國小高年級實施國語主動聆聽策略教學之行動研究

國立台中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修

教學碩士學位班碩士論文

指導教授：馬行誼 博士

國小高年級實施國語主動聆聽策略教學

之行動研究

研究生：黃盈禎

中華民國九十五年十一月

國小高年級實施國語主動聆聽策略教學

之行動研究

摘 要

本研究採質化取向之行動研究法，以教師即研究者的身分，分析教學實務問 題，研擬行動方案，探討國語主動聆聽策略教學的方法與可行性，並瞭解在教學 歷程中，教師教學和學生學習時可能遭遇的問題及因應之道。 本研究透過多種資料蒐集途徑，資料來源包括：參與觀察、訪談、錄影、錄 音、問卷、學生資料、研究日誌等，以掌握教學情境中的脈絡現象。經資料分析 與檢核後，所得研究結論如下： 一、在「主動聆聽策略教學的實施方式」方面 (一)起初，有系統有效率的聆聽策略教學有助於刺激學生的思維能力，再以 循序漸進的方式，逐步推展至獨立思考。 (二)主動聆聽策略教學適用於故事文體的聆聽教材。 (三)保有運用預測及做筆記方式的彈性，將更能發揮其思考效益。 (四)鼓勵學生思考記下想法，有助於邏輯思維的檢視。 二、在「主動聆聽策略教學的可行性」方面 (一)主動聆聽策略的教學訓練對學生的學習表現具有正面的影響。 (二)主動聆聽策略的教學訓練具有引導學生思考的功能。 (三)學生對國語主動聆聽策略教學抱持肯定的態度及正面的評價。 (四)學生有意願在未來的課堂學習裡使用主動聆聽的策略。 三、主動聆聽策略教學符合九年一貫課程精神 研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，以作為教師提升學生聆聽 學習效率及未來研究之參考，期望「聆聽策略教學活動」能受到重視並具體落實。 關鍵詞：聆聽、主動聆聽、聆聽策略、學習策略、成語故事、聆聽策略教學、 行動研究

An Action Research on the Application of the Chinese

Active listening Strategies Instruction

for Senior Graders

Ying-Chen Huang

Abstract

This research was qualitative-oriented and the method of action research with the idea that "teacher as researcher" was used in this study. The main purpose of the research was to explore how a teacher found out the realistic teaching problems, developed action projects and discussed the applications of the Chinese active-listening-strategies in senior graders; also, to understand the problems and solutions of teaching and learning.

These data of this research were collected by participant observations, interviews, videos, tapes, questionnaires, students’ portfolios and research journals in order to grasp the sequence of ideas in teaching situations. After detailed data analysis and inspections, the major findings are summarized as follows:

1. Practicing way

1) In the beginning of teaching, systematic listening strategies instruction can stimulate students’ thinking ability. Afterward, develop students’

independent conceptions gradually.

2) Listening Strategies Instruction is suitable for use in Chinese idioms. 3) Maintaining the flexibility of predicting and note-taking will elaborate the

effectiveness of self-thinking.

4) The logic of the way students think can be examined by writing down the ideas.

2. Using possibility

1) The training of listening steps has positive influence on students’ learning performance.

2) The training of listening steps assists thinking.

3) Students take positive attitudes and evaluations toward Active Listening Strategies Instruction.

3. Active listening strategies instruction meets the spirits of the Grade 1-9 Curriculum.

According to the above research findings, the researcher discussed and proposed the suggestions as the reference for the teachers to upgrade the learning effect by listening of students in elementary schools and future researches, in a hope of gaining attention to and substantiated practice of the active listening strategies instruction.

Keywords：Listening, Active Listening, Listening Strategies, Learning Strategies, Chinese Idioms, Listening Strategies Instruction, Action Research.

目 次

第一章 緒論 1

第一節 研究動機與背景

1

第二節 研究目的

4

第三節 研究問題

4

第四節 重要名詞釋義

5

第五節 研究範圍與限制

7

第二章 文獻探討

8

第一節 聆聽的定義與相關的理論

9

第二節 基模理論與聆聽理解

19

第三節 聆聽策略與聆聽教學

28

第四節 主動聆聽策略教學與研究回顧

40

第三章 研究方法與設計 50

第一節 研究者經歷與研究理念

50

第二節 研究場所與對象

53

第三節 研究方法與研究架構

58

第四節 研究過程與教學設計

63

第五節 資料的蒐集與編碼

70

第六節 資料分析

75

第七節 研究信效度檢核

77

第四章 研究結果與討論 81

第一節 學生主動聆聽的認知情形

81

第二節 學生主動聆聽表現的情形與轉變

88

第三節 學生對主動聆聽策略教學的態度與意見

135

第四節 教學歷程的省思與信念的轉變

167

第五章 結論與建議 178

第一節 結論

178

第二節 建議

182

參考文獻 186

附 錄 191

表目次

表 2-1 時代趨勢與聆聽定義一覽表 9 表 2-2 世界聆聽協會提議之聆聽定義一覽表 11 表 2-3 歷年學者對聆聽的定義一覽表 12 表 2-4 影響聆聽理解因素一覽表 24 表 2-5 重要學習策略定義一覽表 29 表 2-6 主動聆聽策略教學相關文獻整合表 47 表 3-1 資料蒐集工作紀要表 73 表 3-2 資料種類編號一覽表 74 表 3-3 逐字稿所使用的轉譯符號簡表 74 表 3-4 資料來源三角檢核矩陣 78 表 4-1 聆聽重要性之認知統計表 85 表 4-2 筆記內容整合表 103 表 4-3 五次教學練習主題符合度整合表 111 表 4-4 聆聽準則檢核項目統計表 129 表 4-5 五次教學練習聆聽表現評分整合表 131 表 4-6 全班聆聽行為表現自評統計表 132 表 4-7 五次教學聆聽技巧難易情形整合表 135 表 4-8 聽講步驟訓練對課堂學習之助益性統計表 150 表 4-9 做筆記對課堂學習之助益性統計表 151 表 4-10 五次教學主題反應整合表 153 表 4-11 學生對聽講步驟之喜好情形統計表 156 表 4-12 學生對做筆記的看法統計表 157 表 4-13 學生對做筆記之適應情形統計表 159 表 4-14 教學後預測技巧使用意願統計表 161 表 4-15 教學後做筆記的使用意願統計表 162 表 4-16 教學後思考整理想法意願統計表 164 表附 1-1 試探性研究資料蒐集來源一覽表 196 表附 2-1 主動聆聽教學活動—「請提問」設計表 199 表附 2-2 主動聆聽教學活動—「主題聆聽」設計表 199 表附 2-3 聆聽教材-「祕魯的太陽祭」內容一覽表 206 表附 2-4 聆聽教材-「巴西的狂歡節」內容一覽表 207

圖目次

圖 2-1 訊息處理心理歷程圖

16 圖 2-2 Morton 與 Patterson 聆聽理解典型圖

23 圖 3-1 五年二班教室配置圖 54 圖 3-2 研究架構圖

61 圖 3-3 研究甘梯圖

62 圖 3-4 資料整理分析過程圖

76 圖附 1-1 六年愛班教室配置圖

192 圖附 2-1 教學活動流程圖

200

附 錄

附錄一 試探性研究設計與實施概況 191

附錄二 試探性研究教學方案設計 198

附錄三 試探性研究的實施教學檢討與省思 208

附錄四 成語相似詞測驗題目 214

附錄五 正式研究之聆聽教材內容 216

附錄六 團體訪談大綱 218

附錄七 聆聽策略學習單 219

附錄八 課堂學習回饋單 220

附錄九之一 學生聆聽能力態度調查問卷 221

附錄九之二 主動聆聽策略教學實施成果調查問卷 224

第一章 緒 論

第一節 研究動機與背景

一年 365 天，人類的工作、學習、生活，只要和人有接觸，就離不開聽和說 (龔淑芬，2002)。我們生活在一個溝通的時代，每天有超過 50%的時間從耳朵接 收刺激(Hunsaker,1991)。進入了現代科技社會以後，聽和說的活動受到時空的 限制減少了，透過聽和說來交流訊息、溝通表達，成為了最直接便捷的方法。美 國學者 Willmington 在 1992 年對 75 所學校校長的進行一項「成功教學所需的口 語溝通技巧」調查研究，結果也顯示，多數學校主管認為在聆聽、信息、口語、 身體動作、情感、說話風格等溝通的因素當中，聆聽最為重要。聆聽是人們使用 最多時間的語言溝通技巧，因此聆聽在我們個人、教育及職場等生活上，都扮演 了舉足輕重的角色(Wolvin& Coakley,1985)。的確，在現在的社會中，如果人人 都學到聆聽的技巧和方法，所有的問題恐怕已解決了一大半(龔淑芬，2001)。 從文化發展的歷史來看，人類的語言是先有口語而後才有文字；從個人語言 學習的過程來看，也是先學口語的聽和說，然後再學習文字的讀和寫(呂必松， 1995；張春興、林清山，1990；鄭麗玉，1999a)。聆聽能力在語文教育裡為何擺 在第一位呢？許多學者都認為，因為聆聽是孩子第一個具備的語言能力，聆聽提 供所有語言及認知發展的功用，並且扮演終生學習與溝通的角色(Hyslop & Tone,1988 ;Jalongo1996 ;Plattor, 1987)；Lundsteen (1979)也認為，聆聽是 第一個發生的語言技巧，孩子聆聽先於說話，說話又先於閱讀，閱讀先於寫字。 另外，國外研究顯示，學生在校溝通方式的時間比例，聆聽占了 47%、說話占了 32%、閱讀占了 14%，而寫字則占了 8%(Hunsaker,1991)，就使用的時間比例來看， 聽與說所占的比例較高，其中又以聆聽最常使用。綜合以上所述，我們可以知道， 聆聽在學習語言中的重要性，聆聽能力除了使用最頻繁，而且也是最先獲得的語 言技巧。

聆聽能力既然如此重要，我們不禁要問：聆聽可以教嗎？可以指導學生如何 透過聆聽來學習嗎？根據美國學者 Hollow 與 Hollow 在 1955 年對國小五年級的 學生實施 30 節課(每節 20 分鐘) 的聆聽教學後，測量學生在聆聽摘要、記憶等 能力，此研究結果發現，實驗組學生施測的成績表現較實驗前有明顯的增進。此 外，此研究也証實聆聽能力可以透過直接指導教學(direct instruction)來增進 (Strother,1987)。因此，教導學生更有效地聆聽是十分重要的任務(Molina et al., 1997)。 儘管許多國外的研究學者都強調聆聽教學的重要性，近 50 年來，聆聽仍舊 被稱為「被忽視的語文教育(neglected language art)」，因為在國小的課堂裡 很少進行聆聽教學，而且，一些老師覺得把有限的課堂時間用在閱讀和寫作教學 上更重要(Tompkins & Hoskisson,1995)。Swanson(1984b)就批評，一般學校這 種把語文教育集中在指導生活上用得比較少的讀寫技巧，而忽略了說聽技巧的現 象，稱作「本末倒置」的課程(inverted curriculum)。早期的研究發現，身為 教師者會假設上課時，學生們確實都在聆聽，然而，令人遺憾的是，小學教師雖 有 54%、中學教師也有 67%在實施講述的教學方式，如果沒有對學生進行聆聽的 訓練，學生接受教師的指導將大打折扣，甚至產生聆聽錯誤的情形。很清楚的， 如果學生沒有學習如何聆聽，他們透過聆聽而學習的情形，將會令人失望 (Swanson, 1984b)。 傳統上，聆聽被人們視為理所當然，並且對於身為聆聽者的角色少有認知 (Lin Tien-chi ,2000)。學校及教師不重視聆聽教學，也是因為許多人容易認為 聆聽能力與生俱來，因此不需要指導如何聆聽(Kilpatrick,1985)。然而事實上 並非如此，如果我們期望學生能透過聆聽來學習語文、透過語文聆聽能力來學習 新事物的話，學生就必須學習聆聽，教師們也不能再以為學生天生就知道如何聆 聽。因此，教師必須提供一些確切的課程來指導學生如何聆聽，而不只是「閉上 嘴巴注意聽」(Swanson, 1984a)。 我國在民國 64 年版及 82 年版的課程標準將聆聽能力附屬在說話能力之下，

這種課程的安排方式，事實上已經承認聆聽的教學是可行的，而且是在說話教學 活動中進行(馬行誼，1997)。到了民國 92 年公佈的九年一貫課程綱要，更將聆 聽能力與說話、閱讀、寫作、注音、識字等，並列為語文六大能力，這項改變證 明國內教育對語文聆聽能力已經有所重視，同時也反映了對聆聽教學的需求。由 此可知，我國對聆聽能力不但日趨重視，指導學生更有效地聆聽更是重要。 國內在聆聽教學的研究探討，主要著重在英語教學、特殊教育及對外漢語教 學等領域，探討學生對於本國語文聆聽教學的研究，不僅少而且未受重視，還有 許多尚待研究發展空間，而具體的聆聽教學實施方面，如教材編選、教學內涵與 學習評量等詳細的敘述，都還在起步的階段，聆聽課程教材及教學策略仍有許多 研究發展的空間。九年一貫課程綱要，已將聆聽能力單獨提列一項，可見聆聽教 學確實有其存在的價值，因此國內對於國語聆聽教學的研究工作實在應該加把 勁，從參考國外研究的成果出發，進行一系列針對聆聽教學的研究，相信對國內 學校教育的提升，一定有所助益。有效聆聽能力並非只是先天的能力，學生若能 了解自己的聆聽行為及其他增進聆聽效率的策略，相信他們所具備的，不只是良 好的語文學習能力，更是受用一生的技巧。 研究者身為小學教師，在接觸學生的經驗當中，最感到困擾的，就是要求學 生注意聽從教師口語的指示來行事，或者記住指導的學科知識，總有學生聽過就 忘，不然就是因為分心沒聽到而做錯，因此同樣一件事(知識)，除了消極地要求 學生注意聽、還必須一而再、再而三的重述。與其他教師談論此情況後發現，這 種現象普遍存在於研究者的教學現場，唯一的辦法就是教師必須不厭其煩地強調 說明，直到確定所有的學生都「聽進去」了為止。進入語文教育研究所就讀之後， 學習許多關於聆聽(listening)理論的知識及實務教學策略，引發了研究者一連 串的思考，以及解決此問題的興趣，於是決定投入聆聽教學領域的研究，期望為 學生們低落的聆聽能力尋求一個更積極的解決之道。

第二節 研究目的

綜合以上的論述，本研究主要目的是透過行動研究，讓學生實地接受國語主 動聆聽策略的教學與練習，以探究「國語主動聆聽策略教學活動」實施的實際歷 程，瞭解學生在實施過程中的困難所在及所需要的協助，進而檢視「國語主動聆 聽策略教學」對學生聆聽技巧的學習情況、反應、評價及接受度。故本研究目的 如下： 一、瞭解並設計「國語主動聆聽策略教學」之實施過程。 二、瞭解並探討學生接受「國語主動聆聽策略教學」的觀念、態度與相關問題。 三、瞭解學生接受「國語主動聆聽策略教學」後，對語文聆聽策略的評價及接受 度。

第三節 研究問題

基於以上研究目的，本研究主要探討的問題為： 一、「國語主動聆聽策略教學活動」之實施過程為何？ 二、學生在接受國語主動聆聽策略教學的過程中，其聆聽策略的運用情形為何？ 困難與限制為何？ 三、學生對「國語主動聆聽策略教學」的評價及接受度如何？

第四節 重要名詞釋義

為了能使本研究之用語意義更為明確，於研究進行和陳述內容清楚明白，茲 就本研究中所使用的重要名詞定義如下： 國小高年級 國小高年級係指國小五、六年級的學生。由於本研究的施測對象為國小五年 級學生，故本研究之國小高年級，指的是就讀於國小五年級的學生。 聆聽能力 (listening ability) 本研究所謂的聆聽能力，係指學生在課堂學習上，能表現出良好的聆聽行 為，並且能運用預測、提問、做筆記的策略進行學習，針對聆聽主題進行回想與 思考之能力。在九年一貫課程本國語文學習領域中，第二階段(四~六年級)的聆 聽能力指標中，能與本研究符應的能力如下：「能培養良好的聆聽態度」、「能確 實把握聆聽的方法」、「能聽出重點」、「能在聆聽過程中，系統歸納他人發表之內 容」、「能發展仔細聆聽與歸納要點的能力」、「能簡要歸納聆聽的內容」、「能正確 記取聆聽內容的細節與要點」 (教育部，2003)。 主動聆聽 (active listening ) 聆聽的意義乃是聽者對聽覺刺激進行接收、注意及選擇意義的主動歷程，而 「主動聆聽」係指聆聽為一個主動的歷程，聆聽者(學生)必須在聆聽的過程中主 動思考(Rost,1991)。亦即著重於聆聽者在聆聽時的主動行為上，而主動聆聽者 的外在行為包括面向說話者，身體向前，適時鼓勵說話者，與說話者持續眼神接 觸；此外，也必須對聆聽的內容集中注意力聽，主動地透過提問相關內容來釐清 訊息，精神集中於說話者身上，對聆聽內容進行思考理解。

國語主動聆聽策略教學

本研究所指的國語主動聆聽策略教學，乃是研究者為指導學生練習課堂上主 動聆聽行為以及聆聽策略，以達成思考理解目的所設計的教學法。本國語主動聆 聽策略教學法的設計，主要依據 Lundsteen、Ｒusell Stauffer、及 Rost 的構想， 而以「主動聆聽、思考」為目的所設計之聆聽活動發展而來。其教學流程包含： 課堂聆聽概念的討論、聆聽準則的建立、聆聽步驟的說明、聽講前的預測、聆聽 時專心、討論提問釐清問題做筆記、聆聽後思考整理等，讓學生實地練習正確的 聆聽行為及提問、做筆記的技巧。本教學所採用之聆聽教材，為字數約為 300 字 之成語故事(參見附錄五)。 行動研究(action research) 行動研究是指實務工作者在實際工作情境當中，依據自己實務活動中所遭遇 的實際問題進行研究，並且研擬解決問題的途徑與策略，並付諸實際的行動，進 而評鑑、反省、回饋、修正，以達成問題解決之目的。本研究集中在教育情境中， 教師即研究者，將「行動」與「研究」合而為一，透過研究來增進自我專業的提 升，進行自我評估與反省，發現教學成效，審慎監控自己的教學，用以改善教育 的專業實踐。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究所進行之聆聽教學，是針對聽力正常之學童，進行本國語文之聆聽教 學而言，對於聽力受損或聽力障礙的情況，屬於醫學或心理學之專業治療，以及 英語、對外漢語等外國語文的聆聽訓練，均不在本研究範圍內。 本研究的範圍，主要在探討國小高年級實施「國語主動聆聽策略教學」所面 臨的問題、困難與限制，並檢視學生對於聆聽能力的態度與觀點，進而探究「國 語主動聆聽策略教學」對學生聆聽行為與聆聽效率的影響，最後提出「國語主動 聆聽策略教學」對學生聆聽技巧的應用情形。

貳、研究限制

本研究採行動研究法，教學者即是研究者，在收集資料時的所選擇的主要工 具方面，難以避免研究者的主觀想法，為求研究的客觀性，擬採多元的資料收集 方法，如問卷調查、觀察記錄、訪談、學習單等文件記錄分析，再輔以現場錄音、 錄影，多方收集資料，並加以比較分析，以獲得較客觀的看法，透過研究者不斷 的自我反省，以降低研究者主觀的想法。 行動研究所重視的，是實際問題的瞭解及解決，由於研究者本身擔任班級級 任教師，必須同時兼顧教學、班級事務處理與研究，在有限的時間下，故僅以一 學期(94 學年度下學期)為正式研究時間，並以任教之班級學生為研究對象，既無 抽樣亦無對照組或控制組的安排，僅希望藉此研究經驗提供其他現場教師進行教 學時的參考實例。

第二章 文獻探討

發展好的聆聽能力能讓聆聽者更容易獲得更多的訊息，與其他人的溝通也能 更有效率(Mulvany,1998)，但在聽、說、讀、寫四種語言模式中，聆聽能力卻也 是最被忽視的能力。雖然國內關於聆聽方面的研究多為探討特殊教育及外語學習 的聆聽能力，而真正探討學生對於本國語言聆聽之研究，實在少之又少，不過我 們仍可從過去國內外的研究文獻中，瞭解聆聽的相關問題。聆聽能力既然是學習 的途徑之一，因此本章從聆聽理論的觀點出發，以心理學的角度來探討透過聆聽 學習的重要歷程與方法，了解學習者學習時的認知歷程，以利於教學設計時的參 考。 本章第一節從聆聽的定義與聆聽相關理論開始談起，以求對聆聽的能力與聆 聽的歷程有基本的認識；第二節開始從認知系統來探討基模理論在個體聆聽理解 及學習中所扮演的角色；第三節則探討語文聆聽的策略及聆聽教學相關概念；主 動聆聽教學的模式及聆聽教學的相關研究則於第四節中介紹與討論，以做為本研 究參考與理論依據。

第一節 聆聽的定義與相關的理論

許多專家學者都同意，聆聽能力是語言發展的根本，也是口語溝通時最常使 用的形式 (Hyslop & Tone,1988 ; Wolvin& Coakley,1985)。但是，無論國內或 國外的學校教育，都忽視聆聽教學。忽視聆聽教學的理由，從教育者不瞭解聆聽 的重要性，到聆聽教材教學設計的缺乏，造成了學校不重視增進學生聆聽技巧的 教學課程發展。其中，更有些人是不知道聆聽的意義，甚至對聆聽產生了誤解， 因此研究者在本節中將針對聆聽的定義、歷程及相關理論，進行詳細的介紹。

壹、聆聽定義的演變

根據 Rost(2002)多年對聆聽的研究，整理了從 1900 年代至 1990 年代在時代 的發展下各個專業領域對聆聽意義的詮釋，從表 2-1 中，我們不難看出時代趨勢 對聆聽定義的影響。 表 2-1 時代趨勢與聆聽定義一覽表 年 代 時 代 趨 勢 聆 聽 定 義 1900 聽覺語音學(acoustic phonetics)在溝 通研究中成為主流；收音機的發展。 大腦裡聽覺信息的記錄。 1920 到 1930 人對人腦有進一步的認識。 由內隱的「基模」所控制的 無數非意識歷程。 1940 電子通訊(telecommunication)突飛猛 進，訊息處理(information-processing) 成為新的科學知識領域。 訊息成功的傳達及訊息的 重建。 1950 電腦科技開始居首要地位。 分析並稱作輸入以便於訊 息可以有效的儲存與修正。 1960 超現實(transpersonal )心理學的興 起。 包含了超個人的理解說話 者的意圖。 1970 人類學的復興。 對獲得接納的說話行為進 行詮釋文化的意義。 1980 到 1990 電腦軟體進步能處理大量且多樣的資 料。 與輸入物相似的歷程。 資料來源：出自 Rost(2002：1)

由上表可知，聆聽的定義究竟為何，並沒有定論，人們對「聆聽」的解釋是 具有變動性的，現階段時代的顯學為何，就以此角度來詮釋「聆聽」。特別是當 我們正嘗試定義像聆聽這樣一種心理學結構時，我們往往聚焦在這些我們看待世 界方式中，最一致的部分(Rost, 2002)。因此，研究學者乃是根據近期所研究的 主題興趣與信念，甚至是依據其需求來定義事物。

貳、學者們對聆聽定義

由演說、溝通、教育、閱讀的專家所組成的世界聆聽協會(the International Listening Association，簡稱 I.L.A.)，對於發展聆聽的教學教材、聆聽活動及 專業經驗分享與研究工作，不遺餘力。Wolvin 與 Coakley(1985)在《listening》 一書中，將近半世紀以來 I.L.A.所提議的聆聽定義列舉出來，時間從 1925 年到 1981 年，詳見表 2-2。

除了世界聆聽協會所提議的聆聽定義之外，1981年以後，持續有研究學者提 出聆聽的看法，舉例來說，根據Rost(1991)的說法，個人聆聽包含了知覺技巧 (perception skills)、分析技巧(analysis skills)及綜合技巧(synthesis skills)，其中知覺技巧包含辨音及識字；分析技巧則是確認文法及實用單位； 綜合技巧是指能連接語言及其他線索、使用先備知識；而龔淑芬（2001）則依據 教學目標，從實際教學中分析出聆聽的十二項重點能力：聽的專注力、聽的記憶 力、聽的模仿力、聽的持續力、聽的靈敏度、聽的精確度、聽的理解力、聽的猜 測力、聽的辨別力、聽的想像力、聽的聯結力及聽的綜合力等。研究者將其餘學 者所主張之定義整理列表，見表2-3。

表 2-2 世界聆聽協會提議之聆聽定義一覽表 研究者 時間 聆聽定義 Tucker 1925 有意圖的關注，所導致的心理意象分析 Rankin 1926 了解口說語言的能力 Hook 1950 因心中有意識、有目的的聲音記錄，而引發更進一步的心 理活動……所有真正的聆聽是有創意的 Johnson 1951 對口語溝通能有效的了解和回應的能力 Barbe ＆Meyer 1954 能回應、解釋並聯繫過去經驗與未來口語活動內涵的過程 Brown＆ Carlsen 1955 在面對面的情況下，隨著口語和視覺線索的呈現，能將口 語符號做聽覺的理解 Still 1955 個體去了解說話者口語表達的能力 Jones 1956 一個積極的聽者，藉著聲音的傳達，將某種可接收的、具 批判性詮釋的資源，做一選擇性的處理 Barbara 1957 明確的、自願努力去理解的過程 Hamplemman 1958 集中於口語文字的活動，不只聽符號，也給予理解的回應 Lewis 1958 聽、確認、了解、詮釋口說語言的歷程 Petrie 1961 透過口語溝通與某些可以接收到的資源，以批判性、目的 性地參與、確認、詮釋，而將與過去經驗和未來期望做一 結合的歷程 Barker 1971 參與、聽取、了解和記憶聽覺符號的選擇性歷程 Lundsteen 1971 將口說語言轉化為內在意義的過程 Weaver 1972 一種發生於組織系統接收到的聽覺資料的過程 Hirsch 1979 一種人們從他人所得的聽覺刺激，以及在腦中對這些刺激 做一連串的詮釋和記憶的過程 Steil 1981 由四個相關活動所組成的行動：感覺、解釋、評價、回應 資料來源：Wolvin＆Coakley(1985：44）

表 2-3 歷年學者對聆聽的定義一覽表 研究者 時間 聆聽定義 Wolvin＆ Coakley 1985 對聽覺刺激進行接收、參與及選擇意義的歷程。 Floyd 1985 對口說訊息的聽、注意、了解、評量和回應。(引 自 Hunsaker,1991) Hunsaker 1991 一種必須受到培養的、學習來的行為。 Jolongo 1995 從聆聽者的環境使用聽覺接收訊息下主動建構 意義。 Petress 1999 傳達明確意義之鑰，主動認知的歷程。 Rost 2002 經驗前後關係的影響，即神經傳導事件抹上 (overlaying)認知事件。 綜觀研究學者對於聆聽定義的論點後，可以發現，各家的說法及用詞雖有所 不同，仍可歸結出四種取向來，即「接受性(receptive)」、「建構性 (constructive)」、「合作性(collaborative)」及「轉換性(transformative)」， 接受性指的是能接收說話者所說的內容；建構性指的是能建構並呈現 (representing)意義；合作性指的是能與說話者協調意義並回應；而轉換性則是 指能透過參與、聯想及認同來創造意義(Rost,2002)。有的學者是將聆聽的定義 著重在由要素所組成的「能力」上，有的則重視聆聽乃是一連串由生理到心理的 複雜「歷程」。

參、聆聽的歷程

聆聽的定義持續不斷地變動、眾說紛云，自從認知心理學興起後，有了重新 的詮釋與觀點，雖然關於聆聽方面的研究，至今仍相當有限，不過在這些研究中， 相關的重要歷程，還是漸漸被揭開(蕭靜宜，2004)。以下將從聆聽的歷程出發， 來探討聽(hearing)與聆聽的區別，並陳述與聆聽相關之認知心理學學習理論。

一、聆聽的歷程 聆聽的歷程為何？Rost(1994)指出，聆聽包含社交及認知取向，社交取向是 指語言影響我們的人際關係；認知取向是指語言建構內在知識。聆聽是從語言中 發現意義的主動歷程。它是認知取向時，我們透聆聽去學習重新建構我們的思 想，聆聽者的角色是透過解碼對說話者的訊息進行重建。它是社交取向時，我們 透過聆聽去影響他人或被他人影響。由此可知，不管是溝通、或者是學習方面的 聆聽，若要達成目標，都需要經過聆聽歷程之運作才行。 Clark 與 Clark(1977)提出聽覺建構訊息的歷程，包含聽者接受聲音→聽者 運作記憶來維持聲音的印象→聽者立即嘗試將片段訊息組織起來→聽者建立命 題間意義的連結→聽者繼續將命題建立成一個體系→下次當聽者確認了此命 題，運作記憶將明確且重複此歷程(引自 Rost,1994)。 Wolvin 與 Coakley(1985)則根據聆聽、溝通、心理學和生理學領域的研究把 聆聽歷程分成以下的三個步驟，分別為接收(receiving)、參與(attending to)、 選擇意義(assigning meaning)，分述如下。 (一)接收 接收指的是對聽覺刺激產生聽覺的生理歷程。人類透過耳朵來聽，人耳的構 造主要分三大部份：外耳，司收集聲音；中耳，司傳導聲音；內耳，司轉變聲音 為神經衝動經聽覺神經傳至腦部的聽覺中樞(張春興，1977)。聽覺刺激從外耳收 集傳送到中耳，經由內耳傳達到聽覺中樞的歷程，也就是聽的過程。 聽是一個生理的歷程，這是你感覺到環境裡的聲音，而沒有意識的。即使如 此，聽仍是必要的情況，雖然聆聽與聽常被誤認為同義詞，許多聆聽學者，包含 我們，都相信聽是聆聽歷程中不可或缺的要素(Wolvin & Coakley,1985)。

(二)參與

可能的刺激物的當時及之前，而其特質包括：選擇性注意(selective attention)、活力性注意(energetic attention)及變動性注意(fluctuating attention)。強調「參與」是選擇性而且因無法持久而變動，只有被注意的刺激 才會進入記憶系統。此外，參與和聆聽也會被錯誤的畫上等號。聆聽不只包含接 收及參與兩個歷程而已，還要包括選擇意義的歷程。 (三)選擇意義 選擇意義的歷程是指對訊息的詮釋與理解，這屬於個人化的歷程，傳達者及 接收者個人因有不同的經驗、感覺及期望，因此無法常常達到目標。選擇意義其 中一個理論是想像理論(image theory)，即透過聲音解碼及語義解碼來選定意義。 二、聆聽為主動歷程 從聆聽的歷程中可知，「聆聽」其實與「聽」是不同的。聽是一種生理的歷 程，也就是對環境裡的聲音有感覺，而不需說明解釋的，屬於消極聆聽(passive listening)。消極聆聽發生在人們聽收音機、感覺聲音，而沒有十分集中注意力 時，我們對每天生活周遭的聲音就是以這種方式來聽的(Ediger,1979)。而聆聽 則是解釋( interpretive )的歷程，即對於所聽聲音有所注意。聆聽的任何動作 是解釋的，當我們人類透過各種經驗來培養，我們解釋的歷程也會有所不同 (Schnell,1995)。 學者張春興(1977)也提及，個體自對刺激的感受到反應的表現，必須經過生 理的與心理的兩種歷程。生理歷程得到的經驗為感覺(sensation)，心理歷程得 到的經驗為知覺(perception)。感覺的產生主要屬於感覺器官的生活動歷程，在 生理歷程中，感官獲得的訊息多屬簡單的、孤立的事實性資料；而知覺的產生則 是就感覺資料加以統整並予以解釋的心理活動歷程。在兩者關係上言，知覺雖然 要靠感覺，但有了感覺卻未必一定產生知覺；所謂「聽而不聞」者，聽屬於感覺 歷程，而聞則屬知覺歷程；經由感覺而獲得知覺其間要經過一個選擇的歷程。個

人憑感覺歷程可以獲得「此時此地」環境中事實性的零碎資料，而知覺歷程則是 把現實的資料與個人以往的經驗及慾望統合在一起。 聆聽之所以不受重視的原因之一，主要是人們還是將其視為被動的歷程，認 為聽者只是純粹接收語言訊息而非與語言輸入交涉語意，導致相關的訓練受忽視 (蕭靜宜，2004)。而國語教學中，聆聽也很少受到公開的注意而列為教學的項目， 皆使聆聽的重要性受到蒙蔽。事實上，從認知心理的角度來看，聆聽的運作不管 是對國語學習者或是外語學習者來說，都是聆聽者主動建構語義的過程。 綜合以上所述可知，聆聽的歷程，包含了聽到聲音、聽覺接收、理解、記憶、 建構、回應、評量及轉換的過程，這與我們平時醒著的大部分時間在過濾值得注 意聲音的「聽」是不一樣的，聆聽除了被動的接收訊息之外，更有主動的理解、 詮釋及評量的內涵。接下來，研究者將針對透過聆聽等感官來進行認知學習的「訊 息處理學習理論」進行說明。

肆、訊息處理學習論

認知心理學的興起，可追溯至五○年代：電腦興起、Chomsky(1957)發表了 文章結構(Syntactic Structure)一書，為語言行為提供了認知的分析、以及 Piaget(1954)的認知發展理論，側重人類行為發展中內在結構及過程的成長，在 此三股勢力衝擊下，研究內在認知歷程及結構的時代，也就熱烈展開(洪碧霞、黃 瑞煥、陳婉玫等譯，1984)。在認知學習論的思想潮流中，各家的學說並不一致， 而其中一種新興的認知學習理論，則是用來解釋人類在環境中，如何經由感官覺 察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程模式— 訊息處理學習論(張春興，1996)，以下將說明訊息處理的心理歷程。 當環境中的刺激被感官收錄(sensory register)後，停留短暫(在三秒鐘以 下)的時間，若未處理就會遺忘，但是如果個體選擇(可能與他的動機、需求以及

經驗等因素有關)進一步處理時，則會加以「注意」並予以編碼，形成延續到 20 秒以內的短期記憶(short-term memory)。

在感官的收錄方面，鄭麗玉(2006)針對了視覺及聽覺訊息來說明，由於我們 具有視覺的影像記憶(iconic memory)及聽覺的回聲記憶(echoic memory)，才有 可能處理許多語言訊息，只是若不予注意，訊息很快就失去，所以「注意」在選 擇感官訊息作進一步的處理上扮演了很重要的角色。因此「注意」是學習過程中 第一個重要的因素，我們首先必須去注意某事，才有學習發生，心理運作才進入 短期記憶的階段。 短期記憶的作用是對刺激表現出適當反應，反應過後如果目的已達成，就不 再進一步處理(遺忘)，但如果個體認為所處理的訊息是重要的，則發揮運作記憶 (working memory)功能，提取並結合原有的知識，進一步採取理解或復習 (rehearsal)等方式，使之保持較長久的時間，然後新的訊息或知識因而可以進 入長期記憶(long-term memory)長期保留，詳細的歷程可見圖 2-1。 圖 2-1 訊息處理心理歷程圖 資料來源：出自張春興(1996：225) 反應(輸出) 遺 忘 遺 忘 環 境 中 的 刺 激 感官收錄 (SR) 短期記憶 (STM) (時間) 運作記憶 (WM) (功能) 長期記憶 (LTM) 情節記憶 語意記憶 輸入 _注意 復習 反應(輸出)

長期記憶的容量無限，但短期記憶的容量則大約只能容納七個「意元集組 (chunking)」(張春興，1996)，意元集組是指訊息片段的單位，如一個字母或一 個詞組。當學習材料有意義，且與先前的知識有關時，則處理的速度越快，資料 越大，且越能穩定地留在記憶區中。短期記憶的容量研究對聆聽教材與測驗的設 計有重要的參考價值。在聆聽的過程中，語音的訊息稍縱即逝，不像閱讀可以回 頭檢視，因此一段語篇的訊息量控制相當重要(蕭靜宜，2004)。 長期記憶中貯存的訊息或知識，在性質上與短期記憶中暫時貯存者不同，而 是包含了情節記憶(episodic momory)，即生活情節的實況記憶，和語意記憶 (semantic memory)，即有關語文所表達之意義的記憶，也就是個人學得的知識(張 春興，1996)。認知心理學者又進一步推論，認為學習者能整合長期記憶中資訊 和技能，發展成為認知策略，並且對自己的認知策略、認知歷程或結果進行覺知、 監控及調節。在知識形成的過程中，學習者不斷擴大、調整或重組自己的認知系 統，而學習者本身的特性，如個體獨特的認知、心智能力與學習形式，都會影響 學習的效果(洪碧霞等譯，1984)。 由圖 2-1 可知，訊息處理並非單向進行的，而是個體與刺激之間發生複雜的 交互作用。個體之所以能收錄該刺激，乃是該刺激的特徵與其長期記憶中既有的 訊息(知識)有連帶關係。此現象正符合個體適應環境時以舊經驗為基礎來處理新 問題的原則(張春興，1996)。與此相關的基模理論近來亦應用於聆聽理解研究， 下節將探討其與聆聽理解的相關及應用。

伍、小結

綜合上述可知，聆聽為廣泛的概念，因此其定義可隨著時代主流意識及典範 轉移而變動；研究學者對於聆聽的定義，也因個人研究興趣及方向，切入的角度 不同，而有所差異。研究者在試圖為聆聽下定義前，必須多方考量、並思考清楚

重要問題，方能尋找出符合自身研究之需要，又具備理論根據的聆聽定義。從認 知取向來探討聆聽，則為包含接收、參與及選擇意義之主動歷程，而訊息處理學 習論有助於研究者針對學生整個聆聽歷程的深入理解與偵測，進而發展與設計理 想的學習環境以促進學生的學習。

第二節 基模理論與聆聽理解

日常生活中，我們經常有這樣的經驗：聆聽一篇主題熟悉的文章容易聽得 懂，而對於主題不熟悉的內容，則不容易聽懂，基模理論認為，這是聆聽者心裡 有無已存在的基模(schema)可供觸發應用所致。近年來，基模理論在聆聽理解方 面漸漸扮演重要角色(鄧慧君，1997)。本節將針對基模理論、聆聽理解以及聆聽 理解相關研究，進行說明。

壹、基模理論的意義與特性

根據牛津大字典(Oxford English Dictionary ，簡稱 O.E.D.)對基模所下的 定義，是引自 18 世紀的哲學家 Imanuel Kant 的說法：將已了解的多種有用的想 像能應用到多種感官認知的範疇，就是知識產生的過程(蕭靜宜，2004；Rumelhart, 1980)，到了 20 世紀，心理學家 Bartlett(1932)開始直接以心理學的觀點來解釋， 將基模敘述為「個體用來理解文本的文體結構(textual structure)。」(鄧慧君， 1997；Edwards,1993)，也就是說，基模是一個人用以同化新訊息及產生訊息回 憶之既有的知識結構(顏若映，1993)。之後的心理學家們也運用了比喻來表示抽 象概念及記憶結構。其中，最常被採用的說法，就是認為基模為「儲存在記憶裡， 代表一般概念的資料結構(a data structure)」(鄧慧君，1997；蕭靜宜，2004； Rumelhart,1980)。顏若映(1993)總結前人的研究，將基模的特性整理如下：

一、基模有其變項，個人可在不同時間、不同情境下促動(instantiate)相 關的基模；當基模中的變項投入不同的值時，個體對事件的解釋便有不同，但重 要本質卻是不變的。

樹狀結構或網路。促動基模時，會透過網路指派符合情境需要的子基模來處理訊 息。 三、基模可表徵各種層級的抽象知識，大至表徵個人的意識型態或文化信 仰，小至有關字義的知識。 四、基模是知識表徵，而非對個別概念給予字面上的語文式定義。 五、基模是主動的歷程，面對外界刺激時，個體會積極主動的運用先前知識 來解釋新的訊息。 六、基模是辨識(recognition)的工具，它透過比對來檢驗並指認外界刺激， 進行訊息處理的工作。 此外，Alba 與 Hasher（1983）也主張基模包括四個訊息處理歷程：選擇、 摘要、詮釋、統整，其要點分述如下(引自 Edwards & McDonald, 1993)。

一、選擇（selection）：在三種情況下，也就是當訊息和既有基模有關、當 現有的基模被活化、當訊息對基模而言是重要的時，某些訊息才會被選擇。 二、摘要（abstraction）：基模使訊息處理的焦點放在意義之上，而忽略或 未深究其他的語言成分（不重其他諸如詞彙、文法、語用等語言特性，甚至某些 意義不完整處，逕以己意詮釋之，因而造成理解的困難）。 三、詮釋（interpretation）：雖然在基模理論內，刺激的儲存與詮釋必須 在與現存架構中取得某種協調一致（同化或調適），但在實際論述中卻常非如此。 例如「不結實的書架被書的重量壓得更虛弱了」，其中「不結實」一詞就引起很 大的詮釋空間，諸如「扭曲」、「搖晃」、「壞掉」、「解體」、「掉落」等詞均是，卻 也未必和之後的「虛弱」一詞相符，這時詮釋就很重要（語義不完整、不協調、 模糊時，所必須進行的推論活動）。 四、統整（integration）：選擇和推論之後的訊息，即將被統整入更大的語 意脈絡之中，持續做認知的處理。換句話說，當某主題的基模已存，新訊息就會

同化和調適入舊訊息的基模之中，而某些與既有基模不合之處，將持續作同化與 調適的處理。 基模是個普遍性的知識結構，能協助個體選擇並組織外界輸入的訊息，讓新 訊息與舊有知識整合，重新納入有意義的架構中(顏若映，1993； Rumelhart,1980)。所以基模並非一成不變，而是持續變動(dynamic)與擴展 (enlarging)的，在教育的意義上來看，學生認知基模的擴展是值得重視的。 選擇、詮釋和提取訊息是聆聽理解時的要素。聆聽者會以主題式的策略詮釋 訊息，同樣地，他也能以記憶扭曲和不完整的訊息呈現，這些現象，都可以用基 模理論加以解釋的。口語處理任務的資料庫已存在於基模理論的研究之中，傳播 理論研究者也已將口語和書面語納入研究，而這些都以基模理論加以詮釋

(Edwards & McDonald, 1993)。所以基模理論在聆聽的理論和研究上都非常重要。

貳、聆聽理解

一、聆聽理解的運作模式

當個體處於不熟悉情境中，面對外界刺激時，基模就會啟動，檢視這訊息適 合那一個基模，以最配適(goodness of fit)基模來同化或調適這個訊息(顏若 映，1993)。最配適基模的驅動方式有兩種，分別是由下而上(bottom-up)模式與 由上而下(top-down)模式，這兩種方向和 Bobrow 與 Norman(1977)說的資料驅動 過程(data-driven processing)以及概念驅動(conceptual-driven processing) 相應，以下將針對此兩種驅動方式進一步說明之：

(一)由下而上

基模驅動的第一種方式是由下而上的方向，又稱為資料驅動過程。聽者把聽 到的語料當作信息語意的來源。聆聽的時候注意輸入語言的細節，對聽到的語 料—語音、詞彙、子句以及句子等進行分析，由下到上，建構出對句子或文章的

語意，而以較高層次或較抽象的基模形成為終(黃子東，1998b；引自蕭靜宜， 2004；Richards, 1990; Greene & Hicks,1984)。

支持此論點者認為人們對一連串的輸入物採階段式的處理方式，前一階段處 理的成果，將是進行下一階段處理的基礎。持這種看法的人，認為聆聽理解乃是 從音素（聲音最小的意義單位）→短語→句法→語意→說話者的意圖。這種模式 是一種單向式的處理進程，如果前一階段處理受阻，後一階段也因之有所困難。 (二)由上而下 基模會活化(activate)次基模正如程序訴諸於次程序一樣，這就是概念驅動 過程，也被稱為期望驅動過程(expectation-driven processing)。當基模被活 化時，次基模也被活化，這些次基模的活化是源自能解釋某部分輸入資料的期望 (Rumelhart,1980)。亦即從較高層次的基模開始，以此產生對訊息的一些期望項 目，來詮釋輸入的訊息，並以形成抽象化的結果結束。聽者把人和事物等背景知 識運用於特定情境，那麼他們的理解就是由上而下。亦即，聽者在事實、命題、 期望的基礎上進行預測與推論，實際聽到的話語被用來驗證臆測並填補具體細節 (引自蕭靜宜，2004；Richards, 1990)。 由上而下的模式在各階段的處理不一定依序進行，有時跳躍地互動，甚至可 能同時發生。因此，在概覽全文之後，我們可以用背景知識（background knowledge）對文中敘述不全或語意不清楚，進行填補，並預測文章可能呈現的 下一步訊息。 (三)兩種驅動交互作用 感官系統接收外在刺激，個體會啟動某些低層基模，低層基模輪流啟動高層 基模；這些高層基模會藉著啟動次基模而產生概念驅動過程。當我們聆聽時，基 模群被啟動，然後調整，修正。基模是透過經驗而來，而且是主動建構的歷程。 基模的運作，在接收訊息的歷程中，接收者必須從儲存在記憶的知識結構中 找到和訊息內容結構吻合的基模，才能理解訊息的旨意。唯有新訊息能與合適的

基模相配合，才是理解的開始；理解後，個體才能增添、修改，或建立新的基模， 成為學習的開端。根據基模理論，理解過程是由每項輸入與現有基模作比對，基 模的各個層面都必須與輸入的訊息相合。因此，理解除了包含對於文本訊息的理 解之外，也包含聽者的背景知識(鄧慧君，1997)。 二、聆聽理解的典型 從聆聽理解的複雜度來看，學者會構製各種型式的圖表來表示，並不奇怪。 其中，最精確呈現並說明聆聽歷程的要算 Morton 與 Patterson(1987)所畫的典 型了(鄧慧君，1997)。圖 2-2 Morton 與 Patterson 聆聽理解典型圖，說明了識 字裝置(logogens)的存在，並且不只一個方面的由下而上的歷程。之後，此圖也 提供了句法分析(syntactic analyser)及語意分析(semantic analyser)的刺激 物操作(simultaneous operation)。最後，語言處理(linguistic processing) 是指聆聽者能完成指示。 圖 2-2 Morton 與 Patterson 聆聽理解典型圖 資料來源：修改自鄧慧君(1997：183) 聽 覺 分 析 聽 覺 輸 入 識 字 裝 置 句法分析 想像的/抽象的 語意 語言處理 認知系統

在此典型裡，句法分析、語意分析及語言處理皆包含在認知系統裡，所以聆 聽歷程的形式受到聆聽者的知識所影響(鄧慧君，1997)。因此，聆聽理解不僅涉 及聽覺輸入的訊息，也包含聆聽者的背景知識，而背景知識則是聽者腦中的一部 分基模。 三、影響聆聽理解的因素 研究者針對學者Boyle(1984)及Samuels(1984)所提出的因素整理於表2-4。 根據這些因素，有些聆聽研究必須直接試驗特定的聆聽因素的影響，以提供理論 建構的實證，同時也提供教材編寫者及教師教學原則之依據(鄧慧君，1997)。 表 2-4 影響聆聽理解因素一覽表 聆聽者因素 語言熟悉度(Boyle、Samuels) 字彙知識(Boyle、Samuels) 智力(Boyle、Samuels) 生理狀況(Boyle、Samuels) 動機(Boyle、Samuels) 說話者因素 語言能力：本國語者與非本國語者(Boyle) 語速(Boyle) 贅字或停頓的頻率(Boyle、Samuels) 聲望與人格特質(Boyle、Samuels) 刺激物因素 討論的主題(Samuels) 教材的抽象度(Boyle) 文字的模糊度(Boyle) 呈現的方式，只有聽覺或視聽並行 (Boyle) 音響(acoustic)環境(Boyle、Samuels) 資料來源：修改自鄧慧君(1997：184)

雖然有關聆聽的概念、教學評量，尚未有更明確的界定，探究影響聆聽理解 的因素具備了兩個好處，第一，當聆聽理解失敗時，可以幫助診斷；另外，它也 提供說話者改進說話缺失的藍圖(鄧慧君，1997)。

肆、聆聽理解相關研究

學者們應用基模理論進行聆聽理解研究是在應用基模理進行閱讀理解研究 之後，因為這些研究均表明，基模理論適用於閱讀理解。因此跟基模閱讀理論一 樣，基模聆聽理論認為，背景知識在聆聽理解中扮演著其重要的角色。聽者頭腦 中的世界、知識和口頭語篇信息交互摩擦的結果，而聽者頭腦中的固有基模則是 決定聆聽理解成功與否的關鍵因素。這就是基模聆聽理解模式的基本含義(黃子 東，1998b)。 聆聽理解的相關研究，研究者將針對三種層面之聆聽理解研究來說明，第一 種是有關聆聽理解困難之研究，第二種是與語言模式相關之研究，最後則以基模 理論為基礎之聆聽理解研究。有關聆聽理解策略的研究將在下節討論。 一、與聆聽理解困難相關之研究 聆聽理解不管在國語或者外語學習的過程中，都是十分重要的。有些學者針 對學習者學習過程發生困難的現象進行分析，以求提高學習者聆聽理解之能力。 林惠芬、林宏熾(2000)在「國小學習障礙學生聽覺理解錯誤類型分析研究」中， 就建立自編之聽覺理解評量表的信效度，以及探討並分析學習障礙學生的聽覺理 解錯誤類型，結果將聽覺理解能力分析出「聽覺區辨」及「記憶」兩向度以及六 種類型，供教學者參考。王碧霞(2000)則是從認知心理學的角度，以在中國留學 的外國學生為對象，分析在他們的聆聽理解的特點，以及對華語聆聽理解困難的 原因，既有語言知識與運用上的原因，也有認知策略、信息記憶加工方面的因素， 第二語言聆聽教學應該突出聆聽理解的認知心理特點，展開多層次、多角度的教

學活動，促使學生從習得語言知識向習得語言能力轉化。 二、與語言模式相關之研究 對一般兒童語言能力的發展而言，聽說語言的能力發展在閱讀能力之前，聽 覺理解能力是否也是閱讀能力的基礎，是值得探討的問題(陳美芳，1997)。陳美 芳透過三年的縱貫研究，並自編「聽覺理解測驗」與「聽覺記憶測驗」，探討國 小學童在閱讀歷程中口語理解能力的發展，其中口語理解能包含聽覺詞彙、聽覺 理解及聽覺記憶。在以國小二、五年級學童 366 人為對象，結果顯示：除了聽覺 理解與閱讀理解在不同年級與群體間的相關也較不穩定外，聽覺記憶與圖畫詞彙 無論在二年級或五年級各群體相關皆在.5 以上，顯示聽覺記憶與圖畫詞彙可能是 預測閱讀理解的重要變項。 三、與基模理論相關之研究 基模理論應用於第一語言聆聽理解的研究，主要集中於故事基模的探討，其 他在國語聽力研究中所審視的基模理論，尚包括主題知識及輸入組織的方式。 根據 Mandler(1978)的定義，故事基模包含故事期望的型式，故事整合的單 位，這些單位安排的方式，以及單位間可能發生的連結型式。許多關於故事基模 的研究發現：標準型式的故事能產生較好的回想。在修補故事的期間，受試者會 跟著故事基模期望的結構走，而非故事呈現的順序。也就是說，受試者依賴他們 對故事的先備知識而去重構事件的順序並回想故事中的主要事件。此外，他們的 研究也發現故事的回想程度隨年齡增加，動機、注意力及推測會幫助回想以及文 章組織的知覺。 除了故事基模外，一些國語聆聽研究也涉及其他部分的基模理論。Rabinowiz 與 Mandler (1983)的研究指出，輸入的組織形式影響理解及訊息的補救。不論 是以口語或文字的方式呈現，回想都能顯現出基模組織清單。Hare 與 Devine (1983)的研究發現一般或特定主題知識能評量預測的聆聽理解。事先給主題的先

備知識對聆聽理解的影響比對主題的興趣來得大(引自鄧慧君，1997)。

伍、小結

綜上所述，聆聽理解，對於溝通、語言和知識的學習，都十分的重要；基模 理論對於聆聽理解的方面的研究，提供非常有用的理論基礎，而大多數的口語理 解模式，在聆聽過程的審視中，都相當強調基模理論(黃子東，1998b；鄧慧君， 1997)。因此，研究者在進行聆聽教學相關研究時，課堂上除了講述語言詞彙本 身之外，善用學生的背景知識來激發學生基模的擴展更是重要。而在引起動機的 活動設計上，引導學生根據主題進行預測、聯想，並集中注意力，必有助於學生 順利地對輸入的訊息進行分析，以達理解之目的。

第三節 聆聽策略與聆聽教學

由於聽的能力與生俱來，因此大部分人容易認為不需要指導聆聽的技巧。也 許因為聽太容易了，我們便理所當然認為聆聽不需要教導。事實上，聆聽並非如 此(Kilpatrick,1985)。文獻探討至此可知，本文所指的「聆聽」不是指純粹的 接收聲音而已，而是進一步有認知歷程的內涵在，所以本節將繼續針對聆聽策略 與聆聽教學的要點進行介紹。

壹、學習策略

聆聽策略的研究是以學習策略為理論框架的，很多學者乾脆把聆聽理解策略 看成是一種學習策略(王宇，2000；黃子東，1998a)。所以在說明聆聽策略之前， 有必要討論學習策略的種類及定義，以便釐清接下來的一些重要概念。 所謂的學習策略，指的是學習者在學習或運用語言過程中所採取的思維或行 為活動(王宇，2000)。O＇Malley 與 Chamot (1990)將學習策略分為後設認知策 略(metacognitive strategies)、認知策略(cognitive strategies)及社會/情 意策略(social / affective strategies)三大類 (引自鄭麗玉，1999a；Chamot et al.,1993)。後設認知策略指的是語言學習者為促進某一學習活動的順利完成 而採取的計畫(planning)、監控(monitoring)、評估(evaluation)等行動，是學 習者進行自我管理所採取的措施；認知策略則與學習者的學習任務有直接的關 係，涉及對輸入信息的處理，包括重述(repetition)、借助上下文 (contextualisation)、推理(inferencing)、聯想(elaboration)等策略；社會/ 情意策略則是學習者為促進某一學習任務而與別人合作(cooperation)，或自己 控制情緒、消除緊張和不安等(王宇，2000)。Chamot 與 Others(1993)綜合重要 學習策略，給予定義，作為研究之用，此分法受到國內學者及研究者的認同與介 紹(蕭靜宜，2004；鄭麗玉，1999a、b)，以下表示之：

表 2-5 重要學習策略定義一覽表 後設認知策略：牽涉思考有關學習過程、計劃學習、監控學習工作、和評估一個 人學得多好的策略。 計劃(planning) 預習預計要學習的工作之組織概念或原則；提出策略 處理即將到來的工作；為處理工作中需使用的部分、 順序、大意或語言功能產生計劃。 導引的注意 (directed attention) 事先決定注意一學習活動並忽略分心事物。 選擇性的注意 (selective attention) 決定注意聆聽或閱讀活動的某特定方面。 自我監控 (self-monitoring) 查核、驗證或改正一個人在一項語言工作過程中的理 解和表現。 問題確認(problem identification) 明白地確認一個工作中需要解決的重點，或確認工作 的哪一方面阻礙工作的成功完成。 自我評估 (self-evaluation) 根據一個內在對完整性和準確性的衡量查核一個人 自己語言理解和產出的結果。 認知策略：牽涉和要學習的材料互動、生理或心理上操弄材料、或對語言學習工 作應用特定技巧的策略。 演繹/歸納 (deduction/induction) 有意識地應用學得或自己發展的規則來產生或了解目 標語言。 聯想(elaboration) 將新訊息和先前知識產生關聯；將新訊息不同部分彼 此產生關聯；將呈現的訊息作有意義的個人聯想。 組合(grouping) 將在語言工作中使用的材料依據共同特性排序、分 類、或命名；依據先前作的組合回憶訊息。 推論(inferencing) 使用現成可得的訊息來預測不熟悉的語言項目之意義 和用法；預測結果；或填補遺漏的訊息。 做筆記(note-taking) 以縮寫的用語、圖表或數字形式寫下關鍵字和概念來 幫助語言工作的完成。 代換(substitution) 選擇另外的方式、修正的計劃、或不同的字詞或片語 來完成語言工作。 摘要(summarization) 對呈現的語言和訊息作一個文字的、口頭的或心理的 摘要。 社會/情意策略：牽涉和另一個人互動來幫助學習或使用情意控制來幫助學習工 作的策略。 合作(cooperation) 如同儕一起工作解決問題，集中訊息，查核學習工作， 示範語言活動，或在口頭或文字的表現上得到回饋。

表 2-5 重要學習策略定義一覽表(續)

發問(questioning) 要求關於材料的解釋、驗證、重述、或例子；要求先 瞭解對你說的是什麼而不立刻作反應。

自言自語(self-talk) 藉著使用心理技巧使一個人覺得有能力去完成學習工 作而減低焦慮。

資料來源：出自 Chamot & Others,(1993:7-8)

依據不同的語言任務及聆聽的情境，學生所使用的策略也不盡相同，以下將 針對聆聽策略的部分進行補充說明。

貳、聆聽策略

許多研究學者都同意聆聽是一種「可以被教的行為」，於是便發展出許多以 達到有效聆聽為基礎的聆聽策略，而策略的種類繁多，研究者以 Wolvin 與 Coakley (1985,1993)及 Tompkins 與 Hoskisson(1995)之描述為例，此二位學者 對於聆聽策略運用時機的看法，乃是依據六點明確的聆聽目的，分述如下： 一、以「辨別」為目的之聆聽(discriminative listening) 為了區別聽覺刺激而聽。此目的是能幫助聆聽者發展事實與觀點的敏感度， 是指人們透過聆聽來辨別聲音以及發展非口語溝通的敏感性，幫助聆聽者辨別事 實與意見的不同，由此可知，聽覺區辨在聆聽效率、語言獲得及閱讀發展扮演重 要角色。 二、以「鑑賞」為目的之聆聽(appreciative listening) 人們能以欣賞的角度面對說話者或朗讀者，是為了樂趣而聆聽。譬如故事或 詩的聆聽就是此類，學生可以藉著放聲閱讀、試著去了解語言之美、個別接受指 導，了解和分享諸如角色、情節、旋律、感受等美感的體會，此外，也可以透過 分享，達到此類聆聽教學的目的。他們可以使用的六種策略包含：作預測、創造 一個心理的圖像、與個人經驗相連結(connecting to personal experiences)、

和文學作品相連結(connecting to literature)、指出語言文字的影響力和文字 之美(noticing the power and beauty of language)、應用故事結構的知識 (applying knowledge of story structure)等。

三、以「理解」為目的之聆聽（comprehensive listening） 係指為了理解的目的而聆聽。理解性的聆聽在人生中的各個階段都扮演十分 重要的角色，而許多的變項都跟聆聽理解有關。增進理解性聆聽的八種技巧，包 含利用語速及思考速度間的不同、聆聽主旨及特定要點、畫圖、有效的筆記、回 想要點、服從口語指示及構思有意義的問題。 四、以「輸出」為目的之聆聽(efferent listening)

這是取自讀者反應理論（reader＇s response theory）的啟示，讀者可以感 受、理解和應用所得的訊息。輸出性聆聽教學，一般都會用主題循環（theme cycle） 的方式進行教學活動。為了增進此聆聽效能而運用的六個策略是：分類資訊 (categorizing Information)、監控、提出疑問以釐清知識(asking questions to clarify information)、發現計畫(discovering the plan)、做筆記、自講者的 內容中尋找蛛絲馬跡(getting clues from the speaker)。

五、以「批判」為目的之聆聽(critical listening) 批判性聆聽為理解之後對訊息的評價，聆聽者必須決定接受或拒絕此訊息， 尤其是面對具說服性訊息時所運用的聆聽。此外，批判性聆聽同時也是輸出性聆 聽的延伸，使用此類聆聽時，學習者獲得訊息並加以評價。聆聽者除了試圖了解 訊息外，必須過濾訊息以便探索說者所欲傳達的建議及說服性的語言。可見，批 判式聆聽的概念，是不同於無條件同理心聆聽的，而是在聆聽的時候進行判斷， 同時包含理解及評量。 六、以「治療」為目的之聆聽(therapeutic listening)

提供有困難的人談論問題的機會，而不涉及價值判斷的聆聽。 此外，Rost(2002)也指出，教師可以指導所有學生練習的聆聽策略，包含： 預測，即「聆聽前預測訊息或概念」；推論，即「以先備知識對不完整的訊息進 行推論」；監控，即「聆聽時監控個人的聆聽過程和相關的成功經驗」；澄清 （clarifying），也就是詳述如何讓訊息得以更加良好詮釋的澄清性問題；回應 （responding），即提供對呈現的訊息或觀念有關個人的、關聯性的回應；評估 （evaluating），也就是檢查是否了解，或者最初的問題是否獲得解決。 由上所述可知，許多的聆聽策略與前述的學習策略相比，在認知策略與後設 認知策略方面多有雷同之處，例如「預測」、「監控」、「做筆記」等，只是學者們 對於聆聽策略的選擇，也是依據不同聆聽的情境及聆聽任務而決定。 除此之外，研究者根據其他聆聽相關之文獻發現，聆聽策略中有不同於一般 的學習策略的部分，稱之為「身體技巧」(physical techniques)。所謂的身體 技巧是指學生生理上的準備度，他們的行為舉止要像個好的聆聽者。許多關於聆 聽的說法是當你的行為舉止像個有效率的聆聽者，你的聆聽能力將會進步。而身 體的策略技巧包含坐姿端正、眼神的主動，以及注視說話者等(Swanson, 1984a)。 茲將要點分述如下： 一、眼神的主動：人們眨眼次數平均是每分鐘 15-20 下。若聆聽者的眨眼次 數低於這數字，表示人的心思不在說話者身上。若是眼神向前凝視而沒眨眼，人 的心思已經飛走了，做白日夢(Swanson ,1984a)。要避免失神，集中注意力，學 生就必須學習如何眼動、而不是發呆。 二、注視說話者以尋找線索：眼神注視說話者的用意，不僅能讓聆聽集中口 語訊息，也能觀察到說話者表現出來的非口語線索(Edwards, 1991)，更進一步， 辨識聆聽內容中的重要訊息，說話者通常會同時以視覺的或口語的線索來傳遞訊

息和吸引聽者的注意，視覺的線索包括手勢、書寫或把黑板上的重點資料畫上底 線，以及臉部表情的改變，非口語線索包含肢體語言、手勢、說話者的態度、情 感的語調。換句話說，注視說話者能夠使聆聽者從說話者那裡獲得更深一層的訊 息。 身體策略須靠教師直接示範教學、學生練習才有成效。學生若不能覺察到這 些吸引他們注意的動作，教師就須一一指出，一旦學生發現了這些線索，就可以 運用這些線索來增加自己對訊息的理解。許多教育者相信，透過生理動作的示範 是有效聆聽的要件，此技巧也曾一度被視為達到有效聆聽的唯一要素，而廣泛地 在教學現場中出現。然而 Jalongo(1995)卻認為當學生太注意聆聽時該有的外在 行為表現時，反而影響他們的聆聽理解力，因此，除了具備身體技巧策略之外， 還必須結合其他聆聽策略才行。聆聽策略的運用與指導依情境及聆聽者需求而有 所不同，而聆聽策略亦十分多元，教師在指導學生聆聽時，必須訂定確切的目標， 再決定適當的聆聽策略，以達有效聆聽，如此一來，將能使得聆聽變得更具意義。

參、聆聽教學的發展與爭論

根據鄧慧君(1997)的研究調查，學生在面對聆聽任務時，並非都能採取有效 的聆聽策略。因此，在語文學習上，聆聽應該和說、讀、寫的能力一樣，需要受 到該有的注意及訓練，方能培養此一技能。以下將先針對聆聽教學的發展情況進 行介紹。 Jaban(1986)指出，在課堂實施聆聽教學的方法有二：第一是獨立教導聆聽， 有如單獨教導閱讀一般；第二個方法則是與其他說、讀、寫的技巧結合。但究竟 是何種聆聽的教學方法才是有效的呢？一直以來，學者對於聆聽是否結合其他技 巧或者單獨教，也是一直爭論不休(Hyslop & Tone,1988;Jaban,1986)。

過有關學生背景知識的討論來發展訊息的概念；第二，為聆聽建立直接目的；第 三，朗讀時使用視覺輔助以集中學生的注意力並加強概念；第四，提問以提升字 面的、詮釋的或批判的回應。而 Abelleira(1987)則認為聆聽必須單獨教，他的 方法是先向一年級學生介紹「聆聽」的概念：包含聽覺系統的功能、聲音的科學 概念以及一些成功團討的原則。此課程最後的目標為：學生必須學習解碼、服從 口語指示、推測文字意義、聆聽主旨摘要、分辨事實與個人意見等，有趣的是這 些課程跟一些標準化閱讀測驗很像(引自 Hyslop & Tone,1988)。

DeWitt-Brinks 與 Rhodes(1992)在面對眾說紛云的研究結果後，對聆聽教 學工作者所建議的，並不在於主張哪種教學方式才是最有效的教學策略，而是呼 籲在考慮何種教學是否帶來成果前，也要考慮時間、誘因、年齡、環境等因素， 再者，真正有效之聆聽教學，並不是追尋一成不變的教學公式，而是在尊重「個 別差異」的前提下，教學者深思教學環境的主客觀因素後，所採取的明智抉擇與 因應措施(引自馬行誼，1997)。

肆、學者對聆聽教學教學的看法

一、王萬清 王萬清(1997)認為，指導兒童說話應包括「如何聆聽」和「如何說話」。在 聆聽的教學中，教師可以運用的教學方式有： (一)聽寫：可加強注意力集中，語音如文字的連結，在練習時，可分成注音 符號聽寫、語詞聽寫、記憶聽寫、重點聽寫(摘要，適合觀念思想的聽 寫；用六何整理重點則適合事件動態消息的聽寫)。 (二)依指示做動作：可加強學生對動作、位置、方向等語意的了解。在練習 時可分成簡單動作反應、連鎖動作反應。 (三)專心傾聽的態度：聽話的人若專心傾聽，能讓說話的人盡情的傾訴，反 之，若搶著要表示意見，或不專心，就會讓說話的人表達不完整，造成

溝通不良的現象。因此，在聽話的教學上要教導兒童積極、專心傾聽的 態度和肢體語言，其內容包含：兩眼注視對方；當你聽懂對方所說的意 思，能適當的點頭說：「我知道」、「我了解」；當你對對方所說的事有疑 問時，可以發問；身體很自然的微微傾向對方，表現出一副認真聽，聽 得很入神的樣子。 (四)覆述：覆述是把所聽到的話完整的重複一次，表示沒有遺漏。練習時銜 接「專心傾聽的態度」包含專心傾聽的覆述、任務的覆述。 (五)其他：還有換句話說、聽出言語中的感情、聽出言語中的假設、聽出言 語中的事實和臆測等指導方式。其中，記憶的聽寫適合低、中、高年級， 重點聽寫適合低、中、高年級；連鎖動作反應、專心傾聽適合中、高年 級；配合兒童的生活經驗、國語課文中的資料，及教師的示範，來培養 兒童的聽話能力。 二、呂必松 聆聽策略教學究竟應如何進行，根據呂必松(1995)的說法，他主張將語音教 學、詞匯教學、語法教學和漢字教學等語言要素教學與言語技能訓練(包含聆聽 訓練、說話訓諫、閱讀訓練、寫作訓練)分開來討論，雖然言語技能和語言要素 有不可分割的關係，但它們畢竟是語言的兩個不同的方面，人們學習和「習得語 言要素的心理和生理」過程跟學習和「獲得言語技能的心理和生理」過程不完全 相同，因此語言要素教學和言語技能訓練的方法也必然不同。語言要素可以傳 授，而言語技能卻需要訓練。如此一來，聆聽策略教學也可稱作聆聽策略訓練。 聆聽策略的訓練目的之一，即是希望聽者能理解口語訊息。要理解話語，首 先必須識別話語所賴以存在的語音，同時要能透過語音去理解詞義和語義。所謂 聆聽訓練，也就是訓練學生識別語音的能力和透過語音理解詞義和語義的能力。 因此，聽力練習可以從語音識別、詞義理解、語義理解等不同的角度進行設計。

(一)語音識別練習：漢語的語音包括音節(聲、韻、調)，連續、停頓、重音、 語調、語氣等，也是語音識別練習的基本內容。 (二)詞義理解練習：詞義是指一句話或一篇話語中一個詞的意思。在一篇聽 力練習材料中，必然有學過的詞和生詞，通過聽力練習，可以有計劃地 幫助學生復習、鞏固一部分學過的詞語，接觸和聽懂一部分生詞。 (三)語義理解練習：此處說的語義，是指大於詞的語言單位，即詞組、句子、 語段和語篇的意義。語義理解練習是一種綜合練習，也是聽力練習最重 要的環節。語義理解練習的形式很多，例如，聽後回答問題、聽後討論 或辯論、聽後畫圖、填表、選擇正確答案等等。 三、Rost Rost在1991年及2002年的著作中，提及聆聽教學的設計及有關主動聆聽教學 訓練的活動。研究者將這些聆聽教學設計及教學訓練的細節整合起來，分述如下： (一)注意的聆聽(attentive listening) 訓練的目的在發展學生的注意力，活動要點是教師與學生面對面，教師使用 目標語言及立即的有形的主題，雖然不書寫，但要提供清楚的程序，讓學習者聆 聽短的內容，讓學習者提供立即、持續的回應，保持學生的興趣及動機，並透過 他的回應來掌握活動的節奏，強調學生能重述、做口頭或寫的摘要回應。 (二)集中的聆聽（intensive listening） 集中的聆聽指的是去聆聽確定的聲音、字、短語、文法單位等。這種聆聽的 訓練的目的在於集中學習者語言形式方面的注意力，學習者被指導注意字、句 子、文法形式，確認相似字詞的不同，注意到自然情況下聲音的改變，甚至注意 到說話者重音、語調、停頓的使用，練習重述說者的句子，重建構，並記憶特定