，透過教育愛的感染，帶領出每個人心中良善的內在心性。對 Pestalozzi 來說，這份最高尚也最具尊嚴的品德－「愛」，就是教育的核心，也是教育的起點。. 二、如果教師缺少了教育愛基於社會經濟與價值觀改變的影響，臺灣社會正面臨著少子化的問題，少子化使得近幾年的新生入學人數大幅下降，學校教育所需要的教師也就相對減少了許多，但即便社會對教師需求不如從前，在學校擔任教師這樣一份有穩定收入的工作，依然是許多人的工作選擇之一。於是，在每年報考教師的人數依然不斷地上升，但教師缺額卻逐年下降的情況下，教職工作可說是一位難求。大眾願意從事教職工作的原因，除了穩定的薪水、固定工作時間等各種因素，當然也有不少人是為了實踐心中對教育的理想而投入教育行列的教師，但研究者的問題是，這樣的人多嗎？從事過教育工作的人都能夠理解，「教育愛」就是教師教學的最根本的動力來源，如果失去了這樣的初衷，其實很容易淪為教育現場的「教書匠」。因此，對於現今教師來說，如何找到並展現自身的教育愛，使其成為從事教職的內 4.

(15) 在動機，便是臺灣教育當前所需要處理的課題之一。. 林玉体教授於 1997 年 5 月 15 日的民眾日報中發表了一篇文章《難道教育界沒有責任？從林來福說起》，文章透過林來福的事件，向當時的教育界提出質疑，而文章認為臺灣教育最關鍵的問題就在於：臺灣教育的環境完全不重視教育愛的精神，也不推廣教育愛的行動，甚至沒有察覺教育愛能夠發揮多深遠的影響力。林來福乃台灣十大槍擊要犯之一，犯下多起刑案，遭逮後被判處死刑，遭到槍決。林來福為害台灣甚深，在遭到槍決前，曾有記者去獄中採訪，想一窺他的心理世界，然而林來福卻只是道出了一件兒時令他印象深刻且極度痛恨的事。. 時光回到林來福在鹿港讀小學時，當時學校有個規定：「只能說國語，若說台灣話則要罰一塊錢。」對一個鄉下小孩來說，他並不理解說台語有什麼不對，為什麼被禁止呢？於是個性好強的他便時常因為說台語而被罰款，甚至罰到七十元之多。以當時的環境來說，七十元已是一筆大數目，尤其林來福家境貧困，根本無法繳交罰款。在無法繳交罰款的情況下，老師居然直接到林家拜訪其父親，要求父親繳交這筆錢，使父親不得不向親朋好友商借，才湊出這七十元繳給老師。說完這故事後，林來福向記者表達，他並不明白這筆錢對學校有什麼幫助，又有什麼意義，他只感受自己遭遇到不合理的對待，卻沒有老師願意替他發聲，於是這件事他始終耿耿於懷，成了心中的疙瘩。. 一個要即將要被槍決的人，在人生終了前想說的卻是一件兒時難受又難忘的回憶，令人不勝唏噓，而林玉体也於文中評論：林來福在數十年歲月的短暫日子裡，只有這件童年事件讓他耿耿於懷，久久不能忘記，這種惡劣政府所規定的教育政策，卻在林來福心中種下了「仇恨」，他開始恨老師、恨學校、恨社會、恨政府，從此走入歧 5.

(16) 途，因為此種教育措施，台灣社會竟然要花那麼大的代價來承擔，想來真令人痛心疾首。（林玉体，1997，載於民眾日報）從現在往回望，我們知道「禁止說台灣話」乃是政治力影響下所產生的教育政策，但這種不合理的教育政策居然在一個孩子身上覆蓋這麼一塊陰影，甚至可能埋下了仇恨的種子。事後諸葛地說，如果當時有這麼一位老師願意發揮教育愛的精神，給予關懷並嘗試了解他的苦衷，哪怕是關心兩句也好，讓他確實地感受到人間還是有溫暖的力量，可能他就不會對社會充滿如此深的恨意、不會誤入歧途、不會對社會造成重大傷害，更不會成為社會的負擔。每個人都知道教育愛很重要，但不能總是在教育愛消失了，才發現有多重要，因為到了那時，往往都已經是無法挽回的局面。如果教育背負著維護整體社會水平之重責大任，教育愛就是使其向上提升之核心關鍵。. 教育愛是如此具有影響力，但並非每位教師都天生就有教育愛的精神。如同前面所述，人們天生就擁有愛的天性，但這所謂的天生的「愛」跟「教育愛」是不盡相同的兩個概念，尤其兩者在對象與展現的方法就有著很大的不同。十分強調教育愛的德國教育哲學家 Eduard Spranger（1882-1963），將愛的發展用四個階段來說明：一、兒童之愛，兒童對所依賴的人事物之愛；二、戀愛，男女青年互相吸引之愛；三、成人之愛，成人對兒童給予幫助之愛；四、宗教之愛，心靈能夠與上帝直接溝通之愛；這四階段乃循序漸進而產生，與人格發展有密切相關。 Spranger 認為愛乃是一種基本生物驅力，較高等的動物會關心它們的年幼者，這種行為是出於本能，並且愛與智力相同，都可以做為引導人類行為的力量。而愛的情感出現在教育中，因為學生與教師通常沒有親屬上的關係，因此這種行為也已經超越了動物本能會照顧自身年幼者的概念，換言之，教育愛可說是基本生物驅力的昇華（sublimation），教育環境也因此產生了教育者關心他人的氣氛，讓教育者有了努力並堅持不懈地進行教育的動力。教育愛是人類個體所展現出愛的其中 6.

(17) 一種，其特殊在以教育為主軸、以學生為對象，而教學氣氛中有教育愛才能展現出完整的教育（詹棟樑，1981：386-387）。教育愛一直都是教育的基礎，教育愛不僅影響教師在教育上應盡的責任與獲得的地位，更讓教師在面對教育問題時，心中可以有一個判斷的準則。. 換句話說，教育中的愛與一般所謂的愛有著很大的不同，因為教育本身處在一個特殊的環境，因此教育愛也成了一種比較特殊的情感。基於 Spranger 認為「教育是對他人的精神施與之愛，使他人的全體價值受容性及價值形成能力從內部發展出來」（田培林，1976：471）此一概念，田培林對 Spranger 所認為的教育愛也有以下論述： Spranger 認為教育是基於一種「教育愛」，這種「愛」是一種「施與」的愛，與普通的愛不同。它所愛的，不是一個特定的對象，而是一個發展中的歷程。它不是因對象完美而愛，而是愛一個發展未完滿的兒童。教育愛的對象是一個價值創造的歷程，即是由不好到好，由好到更好的歷程。這種教育愛和男女性愛不同，甚至和親子之愛也不一樣，因為男女性愛和親子之愛都是「本能」的，而教育愛則是人性中創造出來的「文化」，是一種價值。具備了教育愛，教育才有可能，才有效果。（田培林， 1976：472）換言之，教育愛的對象是一個發展未完滿的兒童、一個有著不同層面匱乏的弱勢者，這樣的弱勢不單只是經濟面弱勢的貧困兒童，也包括身體殘缺、心靈受創、甚至是成長過程中遭受不公不義對待的學生，若教師能讓這些弱勢者接受到教育中「愛」的滋潤，其生命價值將由負轉正，這樣的教育成就，最是令人稱頌。試想，如果林來福遇見了真正有教育愛的教師，也許他的人生會有更好的可能，而這樣的可能，影響的也不只是林來福一人，更包括那些曾受他牽連而破碎的家庭，他們也都得到了相對的影響。我們的社會的確需要越來越好的可能，我們的教育 7.

(18) 的確需要教育愛。. 三、當教育愛淪為一種口號除了上述所說教育愛之困境外，筆者從自身參加教師甄選考試的經驗中，也發現另一項值得思考的現象。對於現今有志成為教師的人來說，從教師甄選中錄取並成為正式教師無疑是夢想成真的最後一道關卡，但從現今候用教師與學校開放缺額的比例上來說，錄取率相當低，競爭十分激烈。教師甄選考試的目的很明顯，就是為了從廣大的候用教師中，挑選出評審們心中所認可的優秀教師，而一位優秀的教師，俱備有理想的教育愛是不可或缺的條件。舉例來說，口試委員經常會提出師生衝突的問題，想從中得知教師們將會使用何種態度或方法去處理衝突事件。在競爭激烈的情況下，考生為求高分，往往都給出與這些考題相對應的「標準」答案，也就是教師必須展現出柔和且積極的態度，釋放出愛與關懷的情感。換句話說，評審們希望找到一位擁有洞察問題能力、俱備愛與關懷之精神…… 等優點的教師。從上述的觀察中可以推論，這種現象乃是出於普勞大眾對於教師的想像和期待：無論新進資深、高矮胖瘦、男女老少等，只要是教師，都必須要有教育愛的精神素養與情懷。然而筆者不禁想問，這些候用教師在師資培育的過程中是否確實地修習了關於教師專業精神的相關課程？否則怎麼會被要求在教師甄試，也就是尚未取得教師工作之前，就要擁有如此情感豐富且技巧熟稔的能力呢？. 這問題讓研究者反思了自身在接受師資培育期間所接觸過的課程，在研究者的學習經驗內，從來沒有修習過專門以開展教育愛為教學目的之課程。換言之，這些甄試時希望教師們具備且希望未來在職場上予以發揮的的能力，卻沒有在師資培育的課堂中出現，確實十分奇怪。除了研究者自身的反思以外，從師資培育的理念來看，教育部（2012b：10）《中華民國師資培育白皮書：發揚師道、百年 8.

(19) 樹人》中表示：迎接全球化與資訊化時代、終身學習社會的來臨、高齡化與少子女化的社會、學校與家庭生態的改變等社會變遷，加上世界各國致力於師資培育品質提升之際，應秉持「管道多元、條件專業、獎優汰劣」的師資培育理念，形成專業化與優質化的師資培育政策，建立教師專業標準，落實師資培用作為，發揮教師專業角色，促進教師永續學習，孕育具有教育愛、專業力、執行力的新時代良師團隊。由上述引文中可見，培養具有教育愛的教師是我國教育部對於師資培育的期許之一。書中還認為教育愛乃具備「關懷」、「洞察」與「熱情」三要素，「關懷」學生是教育愛的起點，再以「洞察」來掌握學生發展與社會變遷之實情，最後保持對教育的「熱情」，成為富教育愛的人師。由此而言，如果教育部是期許教師具有以上精神，那麼在師培課程的安排上，勢必要針對這些精神設計出相對應的課程。然而，在白皮書的師資培育發展策略中卻是這麼說的：在培育的過程中，著重師資生的輔導及獎勵，一方面必頇安排教學經驗豐富的優秀教師擔任師傅的角色，發揮人師的人文典範關懷，並透過師徒制方式帶領師資生進行各種教育實務演練，讓師資生在教學實踐中逐漸具備獨立教學所需的專業態度與能力；另一方面，也必頇重視師資生的品德教育、專業能力與批判思考教學能力。在品德教育方面，推動師資生服務學習，使師資生能透過實際活動，例如至各種非營利組織或公益團體進行服務學習與體驗，發揮關懷社會以及善盡世界公民的服務熱忱。（教育部，2012b：34）也就是說，雖然有這些具體的細目，但在實際的教學發展策略上，卻是以師徒制的方式帶領師資生進行各種教育實務演練，採取讓學生「心領神會」的學習方式。問題是每個師資生所遇到的師傅都不同，對於教育愛的解讀也必然是不一樣，從教學端就已經不牢固了，又怎麼能期待學習者能夠紮實的領悟到獨立教學所需的 9.

(20) 專業態度與能力呢？研究者在國小實習時就曾聽自己的指導教師說過，他認為現在的教師甄選都像在演戲，只要誰演得越像，誰就越有機會成為正式教師，這段話也讓當時的我心有戚戚焉，但我相信不應該是這樣子的。. 教師資格不應成為技術性的測驗，絕對不是最聰明或者最有知識的人就是最好的教師，也不是邏輯最完整或口語表達能力最厲害的人就是最好的教師，當然上述或許是優秀教師的條件之一，但最重要的還是那份有著教育愛的熱忱。這股熱忱無法以儀器測量得知，但或許能從人的性格中窺知一二。Spranger 將人的性格型態分成六型，即經濟型、理論型、審美型、權力型、宗教型和社會型，相應著這六種類型，造就了人生所希望追求的六種價值：經濟型的人追求利，理論型的人追求真，審美型的人追求美，權力型的人追求權，宗教型的人追求聖，社會型的人追求愛（田培林，1976：472）。Spranger 表示每個人都擁有六種類型性格，只是在內心欲求及外顯行為上會有某一類型性格表現較其他類型性格表現得更為顯著，這是因為，不同類型的性格在最主要追求的價值選擇上是完全不同、甚至相互矛盾的。舉例來說，性格屬於審美型的人在欣賞歌曲時，其思考可能傾向往「美」的方向去想，因此著重在曲調是否悅耳動聽、歌曲所呈現的故事是否感人等層面；但若是一位理論型性格的人，其欣賞的角度就是「真」，例如歌曲的編排與音樂理論是否相符、歌詞內容合不合邏輯等都是他會思考的方面。由此可見，一個人的性格可以影響其思考模式，若職業與工作者的性格不符，事情在操作上可能事倍功半；但若找到職業與工作者性格相符的人，做起事來想必是得心應手、事半功倍。. 換句話說，若希望師資培育有所成效，首先就要聚焦在「誰適合接受師資培育？」此一問題。而 Spranger 已經針對這個問題給了我們很好的答案，那就是擁有願意為他人奉獻愛的社會型人格（林玉体，1988a：203-204）。社會型人格追求 10.

(21) 的價值是「愛」，若讓社會型人格從事教育工作，可以想像的是教育將從愛出發替學生帶來健康且正向的環境，同時那些奉獻出自己愛心的教師們，也可以成為學習者的楷模與榜樣。但問題在於只擁有社會型人格，不見得就是好的教師，因為愛只是一種情感，並不能跟教育愛畫上等號。因此還需要透過師資培育針對教育愛相關的知能進行課程上的安排，深度培養並輔以實務訓練，教師才更能進入教育愛的世界。社會型人格是成為教師的先決條件，能不能成為好的教師更仰賴師資培育的進行。. 然而對於教師教育愛的心性陶冶這部分，教育部的理想和實際師資培育的作為有著明顯的落差，一方面說重視教育愛，另一方面卻無法針對教育愛給予明確的學習與培養，造成自相矛盾的情況。每個人的心中多少都有愛的存在，但那個愛的情感就「全」等於教育愛嗎？教育愛的精神能夠透過什麼方式培育呢？這些問題的確很值得教育部及所有師資培育中心去思考與面對。研究者認為，若教育愛對於現今教學環境真的如此重要，那如何形塑出教師們的社會型人格便是關鍵。或許透過樹立教育愛的楷模及榜樣，建立起教育界中指標性人物，並闡發其精神與想法，會比「心領神會」的學習更有意義，也更能讓教師們理解所謂教育愛是如何發揚，教師的光輝又該如何展現。. 四、教育愛再次詮釋的價值談論了教育愛的重要性，理解教育愛與一般的愛不同，接下來的問題是，教育愛的特質是什麼呢？再詮釋教育愛的特質又是什麼？首先討論教育愛的核心價值，在教師展現教育愛的具體行動中常有「施與」的行為，這樣的表現可以是給予經濟上的協助、協助建立道德上的人格陶冶、甚至是奉獻出精神上的支持與陪伴。舉 Pestalozzi 為例，其一生不斷為了平民教育而努力，建立學校收容的學生也幾乎都是孤兒和貧童，即便學校遇到財務壓力負擔過大造成經濟困難而停辦多 11.

(22) 次，也不抵擋 Pestalozzi 替教育服務的精神。依他自述：多年來，我的四周環繞著五十多位乞丐的兒童，我們太窮了，我與他們分享麵包，我活著像個乞丐，為了要知道如何使乞丐活得像個人。（林玉体譯，1995：395）替 Pestalozzi 撰寫傳記的 DeGuimps（1890）則對其評論：「關於 Pestalozzi 的所作所為，若不是一件怪異的荒唐行動，就是一件最崇高的犧牲。」從教育愛的給予來看，Pestalozzi 的確使這些學生得到生活上的照顧，這就是教育愛最廣為人知的特質，也就是捨己為人、犧牲奉獻的精神。但 Pestalozzi 從事教育工作的理念並不止是照顧這些學生而已，其實更是希望透過教育的實際行動，改善當時頹靡不振的社會局勢，而這正是教育愛需要再詮釋的原因，大家所看見的教育愛，展現的是捨己為人的精神，之所以捨己為人乃是心中具備一股為了追求社會公平正義的浩然之氣，這背後的原因才是教育愛最重要的概念。. Pestalozzi 生活的年代是拿破崙鐵蹄橫掃歐洲的時刻，他曾目睹屍骨遍野的人間慘劇，看見因戰爭而產生的孤兒，為數甚夥。他心裡明白，在這樣動盪的社會中，即便這些孤兒進到孤兒院，若沒有受到友善的體貼照顧，或被用惡劣的態度對待，不僅對當前社會無益，未來更可能延續社會動亂，於是 Pestalozzi 決心投入教育，並將其做為一生之志業。對於當時傳統教育及 Pestalozzi 為教育帶來的轉變，林玉体有以下的描述：傳統教育，只重視上層子弟及男性，這些是人群中的少數，且他們生下來即取得比較有利的特權條件，養尊處優，眉清目秀，家長有錢有勢，身心健全。但廣大的平民及女性，卻失去了教育機會。中世紀成立的大學及文藝復興時代所建造的古文學校，仍然將貧苦兒童及女生排拒於校門之外。兩種階級在先天上已然不公，在後天上更拉長距離，這是亟待挽救的社會危機。Pestalozzi 恰逢其會，他是一個「在極度痛苦與 12.

(23) 失望中，看到小孩的無邪眼睛，頓即找到活力的人。」收留了條件甚差的學生，是他一生當中最堅忍不拔的職責。這種「能為人所不能為」的教育奉獻精神，充分的表現了教育愛的特質。（林玉体，1995：398）由此可見，Pestalozzi 的出現打破了傳統教育所帶來的僵局，他代表的是一種跨時代的教育觀，是將傳統教育引領至現代教育的重要推手。Pestalozzi 一生中接納過無數兒童，其中不乏無助的孤兒、貧苦的孩童、品學兼劣的學生與患有身心疾病或障礙的病童。當時的傳統教育較重視上層階級子弟，其餘學生是不可能有機會接受教育的。但 Pestalozzi 卻給他們一個人生的機會，這是何等偉大的信念！不僅如此，Pestalozzi 更將施教範圍擴大至平民、貧民與女性，將傳統教育徹底翻轉，重新定義教育所能夠帶來的意義與影響力。. 由於 Pestalozzi 是為了改變社會現況而投身於教育工作，因此可以理解的是，牽引著 Pestalozzi 落實其教育愛的背後原因乃是一股對社會不平並強力反動的情緒。因為心中對社會有更遠大的期待，於是透過身體力行教育工作的方式，期待能開創出截然不同的教育風氣，透過教育營造出心目中的理想社會。自始至終， Pestalozzi 都堅持著職責，堅持著「犧牲自己、照亮他人」的精神理念，這種「能為人所不能為」的教育奉獻精神，正是 Pestalozzi 教育精神的真諦。終於我們明白，教育愛不只是對學生有所貢獻，更是對整個社會有著極大的助益，這就是教育愛再詮釋的最重要意義。每個教師都應理解自身負擔的責任不只是學生，更擴及整個社會。教育所散發的影響力十分深遠，唯有秉持著教育愛的信念，才能引領教育向前邁進，進而通往更加進步的社會。. 從臺灣教育來看，教育愛如此深層的再詮釋對現今臺灣教育的來說，不僅是一帖良藥，更是改善整體教育風氣的治本之道。臺灣教育曾經歷過許多波折，包括政治力量的介入、社會大眾對於師道的理解不足……等，這些都再再考驗了教 13.

(24) 師們的心智與勇氣，尤其勇氣之展現更能彰顯教育愛之珍貴價值。教師們應堅持的不只是表面的教育愛，更是再詮釋過後的教育愛；教師們在意的不只是學生，更是整體社會的和諧與進步。如同 Pestalozzi 一般，希冀自身努力耕耘的教育愛，能不斷地回饋到社會上，使社會更加理想。在社會進步的路上，面對不公不義之事，對其反動並求改善，從學生的未來出發去著想，這才是教育愛應有格局的展現，也是教育愛之所以偉大的真正原因。. 五、臺灣本土的教育愛典範延續上段所述，本研究目的最重要的是找出臺灣教育工作者在教育愛上最真實的實踐，用以讓後進教師培養出教育愛的情懷。透過再詮釋的方式，將西方教育思想中所呈現出來的教育愛，帶回臺灣的教育環境，尋找出這塊土地上具有教育愛精神的教育家，使其成為燈塔，引領教師並照亮臺灣教育。. 回到先前所述之偉大教育家 Pestalozzi，在其教育生涯中，曾有許多不同類型的學生在他的指導下接受教育，其中不乏受身心障礙的兒童、經濟貧困的學生、孤苦無依的孤兒，甚至是遭遇戰爭迫害而流離失所的難民，這些都是 Pestalozzi 施教的對象。他們來自於不同的的家庭背景，在文化上也有些許差別，但仍在 Pestalozzi 的指導下學習著。回顧臺灣歷史，其實臺灣教育也曾有過多次的困境，上面所提到林來福的事件即是很好的例子，在面對不合理的教育政策要求，老師是否能透過自身對教育的專業判斷，去分辨是非對錯，進而發揮自己的教育愛，保護學生不受到不公義的對待，這是教師絕對需要擁有的素養。無論是日治時期因種族與文化差異造就的教育問題，或者國民政府來臺後戒嚴時期的教育衝突，甚至到現在仍被熱衷討論的多元文化，如何去強調不再信奉單一文化的價值觀並期待兼容並蓄的立場，這是現今教育亟需關注的。在高唱轉型正義、鼓吹教育改革的今日，我們該用什麼態度去面對教育問題，該如何去發揚教育愛的光輝，這 14.

(25) 些都值得每位教師重新思考。也許在過去，我們來不及替教育環境注入優美的教育愛，但逝者已矣而來者可追，我們只要朝著正確的道路，以教育愛為方向，往後的問題方能從健康的想法出發，讓問題得到更完善的解決。. 教育愛提供的是一種精神，若要廣泛讓臺灣教教師及教育工作者更能體會，在臺灣教育史中尋找有教育愛的教育家，相信更能與臺灣社會有所呼應。其實在臺灣這塊土地上，確實有著許多默默耕耘的教育家，他們在教育愛的展露上，並不遜於其他著名的偉大教育家。如前文所述，愛是人人都有的情感，是一種有著普世性的情感，而教育愛更是每個教育工作者都需要堅持的精神，因此透過教育愛的發揮與再詮釋，研究者希望找出臺灣教育史裡面，展現出教育愛的臺灣教育家，以他們作為所有臺灣教育工作者的楷模，讓教育愛精神真正能夠開枝散葉，生生不息的傳承下去。例如曾經擔任新竹高中校長辛志平先生與臺灣大學校長傅斯年先生等，雖然他們沒有特別突出的教育理論或著作，卻因在實際的教育現場中，展現教育愛的光輝而令人感動。筆者希望透過論文的書寫，讓往後的教育工作者乃至於社會大眾更能明白，原來教育愛的楷模就在身邊，俯拾皆是，我們不必捨近求遠，在我們的臺灣教育歷史中就有值得我們學習的模範，這些在地的教育家將成為臺灣教育愛精神的巨樹，讓教育愛更有力量地迴盪在教育環境中。. 15.

(26) 16.

(27) 第二節研究方法與目的本研究希望將教育愛再詮釋出具後現代精神之意義，其重點在教育愛中的正義感，意即教育工作者對於對於學生、學校甚至整個社會公平正義的追求。接著透過歷史研究法，進一步將再詮釋教育愛回應至臺灣教育史的優秀教育家，彰顯其高貴之教育愛人格，使這些在威權時代之下無法受到關注的教育家得到屬於他們的掌聲，成為臺灣教育工作者應努力學習的標竿。最後回應臺灣教育史中的師資培育制度，針對其不夠理解教育愛並忽視其重要性的部分予以批判及建議，期待教育愛能成為未來臺灣在師資培育中的重點方向，也期許本研究能替臺灣教育盡棉薄之力。. 一、研究方法詮釋，根劇 Hans-Georg Gadamer（1900-2002）的說法，即是詮釋者以自身視野理解詮釋對象視野，力求達到視野交融（fusion of horizon）之歷程，乃是一種在新舊知識之間來回循環的過程（李奉儒，2014）。本研究旨在探討臺灣教育史中教育愛的再詮釋，於是研究者以教育愛的先前理解做為基礎，並與後現代主義中所關注的教育觀點交互對話，進而修正先前理解，形成後續詮釋的基本架構。. 教育愛之相關研究在學術領域已中存在許久，甚至各大學派對教育愛一概念的見解與澄清都達到了一定的共識，乍看之下沒有繼續討論或反思的餘地。然經過先前之論述，研究者發現教育愛仍有再詮釋的空間。普世談論的教育愛通常以「施教者」與「受教者」做為討論起點，並著重於「施教者」所展現出的高度關懷，搭配最純粹的人文思想，進行至真、至善、至美的教育行為，使相對弱勢的「受教者」得到協助與照顧，進而對其生命產生一定程度的正向影響。當然本研究也不例外，一樣從「施教者」與「受教者」的互動著手進行討論，然於理解教育愛的過程中，研究者發現只談論「施教者」與「受教者」明顯不足夠。現今社 17.

(28) 會進步快速，人與人之間的距離越來越近，教育也不再只是「施教者」與「受教者」兩者而已，更多的是與周遭人、事、物乃至整體大環境的互動，因此教育愛也應重新思考自身對於教育的影響力，經由再詮釋的方式擴大其理解範圍。. 舉例來說，一個具備教育愛的教師，對於指導學生必定是盡心盡力，力求學生可以完整吸收課程，這是「施教者」與「受教者」彼此的互動歷程：然於現今社會重新審視教育後發現，所謂「課程」其實是專家或權威人士將心中的意識形態包裝成知識，試圖使受教者在不知覺的情況下吸收，進而達到灌輸該意識型態的目的。具備再詮釋教育愛的教師，將本著自身專業教育精神，有能力分辨出課程中的意識形態，並力求教導課程中符合學生心性發展之正確概念。許多教師，在照顧學生上無微不至，展現高層次的教育愛；但面對教育受到政治介入的問題卻不發一語，也因此，對比其他職業，教育往往被視為相對「保守」。由此可見，以往的教育愛普遍著重在學生「經濟面」的生活；但再詮釋教育愛強調的不僅是師與生，更擴大到整體教育環境，對於不合理的事情選擇挺身而出，幫助學生在面對「政治面」之困境時，給予教育上的協助。這樣的「進步」，不僅是為了學生而挺身踏出那一步，更是教育愛在意義上的更進一步。保守與進步的轉變、經濟面與政治面的差異，都是教育愛經再詮釋後所想傳達的主要精神。在這樣的概念理解中，研究者不斷深化對教育愛再詮釋後的認識，並以此做為研究過程中持續開展的「詮釋螺旋」，也就是理解與對話的循環。在循環的歷程中，研究者將自身對教育愛的理解放進歷史脈絡中，讓研究者能夠從歷史與現代的角度更深入了解教育愛的觀點，闡發出教育愛再詮釋後的深度精神。. 開展出教育愛的再詮釋後，本研究更輔以歷史研究法針對再詮釋教育愛進行主題式的探討活動。王文科（1986：283-295）對歷史研究法之定義為「有系統的蒐集及客觀評鑑與過去發生之事件的資料，以考驗該事件之因、果或是趨勢，希 18.

(29) 望提出準確的描述與解釋，進而有助於解釋現況以及預測未來之一種歷程」。現今教育有其背景來源，唯有掌握過去史實，方能理解箇中含意；並且，在充分了解過去與現在之事實後，才能於未來制定教育政策時，不致重蹈覆轍，這也是教育歷史研究之重要目標。研究者希望從臺灣教育史發展的脈絡中，找尋能夠代表再詮釋教育愛的偉大教育家，並藉由對過去歷史事件及其發展事實的探究，回應現今教師理解教育愛的角度，針對現今師資培育制度中關於培養及發揚教育愛此一問題給予回饋與建議。因此本研究將會進行下列的研究步驟，以完成對歷史研究的資料蒐集與分析，其步驟分別為：界定研究問題、蒐集並分析資料、反思與評論、形成結論。. 二、研究目的是以本研究之研究目的如下四點：壹、理解教育愛經再詮釋後之蘊意貳、發揚臺灣教育史中再詮釋教育愛之代表人物參、評論師資培育制度中教育愛培養之重要性肆、依據研究發現和結果，提供對教育改革現況之具體建議. 三、研究限制本研究主要針對臺灣教育史中教育愛的再詮釋部分進行論述，然過往臺灣教育受迫於政治力量威權的管理與控制，在此之下，史料的收集成為一大限制。依照王文科（1986，283-595）的說法，史料可分為主要史料和次要史料，主要史料意即事件的真正觀察者與參予者所提出之報告，可供直接研究，但受迫於政治壓力的臺灣教育工作者，即便展現出再詮釋教育愛之精神，也不易或不便記載成冊，這導致主要史料收集之困難。. 19.

(30) 此外，早期臺灣教育史研究，許多部份採用訪談法，以記錄其口述資料及相關歷史內容為主。但於今日而言，難以再針對事件進行訪談，並受限於研究者之能力、經費、時間之因素，難以採用相同方法獲取歷史研究第一手資料。因此在此主題上，本研究僅以能收集到之有限主要史料，包括有關人士之自述、文章，並搭配其他次要史料，包括事件之相關報告或他人再解釋之書籍、文本，以利研究之進行，力求研究之完整。. 20.

(31) 第二章第一節. 教育愛的再詮釋. 教育愛再詮釋的核心精神. 再詮釋的教育愛，從教師對學生身心上的健康維持與照顧，擴展至對生命的關懷與同理，甚至更進一步對社會上公平正義的堅持與捍衛，這其實都蘊含了後現代的教育觀點。以此角度來說，再詮釋的教育愛強調的是一種後現代的關懷精神，這種關懷精神源自於人與人之間的交互作用，彼此有關係才有關懷，教師 6 是學生在迷茫人生道路上的引路人，適時給予協助和關懷，使其找到自己的人生定位與目標（詹棟樑，2002：206）。以下將從啟蒙時代的教育觀出發，並經由後現代主義教育思潮的洗禮，逐一推演出再詮釋的教育愛。. 一、啟蒙運動催生現代教育啟蒙運動，在十八世紀開始盛行，影響力遍及歐洲，撼動了歐洲一直以來根深蒂固的文化與思想，甚至更促成各國的革命運動，改變了歐洲的的政治局面。而啟蒙運動之所以會席捲當時的歐洲，最主要的原因就是知識份子對權威的反動以及對知識的探求。. 啟蒙運動以英國的經驗主義和法國的理性主義為基礎。經驗主義認為，知識與觀念的建立都源自人們自身的經驗；理性主義強調的是理性思考，提倡消除傳統偏見，並勇於對事物提出質疑。兩者不僅成為了啟蒙運動的核心概念，也在觀念上不斷挑戰著當時歐洲的主流思想，也就是主張維護封建制度和宗教權威的經院哲學。當時的歐洲社會多生活在信奉權威的社會裡，面對威權者，總是用唯唯諾諾、卑躬屈膝的方式對待，這不僅造就了權勢者的墮落，掌握多數資源的宗教教會，更成了只許人民相信、不許人民質疑的神聖存在。在這種社會規則中，人們漸漸被剝奪掉理性思考的能力，這也讓當時的知識份子重新反思，難道使人們 21.

(32) 相信的理由只因為是古老且具權威性的舊思想，就代表其擁有神聖不可侵犯的地位？又或者應回到概念本身，讓所有事物都能夠透過批判的力量加以檢驗，經由思考後再下定論？在這樣的思潮下，啟蒙運動這種對權威反動的概念宛如星火燎原般一發不可收拾，許多學者紛紛站出來力挺，其中德國的哲學家 Kant 提出以下觀點：我們的時代，尤其明顯的是一種批判的時代，每件事都必頇予以批判。宗教的神聖性及法律的莊嚴性，可能擬尋求免於受批判，不過要是如此，則更會喚醒公正者之疑心，以至於無法獲得誠心誠意的尊敬。只有根據理性才能在自由及公開的檢驗中保持安然無恙。（林玉体，1995： 354）在這樣的社會氛圍中，啟蒙運動的聲勢逐漸高漲，一波波的社會變革也將蜂湧而出，席捲整個歐洲大陸。. 「啟蒙」一詞的解釋是黑暗後的光明，意思是過去社會對知識的愚昧、對權威的盲從、對自然的無知及對宗教的迷信，都有如漫長的黑夜一般，唯有透過科學才能走出黑暗帶來光明，自然科學就是啟蒙的力量。換言之，啟蒙運動的主要追求就是「以科學知識為基礎，以批判為要務」，一切行事皆訴諸理性，展現出開放的心靈。在這樣的理念下，一切的舊觀念都需要重新審視，親身所感受的真實經驗則受到重視，如同英國哲學家 John Locke 所主張的「人性如白紙」，人們將不再受限於先天所給予的各種限制，而是讓後天發展有了無限可能。於是，擁有傳播知識的學校教育成為啟蒙時代不可忽視的巨大力量，「教育萬能」（education is everything）也成了時代中最響亮的口號（林玉体，1995：355-356）。綜上所述可以得知，啟蒙時代不僅帶來了一整個歐洲大陸的變革，掀起了一場思想上的大海嘯，也讓教育站上世界舞台中極重要的位置. 22.

(33) 二、後現代教育思潮的反動自啟蒙以來，教育的進展是富有現代性的，啟蒙思想替教育提供了批判的理性、人文的自由和有利的進步，並遵循科學方法，試圖把科學理念引進生活之中，科學精神讓任何問題都只剩下一種可能的答案，若能正確掌握此答案，則問題就可以被控制，得到合理的安排，這也使啟蒙思想成為「客觀真理」的代言人（詹棟樑，2002：206）。. 但在文化不斷演進的情況下，強調較機械且講求因果關係的自然科學方法，漸漸地不再適用於人文科學，於是後現代思潮產生了。由於後現代反對「客觀真理」，認為一切真理都是可疑的，因此在觀察世界的方法上，取而代之的是以文化觀點去進行對事物的了解，也就是強調多元解釋的方法，認為真理只有相對而沒有絕對。換句話說，啟蒙運動時，教育以理性為主，社會是透過理性推展所產生；然以後現代主義而言，個人的身分與思想內容都屬於社會的建構，應當受到社會的重視。「個人性」的重要性，在後現代裡地位陡增，在「理性」口號的肆虐之下，弱勢團體如黑人、女生、殘障、原住民等失去發言權；在「資本家」威力橫掃中，「普勞（proletariat）」階級不得翻身。人類之幸福，不是單依「理性」之「啟蒙」尌能達到目的。（林玉体，1995：661）由此可見，後現代對教育自啟蒙運動以來所背負的再製社會秩序及改造社會的重任感到質疑，不再將這樣的責任視為理所當然。後現代強調在現代性加諸教育的各種束縛都應被解放，也就是教育的「鬆綁」（loosening），讓教育有更多自由決定的空間，不因受到不合理的壓迫而綁手綁腳。. 在後現代觀點下，教育產生了顯著的改變。首先，教育對於社會不再具有控制力，相對地，教育也不應再受到其他勢力的控制。再來，後現代反對精英主義 23.

(34) 的主張，認為現代教育不夠開放是因為隱藏著精英主義的思想，對於教育機會的提供有排他的現象，不符合教育機會均等的精神。基於後現代對生活經驗的強調，教育涵蓋了更多樣的教育層級與種類，並鼓勵更多人一同參與教育。最後，後現代倡導對文化差異的體認與尊重，因此教育對弱勢族群的照顧與協助將更為普遍詹棟樑，2002：255）。. 基於後現代教育的影響，教育愛也有了再詮釋的空間。教育愛是發自教師內心的情感，具有理性的成份，也是教師必備的德性，能設身處地為學生著想，是蘊含熱情、犧牲、奉獻的師道精神；但再詮釋的教育愛不僅如此，更強調師生之間的關懷，以及人與社會之間的連繫。面對困難無助的學生，教師除了同情及憐憫，對其困境伸出援手外，更會考量學生在生活上的逆境，為其打抱不平。這樣的教育愛，完整呈現了後現代教育中對於弱勢族群的照顧與協助，再詮釋的教育愛強調帶有正義感的「浩然之氣」，面對強權欺壓弱勢的情況絕不會視而不見，即使這樣的正義感極具爭議也很危險，但卻也代表教育愛中最深層的關懷，那些不畏逆境、願意敢挺身而出的教師們更是值得所有人尊敬的良師，堪稱教育界的良心。. 三、再詮釋教育愛的正義感經過前文說明後，研究者將教育愛分為兩類：一類是屬於較普遍被理解的教育愛，教師給予學生關於生活上的各種照顧，屬於「經濟面」；另一類則是本研究主軸，也就是再詮釋後的教育愛，強調教師面對學生受到強權壓迫卻願意挺身而出發揮正義感，屬於「政治面」。之所以分為兩層面乃是因為教育愛在教育研究中一直都是被廣泛討論的主題，可蒐羅到的相關文獻資料也十分大量，然在這些資料文獻中，多是討論教育愛在「經濟面」的發揮，關於「政治面」強調正義感的這個部份，則較少受到關注。當然，會造成這樣的現象其實不難理解，「政治面」 24.

(35) 教師展現其正義感的態度勢必會受到壓迫者的關注，而壓迫者往往是擁權之人，也因此才能仰仗其權勢去欺壓弱者，因此教師若挺身而出，這樣的行為或許會使自己在教職上的不順遂，甚至連生命安全都可能受到威脅；對比這樣的遭遇，展現「經濟面」教育愛並施與關懷的教師就顯得安全許多，不僅可以逐步實現教育理想，整體社會也因推崇這樣的教育行為，對其讚譽有加。然而，只重視「經濟面」的層次，卻不願正視「政治面」的現象，這樣並不是教育愛的全貌，每位教師的教育愛都應包含了「經濟面」和「政治面」的內涵，每位教師都應以這樣的態度去對待學生，不僅願意關懷與奉獻，甚至心中也都有那股燃起的正義感，替自己的教育愛找到最穩固的基礎。於實行上，「經濟面」和「政治面」最大的差別在於有沒有勇氣跨出那一步，並堅持信念到最後一刻，換言之，許多偉大的教育愛行為，背後凝聚的其實是為了讓學生活在更加公平正義的世界而誓死捍衛的決心。. 舉個例子來說，眾所皆知 Pestalozzi 是偉大教育愛的代表人物，在其生涯中接濟了無數的學生，其中包括遭遇戰亂的孤兒、來自貧困家庭的幼童……等，但大多數人不知道的是，Pestalozzi 也曾經在「經濟面」與「政治面」上有所掙扎。從「經濟面」的角度來看，當時瑞士遭遇法國入侵，新政府為救濟因戰爭無家可歸的孤兒，遂希望於斯坦慈（Stans）設立孤兒院，並寄信邀請 Pestalozzi 主持這間孤兒院，此時 Pestalozzi 已年過半百，但仍是一口答應，他甚至於回信中寫道：我很樂意前往，因為我希望能夠帶給這些無辜的孩子心靈上的撫慰，接受這樣的任務是我生命中最大的夢想，哪怕是去最高聳且沒有火和水的阿爾卑斯山，我都準備好了。（Green，1905：41；研究者自譯）一字一句都看得出 Pestalozzi 流露極高層次的愛與關懷。在斯坦慈期間，Pestalozzi 與孤兒們共同生活，同起同臥，無論在教學或養護上，他都貫徹了慈愛無我的精神，僅憑這一小段 Pestalozzi 的生涯，就足以證明其教育愛的偉大。然 Pestalozzi 25.

(36) 之所以投身教育並在教育的路上無私奉獻的付出，背後的原因卻也令人感嘆。年少的 Pestalozzi 就讀蘇黎世大學（University of Zürich）期間即對時政有所不滿，當時的他意氣風發，不僅參加了進步青年學生的團體愛國者組織，研究有關社會、政治與教育問題，還發表文章大力抨擊政府，要求民主改革，然而這樣的行為立刻受到政府關注，也因此遭到當局的拘捕。這件事對 Pestalozzi 造成了深遠影響，抨擊與反動如果帶來的是政治勢力的強權壓迫，在個人力量無法抵抗的情況下， Pestalozzi 選擇從事相對安全的教育活動做為其實現改善社會理念的途徑。加上當時的他因為受到啟蒙時代哲學家 Jean-Jacques Rousseau（1712-1778）所提出「回歸自然」（Back to Nature）的影響，對於簡樸的田野生活與平民教育活動產生興趣， Pestalozzi 終究放棄了正面衝擊政治的改革方式，轉而展開其一生「拯救農村，教育救民」的志業。. 由上述的實例中可見，Pestalozzi 在面對強權壓迫之後，即便心中有正義感，在「政治面」上卻也隱忍不發，只專心從事偏向「經濟面」的教育工作，因為若堅持在「政治面」上發揮正義感，不僅理想無法實踐，可能連性命都會丟掉。這也可以解釋，為什麼談論教育愛總是從較溫和的「經濟面」著手，實在是因為現實考量的關係，願意挺身對抗強權，尤其是蠻橫不講理的暴政，所冒的風險實在太大，連偉大教育愛的代表人物 Pestalozzi 都曾經因此受難，其他教師在面對「政治面」的教育問題時採取睜一眼閉一眼的態度也不難理解了。. 對此，在強調轉型正義的今天，我們更要將教育愛再詮釋，將教育愛中的正義感強調出來，並且要讓每個人都知道，特別是在臺灣這麼一個曾受到許多權力壓迫的地方，還是有許多堅毅勇敢的教育家，為了捍衛心中的教育愛，哪怕流血，也願意替學生爭取一份公平正義。期待這樣的發揚可以使再詮釋後的教育愛繼續在社會上感染每一位教師，教育愛在「政治面」上的發揮，絕對不是「前無古人」， 26.

(37) 更不可能「後無來者」。. 四、權威壓迫下的臺灣教育自有文字記載的資料中，於臺灣接受教育的學生，不管有形的學校教育或無形的社會教育及生活教育，皆無臺灣本身是個「國家」的想法，相反地，教育與教育政策都被建立在臺灣是直屬於他國的概念中。舉例來說，於課程安排及教科書內容上來說，臺灣學生所唸的就是臺灣為荷西、明鄭、大清、日本及中國所管轄，因此臺灣學生曾經在不同時期及政府的安排下學習過儒家思想、日文，甚至是中國史地……等。由此可見，臺灣教育與臺灣的政治發展息息相關，又或者可以這麼說，統治臺灣的政權往往透過掌握教育的權力，將教育化作自身控制人民的手段，並箝制思想的發展以維護自身政治立場及利益（林玉体，2003）。. 但隨著時代的演進，威權及專制的教育措施逐漸遠離臺灣，民主政治及人權意識抬頭的情況下，臺灣教育也漸漸豐滿了自己的羽翼。舉例來說:：曾經納入考試的三民主義一科目，如今已不復存在；教科書從政府統一編輯改為一綱多本較為多元的方式；母語教學有了起色，臺灣獨特的海洋文化開始受到重視……等，這樣的情形代表臺灣教育開始受到民主思潮及臺灣主體意識的影響，一步一步朝著更有尊嚴的未來前進。這時候再詮釋教育愛的倡導顯得極度重要，因為這種強調公平正義的教育愛在過去是非常危險的，過去有多少滿腔熱血投入教職的老師因為受到政治壓力而失去教學的熱情與堅持，其數量不得而知，但還是有一群勇敢的前輩們不畏懼風險，替後世鑿了一條教育的康莊大道，讓我們今天可以用較自由的態度面對教育工作。換言之，在以前因畏懼強權不敢說的年代，這些有風骨的教育家都敢挺身而出了，如今我們有這樣的機會，社會有這樣的言論自由，我們更應該用力提倡再詮釋的教育愛，讓教育真正回到教育，如此才不愧對那些曾在教育工作上堅持下來的前輩們。 27.

(38) 想想前文所述之林來福事件，只因不遵守政府的教育政策，不願意配合說國語，便遭受到學校嚴厲的懲罰，如此蠻橫不講理的管教，使林來福心中恨的種子開始萌芽，至死都無法釋懷。於此案例不見有老師願意跳出來幫忙，哪怕只是給林來福一點安慰，卻連這樣的教師都沒出現。於時代背景而言，這是可以理解的，在威權高壓管理之下，敢勇於出聲挑戰的人總是少；但此事件若發生於現今強調關懷弱勢的社會中，這些教師不去聲援遭遇不公義對待的學生，甚至還以自身權力去認同不正確教育政策的教師，絕對會受到這個社會最嚴厲的批判與撻伐，這說明了一個道理，對於現今社會來說，再詮釋教育愛中強調的正義感儼然是每位教師都該必備的素養。. 以前不敢說的、不能說的公平正義，那些真心為臺灣教育用心的教師們都願意挺身而出、勇敢追求了，遑論今日我們身處民主制度保護、相對安全的情況下，更應大力提倡，讓再詮釋教育愛的觀點迴盪在整個教育內，讓教育不再受到政治力量的壓迫，回歸到為教育而教育的感動。. 28.

(39) 第二節. 臺灣教育史教育愛再詮釋之實例. 根據上一節將教育愛以後現代觀點再詮釋後，教育愛該有「經濟面」與「政治面」兩種。以往論及教育愛一概念時，往往提及的大多僅止於教師對於學生個人「經濟面」上的照顧，包括其身心健康的關懷或經濟條件上的幫助；然「政治面」所涉及的範圍更為廣泛，擴展至整個學校、社區乃至社會，因其強調的是一種對於整體社會公平正義的堅持，這也就是教育愛再詮釋後的最主要精神。以下將針對臺灣教育史中教師面對「政治面」問題及其展現之態度與行動，以教育愛再詮釋後的精神舉實例論述之。. 一、臺灣教育的教育愛觀點無論是精研教育相關學識研究之教育研究者，或是致力於教育現場實務之教育實踐者，談到教育愛都各有其主張與看法，因為每位教育工作者在教育中所遇到的情況與感受都不盡相同，但這些主張都不脫一個基本原則：若為人師表，教育愛該是最重要的基本要件。. 臺灣教育的演進中，「教育愛」一觀念之引進，可從創辦師大教育研究所的田培林先生開始談起，田師留學於德國柏林大學哲學院，並獲哲學博士學位，當時柏林大學的校長即為著名文化教育學者 Spranger，因此田師學問及人格皆深受其感召，對於 Spranger 的文化哲學也因親炙而有了透徹的了解（歐陽教，2006）。從其《教育與文化》、《裴斯泰洛齊教育學說》等著作中皆可看見田師對於教育中的文化開展十分重視，對於西方闡釋的教育愛也有極深刻的體悟。幾經波折來到臺灣，田師應聘於臺灣省立師範學院（即今日國立臺灣師範大學）教育系，而後創辦了教育研究所。. 田師於師資培育上兢兢業業，極力培育教育研究的人才，臺灣教育研究先進 29.

(40) 如賈馥茗先生、伍振鷟先生、歐陽教先生等人，都曾為文敘述受教於田師，並深受其影響。因此，不難窺見田師對於臺灣教育發展之影響。田師曾言：「教育是為『人』的工作，到了忘我無我的境界，教育者才能與歷史文化合成一體。」意即教師心存忘我無我之心來教育學生，這就是田師「教育愛」的實踐（賈馥茗，1976： 66）。田師為臺灣教育文化的開展、傳承而努力，不僅將教育愛之精神，透過學理帶進臺灣教育的環境中，更身體力行，培育出一位又一位優秀的教育工作者，可謂「老師的老師」，臺灣教育史中倡導教育愛之先驅。. 受教於田培林先生，並且接續擔任師大教育研究所所長的賈馥茗先生，其對教育愛之見解不僅沿襲了田師，更增添個人獨到之見解。賈馥茗（2004：104-106）認為教育愛是一種「合理的愛」，愛講究的是情感，教育則是一個講理的過程，當兩者合而為一，教育中的愛則必須以理來引導情感，其開展出的教育工作才是正道。於此而言，教育愛不僅是教師內心的情感活動，更具有理性的成份，使教師設身處地為學生著想，以熱情、犧牲、奉獻的師道精神來鼓舞學生，以合理且正向的教學方式要求學生，學生因此而能開展實現自我的力量。由此可見，賈師不僅承襲了田師忘我無我的觀點，更加入了教育愛需以理為引導的概念，使教育愛展現出的精神更加全面，然賈師不僅是對教育愛有此論述，於自身教育工作期間更付諸行動，以身體力行展現了「合理」的教育愛。. 賈師秉持著教育樹人之精神，在教育工作上展現了大教育家的風範，於擔任研究所所長期間，捐出個人各項審查費、研究費、演講費作為所裡的公積金，甚至連版稅也一併捐出，於此可見賈師為教育無條件的付出以及其作育英才的理想。然賈師留給學生的並不只是實質的費用，更多是無形的教育精神。歐陽教先生曾以「子溫而厲，威而不猛、恭而安」形容賈師「師嚴道尊」之形象，而親身經歷過賈師指導的學生也都能印證這樣的詮釋，譚光鼎教授說「賈師專注而嚴謹 30.

(41) 的態度，總能營造一種無形的氣氛，敦促學習者全心投入。」鄭玉卿教授則形容賈師的教學是「大師的魔法」，總能不費吹灰之力地讓學生自主學習，賈師之所以能令學生發自內心的敬重道業，全來自其嚴謹與真誠的教育精神（林逢祺，2009： 179）。. 謝文豪教授回憶賈師時說，有次拜訪賈師後，因要趕火車而準備離開，賈師知道便親手做了三明治，要他在火車上當做晚餐，而他則是在火車上含著淚水享用。王秋絨教授也回憶道，因學術生涯受阻而心情低落時拜訪了賈師，賈師便買了零食帶她到七號公園餵魚解悶，這樣的照顧令她銘記在心，終生難以忘懷（林逢祺，2009：189）。由此可見，賈師的教育精神貴在「嚴愛交加」，看似嚴厲，卻有著親切而睿智的愛包含在其中，使無數學生都曾得到富啟發性的關懷，這就是賈馥茗先生的教育愛，這樣的教育愛有如程門立雪般嚴厲，又有春風化雨的溫柔，不只受到許多學生的景仰，更讓許多教育工作者十分敬佩。. 臺灣教育與教育愛之關係與演近，著實不易精確地檢驗其發展與流變，然從上述提及兩位臺灣教育先進所帶來的影響可以得知，教育愛在臺灣教育史中正蓬勃發展，並蔓延至臺灣教育環境中。最難能可貴的地方在於，教育愛一日比一日更受到關注，而承載著教育愛的教育工作者也持續不斷地耕耘著，使學生在教育環境中也感受如沐春風般的照顧，教育愛將生生不息地延續下去，成為臺灣教育中最美的風景。. 二、教育愛忘我無私的特質前段中探討了臺灣教育史中教育愛在觀念和學理背景上的演進，然這只表達了教育愛於學術上有其背景及淵源，臺灣教育不應忽視其背後的文化脈絡，並不代表臺灣教育史中所看見教育愛的表現，皆可歸因於田培林教授及其文化學說的 31.

(42) 影響。事實上，教育愛為一種普世性的精神，是許多教師都具備的價值觀，代表著其善良且願意為教育奉獻之人格。這樣的偉大人格就存在於我們身邊，在教育場域中，也可發現許多優秀且認真的教師在自己的崗位上發光發熱，這些在教育上犧牲奉獻的教育工作者，大多都是平凡無奇的普通人，然而他們的忘我無私卻一再地展現教育愛最純粹的精神。. 在台灣教育史中，教育愛最常被提起的莫過於教師於「經濟面」對學生的幫助。曾任中央研究院院長的胡適先生與前臺大政治系系主任彭明敏教授就曾有這麼一段故事：胡適先生是一位提倡民主自由的學者，因此認同民主自由理念的彭明敏對胡適先生這位前輩自然也是充滿尊敬。在一次偶然的機緣下，胡適看見彭明敏在國際學術雜誌上發表的論文，便寫信鼓勵彭明敏的學術研究，兩人雖不是師徒，卻也建立起如師徒般的魚雁之交。然彭明敏於攻讀碩士時，學費上有困難，胡適獲知後，便寫信告訴彭明敏說，自己已經找到一位善心人士願意資助學費，但這人不願意透露名字。彭明敏就在這位善心人士的幫助下完成了碩士學位，開啟了學術的康莊大道（彭明敏，1988：98）。. 直到 1962 年，胡適於中研院會議上因心臟病猝發而倒地，彭明敏因對其感念在心，在收到此緊急消息的第一時間便趕往南港，然而抵達時，胡適卻已經走了。彭明敏心中千頭萬緒，此時臺大校長錢思亮說了一件不為人知的事，原來當初那個給予彭明敏經濟支持的無名善心人士，不是別人，就是胡適自己（彭明敏，1988： 127）。在兩人交往近十年的歲月中，胡適始終沒有說出這件事，只是默默地給予幫助及鼓勵。胡適這樣的行動讓彭明敏感念在心，其實從教育愛的精神來看，這就是忘我無私的最高表現。為了提攜後輩，胡適先生不斷鼓勵有理想、有抱負的年輕人向上提升，並且在他們有需要幫助的時候，主動伸出援手。任何人如果在求學期間遇到了這樣具有教育愛的教師，無一不動容流淚，因此彭明敏教授表示， 32.

(43) 當聽到這件事的當下，他意識到自己失去了一位最諒解他而最不自私的前輩與支持者。胡適先生是中央研究院院長，也曾是北京大學的校長，他展現出的就是教育家不求回報的奉獻精神，而這樣的精神也影響了彭明敏教授，使他更堅定自己走上胡適前輩所走的，追求民主自由的道路。. 如同胡適先生於教育中栽培學生並堅持不放棄的偉大教師們不勝枚舉，已故的臺大外文系趙麗蓮教授，為臺灣英語教育奉獻的精神也十分讓人感動。趙教授出生於美國紐約，是一位中德混血兒，教書生涯早期以音樂科為主，然於 1948 年來臺後，專職於臺大外文系，以英語及西洋文學為主要教授課程。趙教授不僅在學校授課，更與廣播電台及電視公司合作，開辦了一系列的英語教育節目，成為臺灣教育史上首位於電視電台進行英語課程教學的先鋒（余玉照，2007：58）。然這些都還不足以述說趙教授從事教育工作四十多年來的偉大情操，語言教育與文化交融的確是趙教授用心經營的一個方向，然對於培養學生人文素養的高貴人格一方面來說，更能表達趙教授於臺灣教育上的貢獻成就。. 趙麗蓮教授於 1964 年在臺大發表了一篇演說，內容乃期勉學生需養成自主的獨立性，期許學生不受到金錢與權勢的誘惑，努力發揮自身最大價值，並用自身能力造福更多的人。不僅讓學生收穫真摯的人生哲理，其學生戴瑞明回憶道，趙教授為了幫助學生在學習的道路上更順遂，更曾慷慨解囊二十萬元，其中十萬用於購買錄音機贈送給偏遠地區的中學，做為英語教學的工具；另外十萬則資助要出國留學的學生，完成學生深造的心願（余玉照，2007：68）。於當時的時代背景而言，二十萬著實是一筆不小的數目，然而這樣的資助行動不僅一次，爾後受到趙教授幫助的學生更達四、五十人，其投注之心力與奉獻精神著實令人佩服。但真正讓每個人自嘆弗如的就是她那顆為教育而堅韌無比的心，在趙教授教學生涯的尾聲，她不幸罹患了血癌，必須接受治療。但即便是如此困難且嚴肅的情況， 33.