國立台中教育大學社會科教育學系
碩士論文
國民小學鄉土教育資源調查與教學活
動設計之研究—以臺中縣外埔鄉之
環境資源為例
指導教授：蔡志展 教授
研 究 生：張國鴻 撰
中華民國九十五年六月
國民小學鄉土教育資源調查與教學活動設計之研究
—以臺中縣外埔鄉之環境資源為例
摘要
本研究旨在探究鄉土教育的理論、發展與現況、調查外埔鄉的自然與 人文環境資源，進行鄉土教學活動設計。利用文獻研究法、田野調查與訪 談，建構外埔鄉的自然與人文環境資源特色；另外，透過訪談的過程，瞭 解外埔鄉在地教師對外埔鄉鄉土教學活動設計的看法，根據文獻探討資料 與外埔鄉教師對外埔鄉鄉土教學活動設計的看法，擬定適合學生的鄉土教 學活動設計方向，最後從已調查蒐集的環境資源，提供研究者所設計的教 學活動設計範例供教師參考。 根據研究結果顯示，本研究共有四點結論：鄉土教育理論的探究有助 於堅定教師實施鄉土教育的決心、鄉土教育與環境教育是相輔相成的、透 過鄉土教學活動設計的過程回歸教師專業、鄉土教學活動設計應走出教室 進入實境。 根據研究結果，研究者針對「外埔鄉教學活動設計的實施、學校、教 師、地方行政機關」等四方面提出建議，提供國小未來實施鄉土教學活動 的參考。 關鍵詞：外埔、鄉土教育、鄉土教學活動設計。Research of local cultural designing in
elementary school—
based upon the sources in County Wai Pu
Abstract
Discoveries the thesis of local education, current to future educational system, natural and cultural environments of county Wai Pu are the goals of this report. In addition, by using the researching approach, personal interview with current teachers and previous documents: to construct the appropriate activities for students in countryside. Finally, Researcher Providing the example of activities to current teachers in county Wai Pu.
As the result shown, this research comes with four points on conclusion. 1. The research of thesis of local education help to makes up the minds of current teacher. 2. There is a positive correlation between local teaching and environmental teaching. 3. Shown the professionalism via the designing of local teaching activities. 4. Outdoor teaching will bring students to learn in the reality.
Base on the result, researcher provides suggestions to teachers, schools and local ministry of education. All suggestions are provided as a guideline for local school to execute their local teaching.
Keywords: County Wai Pu , Local culture of education ,local cultural of educational activities
國民小學鄉土教育資源調查與教學活動設計之研究
—以臺中縣外埔鄉之環境資源為例
目 錄
中文摘要
………Ⅰ英文摘要
………Ⅱ目 錄
………Ⅲ圖 目 錄
………Ⅴ表 目 錄
………Ⅷ第一章 緒論
………1 第一節 研究背景與動機 ………1 第二節 研究目的與價值 ………14 第三節 研究設計與實施 ………15 第四節 研究區域的說明 ………25 第五節 重要名詞釋義 ………27 第六節 研究範圍與限制 ………29第二章 文獻探討
………30 第一節 鄉土的定義與鄉土教育的內涵 ………30 第二節 鄉土教育的理論基礎 ………43 第三節 鄉土教育的發展與實施 ………58 第四節 九年一貫課程下的鄉土教育 ………74 第五節 鄉土教材編選與教學活動設計 ………87 第六節 研究相關文獻回顧 ………97第三章 外埔鄉自然環境資源調查
………110 第一節 地形及地質特性 ………110 第二節 氣候及水文特性 ………123 第三節 野生動植物生態資源調查 ………134第四章 外埔鄉人文環境資源調查
………170 第一節 歷史沿革與聚落發展 ………170 第二節 地名探討 ………193 第三節 民間信仰 ………206 第四節 傳統民宅建築 ………244 第五節 鄉賢列傳 ………254 第六節 掌故軼聞 ………265 第七節 傳統生活器物 ………274 第八節 產業特色 ………280 第九節 教育行政設施與鄉土教學人力資料庫 ………294第五章 外埔鄉鄉土教學活動設計
………305 第一節 外埔鄉教師對鄉土教學活動的看法 ………305 第二節 外埔鄉鄉土教學活動設計的方向 ………312 第三節 外埔鄉鄉土教學活動設計範例 ………318第六章 結論與建議
………391 第一節 研究結論 ………392 第二節 研究建議 ………397參考文獻
………406圖 目 錄
圖 1-3-1 研究架構圖 ………18 圖 1-3-2 研究流程圖 ………19 圖 1-4-1 臺中縣外埔鄉鄰近鄉鎮行政區劃圖 ………25 圖 1-4-2 臺中縣外埔鄉村落行政區劃圖 ………26 圖 2-5-1 鄉土教學活動設計理念圖 ………93 圖 3-1-1 台灣省地形區劃分圖 ………112 圖 3-1-2 后里臺地圖 ………113 圖 3-1-3 后里臺地之各地形圖 ………115 圖 3-1-4 后里臺地活動斷層分佈與主要地形面的關係圖 ………115 圖 3-1-5 台灣之地質分區圖 ………118 圖 3-1-6 外埔鄉地質圖 ………119 圖 3-2-1 臺灣氣候區域圖 ………124 圖 3-2-2 臺灣農業氣候分類圖 ………125 圖 3-2-3 臺中縣年平均等溫線分佈圖 ………126 圖 3-2-4 臺中縣平均等雨量曲線圖………128 圖 4-1-1 諸羅縣轄時期的「大甲社」區域圖 ………175 圖 4-1-2 諸羅縣轄時期的「（大甲）東社」區域圖 ………175 圖 4-1-3 淡水廳轄時期「大甲東社」區域圖 ………177 圖 4-1-4 淡水廳志中的「大甲保」區域圖 ………179 圖 4-1-5 苗栗縣轄時期的「大甲三堡」區域圖 ………181 圖 4-1-6 外埔地區聚落圖（1904 年） ………192 圖 4-2-1 外埔鄉藏古文書專輯封面照片圖 ………196 圖 4-3-1 外埔鄉登記暨補辦登記寺廟位置圖 ………211 圖 4-3-2 慈意佛堂圖 ………212 圖 4-3-3 三崁福興宮圖………214 圖 4-3-4 「萬世永賴」匾圖 ………214圖 4-3-5 馬鳴福龍宮圖 ………216 圖 4-3-6 慈蓮寺圖 ………217 圖 4-3-7 福慧禪寺圖 ………219 圖 4-3-8 彌勒禪寺圖 ………220 圖 4-3-9 無極三清總道院圖 ………222 圖 4-3-10 馬鳴埔福德祠圖 ………224 圖 4-3-11 忘憂谷觀音禪寺圖………225 圖 4-3-12 土城大眾爺廟圖 ………227 圖 4-3-13 外埔鄉一般未登記寺廟位置圖 ………229 圖 4-3-14 土城媽祖廟圖 ………230 圖 4-3-15 霹靂山神廟圖 ………231 圖 4-3-16 甲后宮圖 ………232 圖 4-3-17 水美福德祠圖 ………234 圖 4-3-18 磁窯大土地公廟圖 ………234 圖 4-3-19 大甲東福德祠圖………234 圖 4-3-20 廍子福德祠圖 ………234 圖 4-3-21 番社尾土地公廟圖 ………235 圖 4-3-22 番社頭土地公廟圖 ………236 圖 4-3-23 鯉魚尾萬善祠圖 ………237 圖 4-3-24 新娘貞節祠圖 ………238 圖 4-3-25 江山萬里石碑圖 ………239 圖 4-3-26 不倒翁圖 ………239 圖 4-3-27 石公亭圖 ………241 圖 4-3-28 九十四年七庄王爺馬鳴埔繞境活動圖 ………242 圖 4-3-29 七庄王爺繞境輪值圖 ………243 圖 4-4-1 二崁路旁土埆厝圖 ………245 圖 4-4-2 三崁劉秀才邸圖 ………246 圖 4-4-3 三崁劉秀才邸圖組………247
圖 4-4-4 鐵砧山許宅之一圖 ………249 圖 4-4-5 鐵砧山許宅之二圖 ………250 圖 4-4-6 三崁劉宅圖 ………251 圖 4-4-7 水美李宅第一進圖 ………252 圖 4-4-8 水美李宅第二進圖 ………253 圖 4-4-9 水美李宅第三進圖 ………253 圖 4-5-1 劉定山畫像圖 ………255 圖 4-5-2 羅石妹畫像圖 ………255 圖 4-5-3 劉定山慣用關刀圖 ………255 圖 4-9-1 外埔鄉國小、國中位置圖 ………297
表 目 錄
表 1-3-1 研究時程表 ………16 表 1-3-2 訪談大綱表 ………20 表 2-1-1 鄉土定義分析表 ………31 表 2-3-1 台灣地區鄉土教育發展與實施的背景與歷程分析表 …………62 表 2-6-1 臺中縣外埔鄉相關之期刊、碩博士論文整理資料表 …………98 表 2-6-2 臺中縣外埔鄉鄉土相關出版品資料表 ………99 表 2-6-3 鄉土教育與鄉土教學的相關研究表 ………102 表 3-1-1 臺中縣外埔鄉地層表 ………121 表 3-2-1 月眉每月平均氣溫表 ………127 表 3-2-2 月眉相對氣溫表 ………127 表 3-2-3 月眉、大甲地區雨量統計表 ………129 表 3-2-4 梧棲降雨日數統計表 ………129 表 3-2-5 大甲溪、大安溪水系比較表 ………131 表 3-2-6 外埔鄉各村落主要灌溉排水一覽表 ………133 表 3-3-1 臺中縣市野生動物種類比較表 ………135 表 3-3-2 外埔鄉常見之野生動物表 ………136 表 3-3-3 后里臺地中心地植物種類統計表 ………148 表 3-3-4 月眉地區植物種類摘錄一覽表 ………148 表 3-3-5 外埔鄉之常見植物表 ………153 表 4-1-1 外埔鄉歷代建置沿革表 ………172 表 4-2-1 外埔鄉境內聚落地名由來表 ………198 表 4-3-1 外埔鄉登記及補辦登記寺廟一覽表………208 表 4-3-2 外埔鄉登記、未登記寺廟及神壇一覽表 ………209 表 4-7-1 外埔鄉傳統生活器物表 ………275 表 4-8-1 臺中縣九十三年度統計要覽摘錄表 ………280 表 4-8-2 外埔鄉民國 93 年各類作物統計表 ………282表 4-8-3 外埔鄉各村落作物、農業活動分佈表 ………282 表 4-8-4 外埔鄉農特產品主要產期表 ………283 表 4-8-5 外埔鄉民國 93 年飼養家畜、家禽統計表 ………285 表 4-8-6 臺灣省農會休閒農牧場概況表 ………288 表 4-9-1 外埔鄉公立托兒所概況表 ………296 表 4-9-2 外埔國民小學九十四學年度第二學期概況表 ………298 表 4-9-3 安定國民小學九十四學年度第二學期概況表 ………299 表 4-9-4 鐵山國民小學九十四學年度第二學期概況表 ………299 表 4-9-5 水美國民小學九十四學年度第二學期概況表 ………300 表 4-9-6 馬鳴國民小學九十四學年度第二學期概況表 ………301 表 4-9-7 外埔國民中學九十四學年度第二學期概況表 ………302 表 4-9-8 外埔鄉鄉土民俗工藝教學人力資料表………303 表 4-9-9 外埔鄉鄉土劇團藝陣教學人力資料表………304 表 5-1-1 外埔鄉受訪教師一覽表 ………307 表 5-3-1 國民小學鄉土教學活動課程標準之「目標」摘錄表 …………326 表 5-3-2 外埔鄉鄉土教學活動設計摘要表 ………327
第一章 緒論
鄉土是個人生長或長期居住的空間，鄉土之愛是自我、家庭、鄰里之 愛的延伸，也是社會、國家、世界和人類之愛的基礎。鄉土文化是國家文 化的一環，透過鄉土教育，使學生瞭解自身所處的鄉土文化，激發學生熱 愛鄉土的情操，進而培養健全的人格，凝聚對鄉土的情感與對國族向心力， 可充分落實「教育即生活」、「生活即教育」的目的。 臺中縣外埔鄉地處邊陲，有關地區發展之相關論述並不多，合適的鄉 土教材更是寥寥無幾，對生長於此地的莘莘學子而言，若不能藉由學校教 學而充分認知自己生長的環境，進而認同所處的鄉土，豈不可惜？研究者 身為此地教育人員之一，為探究國小鄉土教育資源調查與教學活動設計之 研究，於是以外埔鄉的環境資源作為此次研究的重點，期盼藉由研究的進 行與發現，完備外埔鄉的鄉土教學內容，成就確實可行的鄉土教學活動。 以下分別就研究背景與動機、研究目的與價值、研究區的概述、重要名詞 釋義、研究範圍與限制等五個部分加以說明。茲分述如下：第一節 研究背景與動機
過去近廿年來，社會急遽變動，傳統教育體系受到嚴重的衝擊與考驗， 一片教改呼聲中，以往大中國的教育思想也因「本土化」思潮的興起，不 得不轉型而為臺灣本土意識的萌發，在這樣的時空背景下，隨著課程標準的修訂，教育部於是規劃自民國八十五學年度起，國中增設「認識臺灣」、 「鄉土藝術活動」二科；國小則自八十七學年度開始，自三年級起，增設 每週一節的「鄉土教學活動」乙科，各縣市可以依據課程標準中所擬定的 活動綱要自行設計、彈性運用。 鄉土教學的正式設科，成為教育改革的重要指標之一，曾經盛極一時， 各縣市學校如火如荼的進行一次又一次的鄉土教學活動，曾幾何時，教育 改革之風再度吹皺一池春水，國民中小學九年一貫課程的快速定案與實 施，改變了原有生態，強調學校本位課程發展，雖鄉土教學活動科已然取 消，但鄉土教育的層面卻涵蓋得更廣了，實施的方式在於融入各個教學領 域中，希冀發揮更大的作用。時至今日，鄉土教學的精神與內容仍是學校 本位課程發展中教學的重要概念與呈現。 因此，本節將就本土意識的興起、學校本位課程的發展—研發適合各 校特色的鄉土教材、教師專業自主的需求、永續發展的理念、社區總體營 造發展的影響、地方認同與責任等六方面來呈現本研究的研究背景與動機。
壹、本土意識的興起
過去幾十年來，由於臺灣的歷史背景與特殊的政治環境，使得鄉土教 育一直未能落實，甚至有失焦、脫焦的現象，當代的傳統教育一直扮演著 重要的角色，除了廣施教化外，重歸祖國懷抱、以三民主義統一中國的思想，也充分融入傳統教育中，於是「立足臺灣，胸懷大陸，放眼世界。」 這樣的精神與口號在我們過去的年代裡屢見不鮮，所學所思皆脫離不了大 中國的範疇。於是，在我們的教科書中，幾乎每個學子都能明瞭中國的山 川壯麗、五千年悠久的歷史文化與道統，皆是我們萬世不朽的文化根基與 傳承，虛幻且遙不可及的大中國幻象於焉形成，對於古老中國的一切，大 家知之甚詳，然對於生長的環境—臺灣，卻是一知半解，缺乏深刻的體認。 因此，當台灣社會在民國七十六年解除戒嚴，漸入民主自由、改革開 放之後，社會與政治上皆呈現出一連串改革的訴求，自由民主的呼聲，改 革開放的主張，對現狀的批判與建言，為急遽的社會變遷與震盪帶來價值 觀的改變。 鄉土教育的訴求與實施也在此時有了很大的轉變，以往由中央主導的 大中國教育意識型態，如今面臨臺灣本土意識覺醒的挑戰。以往教材對臺 灣的介紹甚少，極度忽略的結果，導致學生對臺灣本土文化不夠瞭解，對 家鄉、社會沒有多大的向心力，也連帶影響他們對國家的認同感不足甚至 薄弱，因此，在教改大聲疾呼的訴求下，政府開始重視臺灣文化的獨特性、 多樣性與正面性，於是本土化教育政策開始受到重視，政府相關單位也開 始加強調查、保存、發展地方特色，作為多元教育文化資源的來源之一。 民國八十二年九月，教育部修訂公佈的國民小學新課程標準，在國民 小學的課程中增加了「鄉土教學活動」乙科，並於民國八十三年公佈了「國
民小學鄉土教學活動課程標準」，規定自八十七學年度起，由三至六年級每 週一節，逐年實施，使鄉土教育從此榮登殿堂，成為正式的課程，足見政 府為呼應教改團體教育本土化的訴求與對鄉土教育重視的表現。 正當各縣市國民中小學如火如荼的推展鄉土教學活動時，教育部於民 國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段課程總綱綱要」，規範自九十學 年度開始，全國國中小將採用九年一貫課程，以生活為中心，以七大學習 領域取代現行學科科目，以統整、合科教學為原則，考慮學生性向與社區 需求，實施學校本位課程發展，發揮教師專業素養，以培養學生十大基本 能力，成為具備「人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以 及能進行終身學習之健全國民」（教育部，1998）。其中鄉土與國際意識是 九年一貫課程教學重要的重要理念，環境教育更是九年一貫課程六大議題 之一，足見鄉土教學與環境教育的重要性。雖然九年一貫課程的實施，鄉 土教育將不再以附加單獨的方式設科，而主要納入社會學習領域，融入於 其他領域的教學中，這可避免分科過細，使知識切割零碎的缺點，可減少 教師教學與學生學習的負擔。因此，如何培養學生鄉土心、鄉土情，認同 所處鄉土文化等社會人文素養，是目前九年一貫課程下的教學的重點。
貳、學校本位課程的發展—研發適合各校特色的鄉土教材
教育部在民國八十二年公佈的課程標準中規定，自民國八十五學年度開始，在國中增設每週三節的「認識臺灣」與每週一節的「鄉土藝術活動」 二科；國小三至六年級，則自八十七學年度開始，增設每週一節的「鄉土 教學活動」乙科，各縣市或各學校可以依據課程標準中所擬定的活動綱要、 針對地方特色自行設計，發展符合地方需求的教材或課程設計。 在全面實施鄉土教學的幾年之間，各縣市政府機關、民間團體開始積 極展開鄉土教材編輯工作，除了教育局召集各縣市內學有專精的國小教師 擔任縣市鄉土教材的編輯委員之外，各校也紛紛成立了校內教材編輯委員 會，完成各校的鄉土教材，因而累積了不少研究成果與參考資料。 時至九年一貫課程的推展，強調學校本位課程的發展，學校必須依據 所處環境的優、劣勢，評估之後慎選規劃學校未來發展願景的藍圖，再加 上以生活為中心的課程設計理念，因地制宜，因校而異的教材設計更是應 運而生，非但沒有因為課程的修訂改革，使先前努力的成果付之一炬，反 而促使各校持續建構適合學校發展特色的鄉土教材。 不過，九年一貫課程推展時，為了避免各縣市由教師分工撰寫、供學 校教學的鄉土教材，無形中又落入傳統由上而下、教師主導的窠臼，因此， 鄉土教材的編輯與設計、鄉土教學活動的發展，應充分反映學校本位課程 發展的方向、強調多元文化學習、主題統整教學並以學生生活為重心。 因此，鄉土教育必須利用鄉土教材，透過教學來「促使學生對本地方 產生一種新的認識、新的態度和新的作為。」所以鄉土教育的著力點在於
鄉土教材（蔡志展，1995b：17）。每所學校要如何針對自己所處之鄉土特 色與學校本位課程發展的需要，發展出可融入各領域教學之適合的鄉土教 材，以利教學活動的進行，也就成了鄉土教育目標能否落實的重要關鍵。
參、教師專業自主的需求
當初為因應鄉土教學活動成為正式課程，教育部透過多項專案補助計 畫，鼓勵以直轄市、縣市、鄉鎮市區為單位撰寫適合學生的鄉土教材，根 據林瑞榮（1998：119-120）針對臺灣地區各縣市國小的鄉土教學活動正式 教材的發展狀況比較結果發現，各縣市的鄉土教育課程架構設計主要有四 種方式： 一、 中年級以鄉鎮或行政區的特色介紹為主，高年級則擴大到縣市， 如台南市、台中縣、彰化縣、台北縣、台東縣。 二、 中年級以鄉鎮或行政區的特色介紹為主，高年級則擴大到縣市， 但藝術類則不分區，如台南縣。 三、 三年級以自己學區的特色介紹為主，四年級擴大到行政區，高年 級則再擴大到全縣或全市，如高雄市。 四、 中年級以學區的介紹為主，學區的介紹由各校自行設計教材配合 實施，高年級以全市介紹為主，如台北市。至於縣市在各年級教材編纂方式主要有四種： 一、 中年級由鄉鎮或各行政區自編，高年級則由縣市統編，如台南 市、台中縣等。 二、 三到六年級皆由鄉鎮自編，但藝術類則不分區，如台南縣。 三、 三年級由各校自編，四年級由各行政區自編，高年級再由全市統 編，如高雄市。 四、 三年級先由鄉鎮自編，以後的編輯方式，再由經費或三年級實施 成果而定，如台北市、彰化縣。 由上述可知，各年級的編纂方式與課程架構的設計大致上是一致的， 但大多數是由上而下的行政取向考量，不一定適合每一個學校現場的教 學，教師可能無法全部直接運用於教學活動中，必須再做調整或分割，因 此各學校如果要有效的實施鄉土教學活動，仍須自行根據學校實際狀況， 編寫適合學校層級的鄉土教材，以利鄉土教學的進行。 由於鄉土教材有其獨特性與個殊性，政府很難提供統一的教材供學校 教師使用，民間出版社考量市場收益，也不會有太大的意願針對個別地區 出版鄉土教材，所以學校應該針對本鄉鄉土的特色，發展學校本位的鄉土 教材，作為鄉土教學的著力點，以有效落實鄉土教育，實乃必要之事。 從課程決定權的角度來分析，國小教師與鄉土教材的發展具有重要的 意義。課程決定權包含創造、選擇與適應三種層次。國定統編版的教材，
教師只能被動的適應；審定本教材，教師則增加了選擇權；自訂本教材， 如鄉土教材的設計，教師應具有課程的創造權，而彰顯出教師專業自主的 意識。因此鄉土教材的發展，從知識社會學的觀點來看，有利於教師從教 育知識（課程）的消費者轉型為生產者，這象徵著教育流程的逆轉與教育 結構的重建。因為教師原係課程發展流程的下游與課程結構的邊陲，是一 弱勢的消費族群，缺乏獨立自主的主體意識。經此一逆轉與解構的過程， 有利於重建教師應有的專業自主意識（林瑞榮，1998：251）。 不論從實際教學或是教師個人自我專業成長的角度來看，教師參與教 材的編輯是理所當然，發展學校本位的鄉土教材更是一項重要的開端，教 師的專業自主權也能在鄉土教材的編輯過程中落實，並從中獲得自我實現 的成就，因此，教師應自我期許轉型而為主動的課程參與者，有能力編修 自己需要的課程設計與教材。
肆、永續發展的理念
人類社會經濟的發展、工商業的繁榮與醫藥的進步，導致人口急遽成 長，人們賴以生存的環境和資源，也因人們的需索無度，遭受越來越嚴重 的破壞，天災異象頻傳，資源短缺等現象，使得人們惶恐不安，於是，有 些團體對於人類發展與環境、資源之間如何取得平衡的方式開始省思，也因此人類與環境永續發展的思想逐漸受到重視，1永續發展的觀念近幾年來 蔚為風氣，我國也在1997 年由行政院成立「永續發展委員會」來負責我國 永續發展工作之規劃及推動。 一般而言，永續發展之定義是指在不犧牲環境品質與耗竭自然資源的 情況下，能使現世代國民之經濟福只穩定且持續的增加，又能保障未來世 代經濟福祉的改善，在分配上兼顧各世代之內與各世代之間的公平性與合 理性（李公哲，1998：2-3）。 永續發展的理念主要涵蓋水資源、土地資源、海洋資源保育、生物多 樣性、能源、經濟發展、農業、環境技術、企業經營、社會、城鄉發展等 方面。由此看來，永續發展的理念與鄉土教育的範疇多有相關，其中較主 要的有社會、城鄉發展的永續理念。 因為每一個城鄉都有其獨特、珍貴的自然或人文歷史特質，因此在規 劃永續發展時，除了著重在各城鄉的自然生態體系外，也需要建立各城鄉 的人文歷史特色（李永展，1998：338）。 換言之，永續發展是從自然環境、資源現況與人文特質三個面向來思 1 李公哲主編，〈緒論〉，《永續發展導論》（台北：中華民國環境工程學會，1998），頁 2-3。
永續發展（Sustainable Development）的觀念起源於 1987 年聯合國「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment and Development,WCED）發表的「我們共同的未來」（Our Common Future） 報告中。定義「永續發展」為：「能滿足當代的需要，同時不損及未來世代滿足其需要之發展」(Development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.)(WCED,1987)。
另一廣泛被接受之永續發展的定義，係指 1992 年聯合國「環境與發展大會」(UN Conference on Environment and Development)(又稱地球高峰會議)在巴西里約熱內盧召開，所通過「廿一世紀議程」 (Agenda 21)之全部內容。
考一個長期的發展趨勢。但永續發展的維持不易，人之慾望無窮，為追求 更優質的生活，通常就會消耗更多的資源，對環境的破壞也會日趨嚴重， 然諷刺的是，等到經濟富裕，生活日漸安定的時候，卻又得擔憂已被破壞 的環境可能帶來的災害，或是徒留無限遺憾，唏噓不已。 因此，若想達到環境的永續發展，維護人們賴以生長的大地，唯有喚 醒人們埋藏深處的良知，國小鄉土教學活動的目的正在喚起學童對所處城 鄉環境的知覺與保護的意識，透過鄉土教學活動，學童可查知自己的生長 環境，明瞭人地關係之依存性，無論是自然環境抑或人文環境，都將因瞭 解而生憐惜之心，期能收潛移默化之效，為家鄉的永續發展盡一份心力。
伍、社區總體營造發展的影響
家庭是人們私人生活最重要的領域，而社區則是民眾公共生活中最基 本的單元。文化的發展必須紮根於社區，才能開花結果；民眾也必須建立 社區共同體意識，關心自己的家園，協力經營，社區才能永續發展。基於 這樣的認知，行政院文建會自民國八十三年起正式提出「社區總體營造政 策」，希望藉由文化藝術的角度切入，凝聚社區意識，改善社區生活環境， 建立社區文化特色，由點而線至面，循序完成打造新故鄉，形塑新文化的 理想。 社區是鄉土的單位元之一，透過每個社區的營造過程，其實就是對當地鄉土願景的形塑。在社區總體營造的過程中，必須先了解社區當地所在 特殊的自然與人文特色，從歷史文化背景與地方產業活動的探究中，瞭解 社區營造的方向，從全面性的資源整合繼而開展出社區的總體營造，藉由 整體的規劃，使存在於此地的人、事、物，能擁有共同的意識，對未來的 願景有共同的目標。 林振春（1998：128-129）指出，社區營造時所需要的資源有人力資源、 物力資源、財力資源、組織資源、文獻古蹟資源與自然環境資源六類。2而 這些資源的發掘，可透過文獻分析、調查、訪問或公開徵求的方式獲得， 對研究者而言，正是鄉土史料的整理與回顧。因此，研究者在整理鄉土史 料的同時，本質上就是一種文史工作，在某種程度上是根基於台灣的本土 化運動，是對於過去的回憶和懷舊，一種鄉愁的慰藉。無論是鄉土意識或 是所謂的本土化，其實也是一個獨立的、純粹的對這塊土地的認識和感情。 所謂的地方文化，也並非僅是某種特定地方歷史傳統的活動或形式， 而是地方社群主體價值觀在生活脈絡中的具體呈現。因此地方文化發展的 2 林振春，《社區營造的教育策略》（台北：師大書苑，1998），頁 128-129。 人力資源：有助於營造者用來協助社區解決其問題或滿足其需求的個人，如親戚朋友、學校師生、藝 文人士、社團幹部、社區領袖人物、工廠、企業負責人或從業人員等等。 物力資源：有助於營造者用來協助社區解決其問題或滿足其需求的物質，如活動時所需的工具或器材、 物料；或是營造者推動工作時所需的設備、屋舍、物件等。 財力資源：有助於營造者用來協助社區解決其問題或滿足其需求的金錢。 組織資源：有助於營造者用來協助社區解決其問題或滿足其需求的機構和組織，如社團、工商業團體、 藝文團體、基金會、學校等等。 文獻古蹟資源：有助於營造者用來協助社區解決其問題或滿足其需求的文獻古蹟資料，如有助於社區 居民了解自己祖先遺產或生活變遷的古物、典籍、舊相片、手稿、建築物等。 自然環境資源：有助於營造者用來協助社區解決其問題或滿足其需求的自然景觀和環境，如有助於社 區居民認同的特殊景觀、有助於居民共同遊憩活動的場所等等。
可能，便關乎了一種社區(生命)共同體建構的問題。此種共同體在生活過程 與生命空間中的開展，不僅是社區營造的基本構成，更是地方文化發展及 其特色呈顯的決定性動力，藉由社區總體營造與地方文化的發展，將是促 使地方永續發展的重要行動之一。
陸、地方認同與責任
臺灣通史作者連橫曾云：「臺灣之名，始於何時，志乘不詳，稱謂互異。 我民族生斯長斯，聚族於斯，而不知臺灣之名義，毋亦數典而忘其祖歟！3」 生為臺灣人，應知臺灣事，如此殷切的期盼，我輩亦心有戚戚焉。 「人不親土親」、「月是故鄉明」等俚語在在顯示人對家鄉的依戀，人 與生於斯、長於斯的地方之間有著微妙且密不可分的情感。雖然九年一貫 課程實施後，鄉土教學不再單獨成一專門學科，但卻轉而融入各大教學領 域中，因此，如何培養學生鄉土心、鄉土情，認同所處鄉土文化等社會人 文素養，是當前教師教學的重點之一，唯有認同自幼生長的環境，才能體 認所處大環境的相依性，進而愛鄉、愛國、愛人，為所認同的這塊土地而 努力。 況且鄉土一直是最貼近人類文明的向度，從當地行政區的建置沿革、 地理景觀的特色、經濟活動的組成、教育人文的脈絡以及鄉土文化的發 3 連橫，《臺灣通史》，卷一〈開闢記〉。展……等等，可窺見當地歷史文明的演化。人的存在對歷史有很大的影響， 有人方有史，人之生活於土地上，對於土地的情感與認知，是深刻且具變 異性的。 研究者目前服務於臺中縣外埔鄉某國小，原本就對鄉土教學十分有興 趣。身為國小教育工作者的一員，對於如何擴大學童學習基模、提升教師 教學效能與知能，自是責無旁貸。 據研究者所知，外埔鄉於清領初期乃是內埔（今后里）以西至鐵砧山 東麓的大安溪荒埔地，主要活動者多為大甲東、西社番，漢人鮮少在此地 活動，相較於鄰近的大甲鎮與后里鄉，開發的時間與過程更為艱辛，地勢 高低起伏，坡崁不斷，缺乏適合的灌溉水源，但先民們卻仍不畏艱辛，胼 手胝足，聚眾努力開墾，經過漫長的時間等待，才逐漸形成聚落，如此艱 辛的開創過程，卻因現存史料、現有鄉土教材深度、廣度不足，學子生於 斯長於斯卻一無所知，殊為可惜。復因相關研究甚少，對於深入鄉土教學、 落實鄉土文化扎根，實有不利之影響。為提升教學內涵、增進教師專業能 力、充實教材來源，為鄉土文化扎根，研究者因此選擇就此主題進行研究。
第二節 研究目的與價值
根據前述之研究背景與動機，本研究的重點在於以鄉土教育的理論為 基礎，進行外埔鄉的自然與人文環境資源調查，並探討鄉土教學活動設計 的方向與實作範例，為師生提供教、學時的參考，讓師生對所處鄉土能有 更深一層的認識，進而落實鄉土教學，培養鄉土情懷。具體而言，本研究 之目的如下： 一、探討鄉土教育的理論、發展與現況。 二、調查外埔鄉可供參考之自然環境資源。 三、調查外埔鄉可供參考之人文環境資源。 四、進行外埔鄉鄉土教學活動設計。 五、根據研究所得，提供國小未來實施鄉土教學活動的建議。 希望藉由此次的研究，能對外埔鄉的鄉土教學盡一份心力，讓師生在 教學的過程中，得有具體可行之參考，並從中獲得學習的樂趣。第三節 研究設計與實施
本研究的研究重點在於根據研究目的的需求，探討有關鄉土教育與研 究區外埔鄉的相關文獻，並進行臺中縣外埔鄉鄉土教育環境資源的調查與 鄉土教學活動設計之探究，完成鄉土教學活動設計的範例。以下分別就「研 究方法與時程、研究架構與研究流程、訪談內容大綱的設計、訪談的實施 與資料處理」、「研究的信度與效度」等五方面分別說明：壹、研究方法與時程
茲將本研究所採用的研究方法與研究時程，分述如下：一、研究方法
研究者在研究方法上主要採用文獻研究法、實地調查與深度訪談。首 先蒐集有關鄉土教育的相關期刊、論文、專書，瞭解鄉土教育的內涵、理 論基礎、發展、實施現況及鄉土教材編選與教學活動設計的方法；整理研 究區（外埔鄉）之相關學術著作、專書、地方古文書等，掌握研究區的自 然與人文環境概況。從以上蒐集的文獻資料中，進行文獻的分析、歸納與 統整，藉此釐清研究的內容，建構研究的主體。文獻可用來檢驗與增強其 他資料來源的佐證，特別當文件與觀察、訪談所得資料有所出入的時候， 研究者即需作進一步的探究。因此，文獻的研究與分析是本研究相當重要 的資料來源之一。為了彌補文獻資料的不足，研究者進行實地田野調查，並以訪談的方 式來獲得相關的訊息，利用相機、錄音機與筆記等，記錄外埔鄉自然與人 文環境資源的觀察資料與受訪者的交談內容。以上輔助工具中，研究者較 常用的是相機與筆記，錄音機的使用則因受訪者接受情形不佳，而較少使 用；訪問對象為耆老與國小教師，內容涵蓋研究區之自然與人文環境資源 的補充，以及主題教學活動設計的安排與建議，訪問資料以錄音或筆記內 容紀錄，並將訪問資料，進行歸納、比較與分析，從中獲得有用的資訊， 推動研究之順利進行。
二、研究時程
研究者自九十二年七月起，即已開始著手本研究的先前準備工作，並 於九十三年十二月進行研究計畫的發表，其後持續進行資料的蒐集、整理 與分析，歷時一年半完成本研究，研究的時程如下表1-3-1： 表1-3-1 研究時程表 92 07 93 12 94 01 94 03 94 05 94 07 94 09 94 11 95 01 95 02 95 03 95 04 95 05 準備工作 蒐集資料 撰寫研究計畫 田野實察 資料整理分析 論文撰寫與完成 資料來源：自編 年 月 項 目貳、研究架構與研究流程
依據研究動機、目的與文獻資料，研究者設計本研究之架構（如圖 1-3-1） 如下：擬從釐清鄉土教育的理論意涵、發展現況、與現有外埔鄉鄉土相關 研究的回顧著手（第二章），繼之調查外埔鄉自然環境資源的現況（第三 章），同時查訪外埔鄉人文環境資源的類型與內涵（第四章），以便進行鄉 土教育環境資源融入教學活動設計的探究與規劃（第五章），最後再提供本 研究重點回顧、研究結論與國小未來實施鄉土教學活動的建議（第六章）。 至於研究流程（如圖1-3-2）方面，研究者根據研究動機與研究目的， 選定外埔鄉作為本研究之研究區，並進行以下研究流程： 一、在準備階段與開始寫作期間，不斷蒐集相關文獻資料，藉以堆砌整體 研究架構，提供適當理論基礎。 二、寫作期間，針對文獻資料不足部分，或需現況描述的研究主題，進行 實地田野調查或深度訪談。田野調查地點涵蓋研究範疇，訪談對象則 選擇具代表性樣本人物，如耆老、國小教師等。 三、由於資料的蒐集與整理是同時進行的，所以，在蒐集資料的同時，研 究者亦著手歸納、分析、比較蒐集而得的資料，並持續撰寫研究論文。 在資料的信度上，則檢正不同的資料來源，以客觀的角度來修正研究 內容。最後，根據研究的內容，設計外埔鄉鄉土教學活動範例，再根 據研究結果提出本研究的研究結論與建議。一、研究架構
圖1-3-1 研究架構圖 文獻分析、實地考察與訪問 臺 中 縣 外 埔 鄉 自 然 環 境 資 源 1.地形 2.地質 3.氣候 4.水文 5.動物生態 6.植物生態 臺 中 縣 外 埔 鄉 人 文 環 境 資 源 1.歷史沿革與聚落發展 2.地名探討 3.民間信仰 4.傳統民宅建築 5.鄉賢列傳 6.掌故軼聞 7.傳統生活器物 8.產業特色 9.教育行政設施與鄉土教 學人力資料庫 釐清外埔鄉教師對鄉土 教學活動的看法 探究外埔鄉鄉土教學 活動設計的方向 進行外埔鄉鄉土教學 活動設計與實施建議 研究內容回顧、研究結論與建議 文獻探討 1.鄉土的定義與鄉土教育的內涵 2.鄉土教育的理論基礎 3.鄉土教育的發展與實施 4.九年一貫課程下的鄉土教育 5.鄉土教材編選與教學活動設計 6.外埔鄉相關文獻回顧二、研究流程
圖1-3-2 研究流程圖 研究動機與研究目的 選擇研究區 文獻的蒐集與整理 文獻分析、理論基礎 實地考察與訪問 野外實察資料整理與分析 結論與建議參、訪談內容大綱的設計
除了文獻探討可獲得本研究所需的相關資料外，訪談也是一種獲得資 料的可行方式。為彌補現有史料之不足，研究者擬以訪談的方式獲得更多 的資料，訪談的對象為耆老與在地教師。根據文獻探討結果、研究目的與 訪談對象，研究者選定以外埔鄉的人文環境資源認知與教師對鄉土教學活 動設計的看法為主軸，編擬初步的訪談大綱，訪談大綱如下表1-3-2： 表 1-3-2 訪談大綱表 ■受訪者對外埔鄉人文環境資源的認知調查： (一)歷史沿革、聚落發展 1.你的祖先是從何處、何時來外埔定居呢？請簡述祖先遷移的歷史。 3.請簡述日治時期外埔地區的開墾情形？ 4.整個外埔地區最早有聚落出現的地區在哪裡？現在情況如何？發展的過程呢？ 5.你覺得這些先民生活的遺跡是否有必要保存？為什麼？ (二)地名探究 1.你知道外埔地名的由來嗎？地名因何而來？ 2.你知道外埔地區還有哪些小地名？在那裡？ 3.為什麼會有這些稱呼？是否有特殊的意義？ (三)民間信仰 1.外埔地區的廟宇有哪些？供奉哪些神明？為什麼要建這些廟？ 2.請簡述七庄王爺廟特殊的建醮儀式。 3.外埔地區有哪些特殊儀式、慶典、習俗或禁忌呢？在哪裡舉行？內容為何？ (四)傳統民宅建築 1.你知道外埔地區有哪些較具特色的房子呢？在哪裡？特色是什麼？ 2.目前居住的這棟房子是什麼時候興建的？ 3.為什麼會選擇在這裡蓋房子呢？ 4.主要的建材是什麼？從哪裡運來？如何搬運？ 5.請誰興建的？總共要花多少錢？ 6.宅中有哪些避邪物品？為什麼要有這些避邪物？ 7.宅中是否仍有其他值得一觀的特色呢？(五)鄉內賢達表率 1.日治時期外埔地區的地方聞人有哪些？身份為何？有何事蹟？ 2.光復以後，鄉內是否有出眾之人？是誰？身份為何？有何事蹟？ (六)地方史事與傳說 1.外埔鄉曾經發生過哪些大事？ 2.外埔鄉曾有的傳說為何？如風水類、歷史故事類、逸聞類等等？ 3.這些地方的史事或傳說對地方造成何種影響？舉例說明。 (七)傳統生活器物調查 1.家中是否還有傳統生活的用品？如碗盤、農具、醬菜甕、家具、服飾等等？ 2.這些物品是什麼時候就有的？誰在使用？有多久的歷史？物品的用途？ 3.你認為這些東西是不是有保存的價值？為什麼？ (八)產業特色 1.外埔鄉的產業有哪些？哪些地方盛行何種產業？ 2.簡述農作物種植的變遷經過。現以何種為大宗？鄉內有何處偏重何種作物？ 3.外埔地區較為特殊的產業是什麼？有何特殊之處？ (九)教育文化活動與鄉土教學人力資料庫調查 1.你或你的家人是否有接受過日本教育呢？當時日治時期的教育內容是什麼？對 你們有什麼影響？ 2.就你所知的部分，請簡述外埔鄉各級學校的發展現況？ 3.外埔地區在各領域上有專長的人士有哪些？如傳統技藝、建築、民俗、產業等。 4.這些人的聯絡方式為何？電話？地址？ ■教師對鄉土教學活動設計的看法 (一)教師對鄉土教育的看法 1.你認為鄉土教育有何重要性與價值？ 2.鄉土教育與現行九年一貫課程之間有何關聯性？ 3.你本身對鄉土教學是否有興趣？為什麼？ 4.你認為鄉土教學最好以何種方式進行呢？為什麼？ (二)教師對鄉土戶外教學的看法 1.你有參與鄉土戶外教學的經驗嗎？ 有→當時是在怎樣的情形下參與鄉土戶外教學的呢？ 無→你希望配合課程實施鄉土戶外教學嗎？為什麼？ 2.你認為鄉土戶外教學是否有其必要？為什麼？ 3.你認為實施鄉土戶外教學時可能會有哪些預期的效果？ 4.你認為實施鄉土戶外教學可能會遭遇到哪些問題？ 5.面臨這些問題，你所構思的解決方式為何？
6.你認為在實施鄉土戶外教學時可供利用的資源有哪些？ (三)教師對外埔鄉鄉土人文環境資源的瞭解 1.你知道外埔鄉的歷史沿革嗎？早期的聚落發展情形如何？ 2.你知道外埔有哪些小地名？地名因何而來？ 3.你知道外埔鄉曾經出現過哪些名人？其事蹟為何？ 4.你知道外埔鄉著名的廟宇有哪些？供奉神明、建廟源由為何？有何特殊慶典？ 5.你知道外埔鄉較為著名的建築有哪些？有何特色？ 6.你知道外埔鄉早期與現今的產業各有哪些？有何特色？ 7.你知道外埔鄉曾發生過哪些大事？有哪些傳說軼事？ 8.你知道外埔地區有什麼特別的掌故或傳說呢？ 9.你知道外埔鄉早期有哪些教育場所？現在鄉內各校的發展狀況為何？ 10.你知道外埔地區在各領域有專長的人士有哪些？如傳統技藝、建築、民俗等等。 11.除了上述的問題之外，你還知道鄉內有哪些值得參考的人文環境資源呢？ (四)教師對鄉土戶外教學活動設計規劃的看法 1.針對外埔鄉的特色，你認為規劃出哪些特定的鄉土戶外教學主題較為適合？ 2.為什麼你會規劃出上述的這些主題？動機、背景為何？ 3.在規劃鄉土戶外教學時可利用哪些資源呢？ 4.在規劃鄉土戶外教學活動的時候有哪些要注意的事項呢？ (五)教師對鄉土教育的建議 1.對鄉土教育的永續發展而言，你認為目前的實施情形如何？ 2.對於鄉土教育，你有何建議？ 資料來源：自編
肆、訪談的實施與資料處理
本研究採取半結構式的訪談大綱和一般性訪談導引法。一般性訪談導 引法是採取深度訪談，所採用之研究工具為研究者依文獻探討的相關理論 及相關研究事先編製的訪談大綱，由研究者依照受訪者的個別反應，調整 問題順序和用語向受訪者發問，再根據實際需要，自由地探索、調查和詢 問，以獲得更完整的資料。 研究者使用預先設計好的「訪談大綱」作為蒐集資料的參考架構，但仍依受訪者的回應，彈性調整訪談大綱的方向與順序；也針對受訪者的回 應，將與研究相關的主題，作更深入的探索與了解。在訪談過程中，研究 者保持開放、自然與尊重的態度，讓受訪者能輕鬆地表達看法，也適時地 澄清受訪者的語意，以掌握其原意。在訪談地點的選擇上，除了田野現場 外，亦有登門拜訪的方式。 此外，研究者原擬事先徵得受訪者的同意，全程使用錄音的方式蒐集 資料，以求訪談的內容能真實的紀錄，但部分受訪者或因不習慣或因不願 意，拒絕了研究者錄音的行為，因此研究者僅能以現場筆記的方式紀錄訪 談內容。 訪談資料經過多次研讀後即進行內容分析，其過程是將訪談內容中包 含的重要事件及概念進行編碼歸納，並依據相關研究目的形成論文報導的 面向。在資料分析過程中，為清楚識別各項資料來源，以下在訪談資料的 處理上，將以受訪者代號、訪談日期的方式作為區分，如（T01，940705） 表示民國 94 年 7 月 5 日教師 T01 的訪談資料；（T02，940713）則表示民國 94 年 7 月 13 日教師 T02 的訪談資料，以此類推。 研究者在將訪談與筆記資料做內容的分析整理後，並與現有文獻比 對，盡量確保資料來源的正確無誤，並涉獵文獻所不能及的部分，以便作 為鄉土教學資料的參考。
伍、研究的信度與效度
有關研究的信、效度方面，王文科（2000）認為研究的信度是指研究 者的互動型式、資料記錄、資料分析、以及資料中詮釋參與者意義的一致 性。因此，研究者在研究過程中採取以下措施，以提高本研究的信度： 一、訪談過程全程錄音或筆記，並將錄音資料轉錄成逐字稿； 二、使用文獻研究、觀察、訪談等研究法，使所獲得的資料趨近真實； 三、研究者在研究過程中時時反省、剖析自我的立場，以減低研究者在研 究過程的主觀看法，增加研究結果的客觀性。 在研究的效度上，潘淑滿（2003）認為，所謂效度是指研究者透過研 究過程獲得正確答案的程度，也就是研究的可靠性、穩定性、一致性、可 預測性與正確性。為提高本研究的效度，研究者在研究過程採取以下措施： 一、 選擇能夠提供豐富資料的研究對象，如在地教師、耆老； 二、 錄音帶轉譯之逐字稿、現場筆記請原受訪者閱讀指正； 三、 在研究過程蒐集豐富的資料，以便能對研究內容做豐富深廣的描述； 四、 運用直接觀察、訪談、文件分析三種研究法，廣泛蒐集各種資料，以 便進行研究資料的「三角校正」。第四節 研究區域的說明
本研究是以台中縣外埔鄉作為主要研究區域，外埔鄉位於台中縣的西 北部，在大安溪與大甲溪之間的后里臺地上，地理景觀上擁有特殊的河階 地形。東與東南緊鄰后里鄉，西和西北緊鄰大甲鎮，南隔大甲溪與清水鎮 遙遙相對，北隔大安溪與苗栗縣苑裡鎮相望。中心位置在東經120 度 39 分， 北緯24 度 19 分（陳坤水、張淑敏總編，1992：18）（見圖 1-4-1）。 圖1-4-1 臺中縣外埔鄉鄰近鄉鎮行政區劃圖 資料來源：張勝彥總纂，洪敏麟撰述（1989：3） 由於面向大安溪之故，所以外埔鄉冬季東北季風強烈，夏季則多吹西 南風，年平均氣溫約為攝氏廿二點七度；其中以二月最低，八月最高（陳嘉瑞、張燕萍，2001：97）。 外埔鄉面積42.4099 平方公里，全鄉人口近三萬一千人，目前行政區規 劃為11 個村，即大同、三崁、永豐、六分、水美、大東、中山、馬鳴、鐵 山、廍子、土城等村（見圖 1-4-2）。因氣候溫和，土壤肥沃，本地居民以 農為業，主要農作物以水稻、甘蔗為主，甘蔗產量在臺中縣各鄉鎮中居第 三位，僅次於后里、大雅二鄉。特產有甘蔗、洋菇、鳳梨、酪農業和大甲 東陶器4。 圖1-4-2 臺中縣外埔鄉村落行政區劃圖 資料來源：陳坤水、張淑敏總編（1992：18） 4 黃秀政主持、陳靜寬紀錄，《臺中縣海線開發史．各鄉鎮耆老座談會記錄》（臺中：臺中縣立文化中心， 2000），頁 43，45。林衡道口述、楊鴻博紀錄，《鯤島探源》（臺北：青年戰士報社，1983），頁 304。
第五節 重要名詞釋義
本節針對鄉土教材、鄉土教學資源、環境資源、鄉土教學活動設計等 四方面，陳述意義並界定名詞，茲分述如下：壹、鄉土教材
依據民國 82 年 9 月教育部修訂的國民小學課程標準，自八十七學年度 起，國小三至六年級將逐年增設「鄉土教學活動」，每週一節 40 分鐘，各 縣市可針對地方的特色，發展符合地方需要的教材，學校亦可針對學校本 位的理念自行設計課程。 教育部為落實推展國民中小學鄉土教育，協助地方政府發展鄉土教學 課程，擬定長期性（民國84 年至 90 年的專案補助計畫），分七年補助各縣 市政府：包括鄉土教材及母語教材編輯、鄉土教學教師研習、鄉土教學媒 體製作、成立鄉土教學資源中心等（林瑞榮，1998：73）。 因此，本研究中所謂的鄉土教材，係指在教育部經費補助之下所編輯， 作為國小鄉土教學活動科上課時學生所使用的教科書或為學校自行設計， 供學生上課之用的教材。貳、鄉土教學資源
鄉土教學資源的範圍相當廣泛，舉凡地方時間與空間形成的一切，均包含在內，凡與本鄉本土有關的任何資源，不論是文物、史蹟、藝術、逸 聞、器物或是山川樹木、蟲魚鳥獸……等資源，只要能協助教師進行鄉土 教學活動、學生學習的資源均可納入鄉土教學資源的範疇。
參、環境資源
環境的概念與地理概念息息相關，本研究中將環境資源的內涵簡單區 分成自然環境資源與人文環境資源，然而此自然與人文之地理二元論的劃 分，卻是難以明確分割，為了呈現特殊的人地關係，自然與人文其實是密 不可分的，但為了鄉土教學資源更容易為人所瞭解與應用，於是作此簡易 分類，實乃不得不為也。 本研究中，所謂自然環境資源包括大自然的表象，地形、地質、氣候、 山川水文、動、植物生態等。 所謂人文環境資源，則舉凡關於地方鄉土的人、事、物、風俗藝文等 與人有關的一切均可屬之。肆、鄉土教學活動設計
本研究中所謂「鄉土教學活動設計」乃是依據教師專長、教學資源性 質與學生生活經驗等，兼具統整性與多樣性，所設計的多元教學活動，如 學習單等教材的使用，善用教室教學與戶外教學，讓鄉土教學活動更加活絡，並以多元評量的方式，瞭解學生學習情形。
第六節 研究範圍與限制
在研究的過程中，研究者竭力搜尋而得的諸多文獻與訪問結果是否屬 實，是研究者在意的部分，然而因個人能力、時間有限，難保不會有未能 證驗謬誤之缺失，因此，本研究的探討範圍暫限於今台中縣外埔鄉的範圍， 共包含十一個村落，即大同、三崁、永豐、六分、水美、大東、中山、馬 鳴、鐵山、廍子、土城等村。 在研究者初期研究中，由於現有資料較為欠缺，除以歷史角度的文獻 探討外，另以實地訪查的方式獲得更多的相關資料，以補資料之不足之憾， 期望在廣泛普查的方式下，能得到較大的廣度與深度，幸而在論文寫作期 間，鄉志順利出版，因此在資料的處理上較為方便，惟在內容細節的查證 與修正上，或許因人力、時間不足的情形下，恐仍有疏漏之處，尚請方家 不吝指教。第二章 文獻探討
要了解鄉土教育，落實鄉土教育，就必須先確定正確的方向，了解鄉 土教育的理念，繼而進行鄉土教學活動，因此，為探討鄉土與教育的關係， 以下將針對研究內容所需，進行六個部分的文獻探討。第一節首先探討鄉 土的定義與鄉土教育的內涵，第二節介紹鄉土教育的理論基礎，第三節說 明鄉土教育的發展與實施情形，第四節則釐清九年一貫課程下的鄉土教 育，第五節探討鄉土教材編選與教學活動設計的方式，第六節進行相關文 獻回顧。藉此作為研究進行前的理論基礎與研究方向的再確認，茲分述如 下：第一節 鄉土的定義與鄉土教育的內涵
「鄉土」一詞，其類似的概念與字詞常散見於各國，如英國以「周遭 環境」（surroundings）、「地方」（place）和「所處的環境」（local area）等字 代表（黃朝恩，1994）；美國則常以「本地」（local）、「地域」（area）、「區 域」（region）為鄉土用詞，另本土（native）或故鄉（home）也具有鄉土的 含意（單文經，1997）；德國是以「heimat」（家鄉）來表示，字首 heim 相 當於英文的單字 home（周蓮清，1998）；在日本目前已不用「鄉土」的用 語，而改用「身邊的地區」（楊思偉，1995）。諸如此類，不可勝數。 因鄉土的類似概念頗多，故以下將對鄉土的定義與鄉土教育的內涵進行分析，以釐清鄉土與鄉土教育的真正意涵。
壹、鄉土的定義
從字面上來看，辭海中對「鄉」的解釋是「所、方」，簡單的說，就是 指區域的意思，而所謂「土」，則是指「地、居」。鄉土二字結合則泛指故 鄉或家鄉之意。然而，對於「鄉土」的定義，學者們亦是眾說紛紜，茲將 文獻中學者針對鄉土一詞所下之定義，根據林瑞榮（1998：11-13）所做之 研究，再加上研究者個人整理與補充，依年代先後順序排列，整理如表2-1-1： 表2-1-1 鄉土定義分析表 作 者 出版年 頁次 鄉土的定義 小川正行 1932 15 教育上的鄉土概念可分為自然的/空間的解釋，和歷史 的/社會的解釋二種。前者是以一定的地理區域為根 據，並以自然的空間存在為鄉土的本質要素，未涉及 鄉土與個人之間內在或心理的關係；後者是以個人的 體驗為基礎，強調鄉土與個人情感的聯結。 王伯昂 1948 2 鄉土是屬於吾人所居住之本鄉本地的一切自然和人為 的環境。 王宏志 1955 1 鄉土是兒童活動的範圍、接觸的環境。 陳正祥 1960 223 每一個人都有他出生或久居的地方，這地方便是他的 故鄉或鄉土。他對這個地方的情形，一定特別熟悉， 具有親切之感。 王雲五 1971 轉 引 自 洪 若烈（1997 ：234） 鄉土是指一個人出生的故鄉，或是長期居住的地方， 並對該地方產生濃厚的感情並深受其影響。 石再添 1971 241 鄉土有二種意義。一是人們出生的故鄉或少年時代生 活的地方，與客土相對。二是長期居住的地方，已對 其有特別深厚的感情並受其影響。 Gove(Eds.) 1971 1727 鄉土是個人的居所。 陳震東 1979 10 鄉土是學生所熟悉的生活環境。表2-1-1 鄉土定義分析表（續） 作 者 出版年 頁次 鄉土的定義 王洪文 1980 30 鄉土是學生長久生活的實際環境，……，是學生所居 住的地區……，鄉土的範圍沒有一定的界限，是心理 的、主觀的、感情的考量，所以出生地可以算是鄉土， 現住地也可以算是鄉土。 趙光漢 1980 289 鄉土是吾人生長的地方。 大辭典 （下冊） 1985 4840 鄉土是人們出生的故鄉，或從幼年、少年生長的地方。 翁國盈 1985 19 鄉土是個人出生或長期居住的地方。 胡金印 1985 59 鄉土就是指一個人長期居住的地方，其範圍大小可因 年齡、經驗而異。 夏黎明 1988 294 鄉土是具有高度普遍性的概念，鄉土經驗得自於空間 上的接觸，其具體內涵會隨人而異。同時，必須透過 主體的自我意識後，才能呈現自我的鄉土意識。 鄧天德 1993 2 鄉土是人們出生或長期居住和生活的地方，也是一個 人們深受其影響，對其具有深厚感情，並負有維護責 任的地方。 鍾喜亭 1994 8 人類居住生活的本鄉本土，包括過去的歷史文化、現 在生活習慣以及自然環境等等。 黃玉冠 1994 13-14 鄉土包含地理空間、生活經驗和情感認同等層面。其 代表的，不僅是個人生長或所居之地，更是對於個人 具有高度意義的主體空間，自我對其具有深厚情感且 受其影響之地。其範圍屬相對性質，可能隨著時間與 空間及個人主觀因素而有所嬗變。 黃新發 1995 2-3 鄉土既是人們出生成長之處，也是人們的生長空間， 兼具個人主觀的感情和理性，所以鄉土有其侷限性、 多元性、相對性、漸層性和經驗性。 葉雲翔 1995 9 鄉土是指人們出生的故鄉，或幼年、少年成長的地 方。……鄉土就是個人的生活空間，只要他曾居住過 一段時間，帶有熟悉和親切的感覺，對他自己的生命 具有意義的地方，就是他的鄉土。 蔡志展 1995b 18，20 鄉土，一般都指現實所在的生活環境而言。其意義可 從出生地、籍貫、生活環境、移徙旅次來界定，不只 以某個鄉鎮、縣市為限，應以宏觀角度測定。……以 此類推，鄉土之愛與國族之愛、鄉土意識與國家意識、 鄉土觀念與國家觀念，都絕對是相互關連而不相悖的。
表2-1-1 鄉土定義分析表（續） 作 者 出版年 頁次 鄉土的定義 吳學明 1996 196 所謂鄉土是我們生長或長期居住的地方，我們熟悉該 地，且對該地方具有深厚的感情。 姚 誠 1997 10 鄉土是一種「心理空間」，而不單純只是一種「地理空 間」。因為在這個空間裡，人融入了情感，賦予它意義。 鄧國雄 1997 44 鄉土是個人出生、成長或長期居住的地方，其範圍可 隨生活經驗而異，但必須是情感所繫之認同空間。 池永歆 1998 71 鄉土，是一個空間單位，係由歷代居住於當地的文化 群體依於共同意識、休戚與共之向心凝結力而構成 的；是一個可直接體驗的地方：文化群體的各個成員 在其鄉土中可用視、嗅、觸覺去感受到鄉土的存在。 杜玥潾 1999 13 在廣衾的土地上存在著一塊帶有自己最濃厚的情感， 且與自己生活息息相關的土地，即是自己的鄉土。 張建成 2000 66 鄉土不只是由自然生態交織而成的一方地理空間，它 還包括由時間因素所累積的歷史文化、生命智慧及心 理歸屬，同時，鄉土也不再祇是一個物質世界，它更 具備哲學與教育的意義。 資料來源：1.整理自林瑞榮（1998：11-13）。 2.研究者整理所得。 根據「鄉土定義分析表」（表2-1-1），我們可以發現鄉土一詞蘊藏著多 種不同的概念，依據夏黎明（1988）對鄉土定義的分析，一般研究者常從 三方面來陳述：
一、鄉土的主體
所謂鄉土的主體，是指在「鄉土」的概念中，具有能夠活動的、賦予 意義的、構成對象的」特性的部分，具體而言，即是「人」本身。人是鄉 土的主體，表示「人」是鄉土結構中，具有主動能力的成份；另「鄉土」此一概念，必須透過人主觀的意識作用後，才能呈現在人內在的意義系絡 中（夏黎明，1988：284）。 因此，上表中之「個人」、「吾人」、「兒童」、「學生」、「人類」、「自己」 等詞語，皆是所謂「鄉土的主體」。
二、鄉土的客體
鄉土的客體，是指在「鄉土」的概念中，相對於主體，外在於主體的 那一部份客體是主體意向的對象客體的意義及其特徵必須在主體意義的系 絡中，才能被經驗得到（夏黎明，1988：285-286）。 所以，定義表中的「地方」、「環境」、「自然」、「本鄉本地」、「空間」、 「土地」、「故鄉」等詞語，就是「鄉土的客體」。三、主體與客體的聯繫
鄉土的主體和客體並非彼此孤立的，其間必然有某些橋樑存在，使兩 者發生相互關係，主體因此才被稱之為主體，客體也因此才被稱之為客體。 而此一主體和客體的聯繫，本身亦呈現出足以反應「鄉土」概念中重要意 義的詞彙。這些詞彙大致上可分為兩類：一類是屬於行為層面的，通常是 外顯而易於觀察的，一類則是屬於識覺層面的，一般多為內在的心理狀態， 較不易觀察得到（夏黎明，1988：289）。上述表中關於「活動」、「接觸」、「生長」、「成長」、「經驗」、「體驗」、 「認同」、「影響」等詞語，均是鄉土的主體與客體之間的聯繫，都是主體 的經驗與覺察，充分表現出主體的行動力，並藉此判斷相關的鄉土客體是 否是主體所屬的空間範疇。 此外，夏黎明（1989：70-72）認為，鄉土的空間定位是一個定點的問 題，然而鄉土的內涵卻不易由「點」的角度得到充分的理解。鄉土的範圍 本質上是由「面」所構成，因此，關於鄉土「面」的重要空間屬性，還包 括鄉土範圍的連續性、鄉土界線的過渡性、鄉土範圍的相對性、鄉土經驗 的差序性。5 歸納上述學者對鄉土定義的界定，我們可概括出鄉土的特性如下： 一、 鄉土是人們出生、成長或長期居住的地方，因此，鄉土並非單指一個 固定的空間，而是具有「過渡性」與「相對性」的空間屬性。因此， 鄉土的範圍並非固定不變，會隨著主體的人們的心理、環境、交通、 5 夏黎明，〈鄉土空間的特性〉，《臺東師院學報．第二期》（臺東：國立臺東師範學院，1989），頁 70-72。 連續性：不論基於任何考慮，決定某一個地區為鄉土的範圍時，應包括該地區的全部範圍。鄉土範圍 的連續性，意味著鄉土在空間上的完整性，也唯有如此詮釋鄉土，不將鄉土視為零碎空間的 拼湊，不將鄉土視為具有絕對界線空間，或許得以把握鄉土其他更重要的空間屬性。 過渡性：鄉土是個我的生活空間，表示生活空間是鄉土範圍的基礎。然而，滿足日常生活所需的空間 範圍卻非一成不變，依密切關係而論，鄉土的範圍實際上是由內而外，自熟悉親切而逐漸疏 遠陌生，鄉土的界線是過渡而模糊的。 相對性：鄉土的範圍因隨個人對不同情境的認知差異而有所不同，鄉土範圍隨著不同的需要而得以彈 性的調整，意味著作為鄉土主體的個我，透過「地」的角度所呈現的身份，在意義上的多樣 性。 差序性：人們的心智活動可以從具體到抽象，在不同的空間層次上運用，就認知和情意層面而言，鄉 土亦可經由各種不同的層次加以指認。就生活空間而言，鄉土的範圍是由內而外，自熟悉而 逐漸疏遠陌生。上述二者的配合，形成在鄉土認知與鄉土情懷上，由內而外，自熟悉而逐漸 疏遠陌生的差序性格。鄉土經驗的差序性，保證了鄉土的獨特性，而鄉土的獨特性又進一步 成為鄉土存在的基礎。
生活所需等內、外在因素的改變而改變。 二、 鄉土是由「人、事、時、地、物」所組成的，其中一個變項的不同， 則有可能造成鄉土的變異。鄉土不單僅只是等同於「地區」，它還涉 及人們的情感，充滿人文關懷。鄉土既是人們投入感情的所在，發自 內心而生的鄉土意識亦左右人們對鄉土的認同、歸屬、責任與情感。 三、 人與其鄉土之間的互動關係密切，因此鄉土環境的品質與人類的生活 彼此相關，如何維護鄉土環境的品質，是人們對所處之鄉土環境應有 之責任與義務。 基於上述，研究者認為：鄉土是人們生長或長期居住的地方，在此主 體空間內，人們與之相互依存，因熟悉而感親切、自然，保有濃厚情感、 高度自主性與向心力，成為個人生命中最深切也最依戀的所在。
貳、鄉土教育的內涵
從教育原理來看，課程、教材、教學的內容與實施都應本著由近而遠、 就地取材的原則，讓學生的的學習內容與範圍能由近而遠、從現在到過去， 從熟悉到陌生、從具體到抽象，從自身的生活經驗出發，先安排學生能夠 經驗的活動供學生學習，再逐漸擴展到經驗以外的學習，落實教育即生活、 生活即教育的目標。因應教育的實施與地方資源的交互運用，學校本位課 程應運而生，結合地方資源，發展地方特色，於是成為現今教育的重要目標。因此，鄉土教育的實施正好實現這樣的教學理念，不但符合教育的原 理，也能一改過去教育偏重大中國思想的教育內容。以下將就鄉土教育的 目的、價值與重要性及特質來探討鄉土教育的內涵。
一、鄉土教育的目的
鄉土教育的實施，無非是要培養學生的鄉土情懷，孕育鄉土之愛，產 生鄉土意識，加強鄉土觀念（蔡志展，1995a：15）。也就是說，鄉土教育 是教導學生從自然環境和人文環境中去認識其生長的地方（蔡志展， 1995b：19；韋煙灶，2001：72），是學生對其生活空間進行價值澄清與態 度養成的學習過程，本質上是一種情意取向的學習活動（夏黎明，1992： 103）。鄉土教育最終的目的，在使學生獲得一種感同身受的理解，理解鄉 土的居民，如何在過去與現在的時空過程中，透過各種活動，和鄉土本身 關聯著，並塑造出鄉土的獨特風貌：也讓學生不斷的在參與和適應自己的 鄉土生活中，真正地意識、肯定、認同、關懷、尊重和欣賞自己的鄉土（台 北市國語實驗國民小學，1995：19）。 另外，鄉土教育包括認知、情意、技能三大教學目標，鄉土教育在使 兒童認識鄉土歷史、地理、自然、環境、語文、宗教和文化業，了解自己 鄉土的現象，思考這些現象與自己的關係，澄清自己鄉土的獨特風格，真 正的意識、肯定、認同、關懷、尊重和欣賞自己的鄉土，並發展蒐集資料、分析資料的能力，增強批判思考、解決問題的能力。除了培養學生熱愛鄉 土和地區觀念為出發點外，並進而以國家為大鄉土，培養愛國家、愛民族 的情懷（歐用生，1995b：18）。 總而言之，鄉土教育要兼顧學生認知、情意、技能的發展，以情意教 育為主軸，透過實際的鄉土教學活動，讓學生對自己生長所處之環境，不 論人文或自然，均能有相當程度的認知，進而建立深厚的鄉土情感，產生 濃烈的鄉土意識，並培養解決鄉土問題的能力，繼而發展成對大環境的認 同，培養多元文化的觀點，尊重差異和不同的生活方式。
二、鄉土教育的價值與重要性
鄉土教育是教導學生從自己生活周遭的自然環境與人文環境中，去認 識自己生長的地方。黃玉冠（1994：17-26）認為，一般倡導鄉土教育之重 要性的聲音，多來自社會科、地理學者，以及多元化論者的高呼。以不同 領域學者的看法來看，社會學科者強調從學童周遭環境出發的生活經驗教 育；地理學者則從區域的觀點，以鄉土作為瞭解整體環境脈絡的骨架；而 多元化教育論者是站在各文化平等的立場，尊重區域內所屬族群的語言和 文化。三者所持角度雖異，卻同樣顯示鄉土教育的重要性。 此外，鄉土教育是兼具知性與感性的教育，鄉土教育的目的除了在使 學生認識和愛護自己的鄉土之外，更應擴展他們對更廣更遠的其他地區的認識，以彰顯鄉土教育的人格、生活、民族精神、世界觀、多元文化、科 際整合、人生全程教育等特質（王美文，2000：19）。 根據歐用生主持一項教育部專案研究時，參考我國環境教育概念綱領 草案（周昌宏等，1991：245-250）提出我國國小鄉土教學活動的概念綱領， 更提到鄉土教學尚有如下的重要性： (一)鄉土是人們生長的地方，是人們生活的環境。 (二)鄉土是人們情感的源頭，是培養關懷、體恤、建立完整人格的地方。 (三)鄉土情是培養世界觀的起步。 (四)鄉土教學可以建立承先啟後的永續觀。 (五)鄉土教學活動能豐富生活並增進實用之知識。 (六)鄉土教學活動是一種情境教育強調親身經驗以及培養解決問題的能力。 杜玥潾（1999：15）則根據文獻中學者的論述（姚誠，1996；馬家祉， 1995；陳朝陽，1995；蔡志展，1993），將鄉土教育的價值與效能歸納為以 下八點： (一)培養愛鄉情懷和愛國意識。 (二)激發兒童學習興趣。 (三)與兒童經驗相結合。 (四)激發建設地方、服務社會的意願。 (五)適應地區差異，減少代間隔閡和疏離。
(六)適於實施直觀教學。 (七)培養團結互助的精神。 (八)幫助兒童建立正確價值觀。 親近鄉土，熱愛家園，本來就是人類源自天性的情感流露，對中小學 生而言，鄉土更是他們生活的地方，也是他們成長的地方，所以感覺最熟 悉、最親切。鄉土教育的材料取材於鄉土，最能結合他們的經驗，最能提 供他們探索、實證、反覆觀察的機會，也最能引起他們的學習興趣，發展 出有意義的學習價值，使學習成為一種有趣的、有用的和有情的學習（黃 俊銘，2001：7）。 由此可知，鄉土教育是讓學生認知整個人類生活的教育，並指導學生 從人文與自然環境中，認識其生長的地方（鍾喜亭，1994：8）。對自身的 認知與學習，對周遭環境的情感投入，甚至到世界觀的建立，都必須藉由 鄉土教育作為出發點，以鄉土教育作為學習的基礎，再擴展到其他領域的 學習，符合由近而遠、由熟悉到陌生的課程設計學習原則，鄉土教育的重 要性可見一斑。
