主動聆聽策略教學與研究回顧

許多的研究同意「聆聽」在語言學習上扮演主動的部分，而聆聽亦包含在許 多語言學習的活動中(Lin Tien-chi ,2000)，因此主動聆聽策略教學及研究離不 開兩個重點，一是教什麼，另一個則是如何教(鄭麗玉，1998b)。本章第三節所 探討的內容，比較偏向前者，著重於指導何種聆聽策略的討論，本節將持續針對 後者，從國內外的文獻資料出發，來探討本研究之主動聆聽策略教學教材的選 用、教學的流程，以及聆聽策略的指導，並介紹與本研究相關之文獻與研究。

壹、主動聆聽策略教學

本研究所進行之主動聆聽策略教學，為研究者依據國外許多實證研究及文獻 資料中相關的教學程序理念而設計，茲就「聆聽教材的選用」、「教學流程的設 計」、「聆聽策略的指導」及等要點說明如下：

一、聆聽教材的選用

為了幫助學生發展有用的聆聽技巧，教師必須透過有趣的聆聽教材鼓勵促進 聆聽能力(呂必松，1995)。至於什麼才是有趣且適合的聆聽教材呢？Ｒusell Stauffer 在 1975 年所發展出的一套教學程序，稱為「直接聽想法(The Directed Listening-Thinking Approach，以下簡稱 D.L.T.A.)」。此教學法只有當學生們 在聆聽一個他們較不熟悉的故事時才有用，因為預測讓他們更積極投入故事中，

能夠激發學生對主題的學習興趣，集中學生的注意力。可見，故事是孩子們最常 做為聆聽鑑賞的一種文學模式(Tompkins, & Hoskisson, 1995)。

在兒童文學傳統的分類裡，故事、寓言、神話、童話、小說等散文類，皆含 有故事性，其差異只是故事性的偏向不同而已，因此，故事、寓言、神話、童話、

小說皆能引發學生的學習興趣。而其中兒童故事的特質包含「篇幅短潔，主題明

朗」、「情節單純，講究趣味」、「口語敘述，展現美感」(林文寶、徐守濤、陳正 治、蔡尚志，1996)。本研究於是選用了「成語故事」做為本研究之聆聽教材，

因為成語故事屬於中國文化之一，也符合了兒童故事中「篇幅短潔，主題明朗」、

「情節單純，講究趣味」的特質，強化故事的趣味性，人物描繪恰如其分，其篇 幅力求短小精悍，300~500 字的簡短內容亦適用於聆聽教學練習使用，不致於太 長。

二、教學流程的設計

在 D.L.T.A.中，老師朗讀故事或文學的段落給學生聽，學生們會因為想預測 故事，並確認預測是否正確而主動注意聆聽；在教師閱讀故事之後，學生們討論 他們的預測並提出理由支持他們的預測。以下為 D.L.T.A.的教學三步驟

(Strickland, & Morrow, 1989; Tompkins,& Hoskisson, 1995) 。

(一)透過問題與討論為聆聽作準備：教師準備閱讀與故事或作者相關的必要 性資料，以刺激學生對故事的興趣，老師可以討論標題或是主題，展示 圖片，或以先前的經驗分享與故事相關的主題，甚至創造新經驗。

(二)大聲朗讀給學生聽：在學生設定聆聽的目的後，老師可以大聲讀故事的 一部份，然後要求學生去確認或否認他們原先的預測。

(三)朗讀後的討論，立即回應學生的預測：學生們開始討論故事，表達他們 的情感。將自己的生活經驗與文學做連結，當他們聽到故事被大聲讀出 來，也反應了他們的預測，學生也會提供理由來支持他們的預測，老師 提出如「你做了什麼預測？」、「故事裡什麼事，讓你做這樣預測？」「故 事裡什麼事，支持這個想法？」等問題，來幫助學生思考他們的預測。

而 Lundsteen(1979)進一步在其著作中主張，教師在指導學生進行聆聽時，

可以透過以下的三個歷程讓學生成為主動聆聽者，也就是教師必須幫助學生建構

思考當聆聽情境開始「前(before)」、開始「時(during)」、開始「後(after)」

的概念。

(一)聆聽情境開始「前」，指導學生進行預測說者即將陳述之內容，將新舊 知識結合，甚至探究說者所認定的重點。

(二)聆聽情境開始「時」，指導學生建構思考概念，創造相關問題以連結他 們的舊經驗，並且做摘要(summarize)。

(三)聆聽情境開始「後」，應指導學生做更深入的相關思考，予以補充並評 定。

整合此二位學者對聆聽教學的看法，研究者於是設計了聆聽三步驟，即「聆 聽前先預測」、「聆聽時專心做筆記」、「聆聽後思考記下想法」的教學流程，作為 協助學生學習並練習主動聆聽策略的指示。

三、聆聽策略的指導

根據研究者所設計的聆聽三步驟中，指導學生練習的聆聽策略包含了「預 測」、「專心」、「做筆記」、「思考記下想法」，其中「專心」屬身體技巧的部分不 予討論，將針對其他三個聆聽策略的指導加以說明。

(一)預測：預測在聆聽教學中具有變被動學習為主動學習、易於突出教學重 點、提高教學效率、活絡課堂氣氛等積極的作用(張犁，1994)。在 D.L.T.A.

中，教師展示書的封面(或者主題)給學生看，並讀出標題，根據類似的 問題，如「你想這樣標題的故事會是有關什麼的？」、「你認為在故事裡 會發生什麼呢？」及「這張圖會讓你想到故事裡發生什麼事呢？」要求 學生對故事內容做出預測(Tompkins,& Hoskisson, 1995)。

(二)做筆記：做筆記能幫助學生變成更主動的聆聽者。學生在進行許多做筆 記的策略教學後，方能用他們自己的文字敘述及一貫的型式來發展出個

人做筆記的模式(Tompkins,& Hoskisson, 1995)。所以在學生剛接觸做 筆記時，老師可於上課時在黑板上示範做筆記來介紹做筆記的方法。本 研究根據王瓊珠(2004)的看法，認為故事體的結構大約包含主角、情 境、主要問題或衝突、解決問題的經過與結局。在考量本研究聆聽主題 結構為較簡單的成語故事，於是筆記的形式只針對「人物角色」、「故事 經過結果」及「成語意義」三個項目來設計。

(三)思考記下想法：Berthoff (1981)指出，高年級學生可能會使用一種特 殊的做筆記方法，把筆記紙分成兩大欄，左欄標示為「筆記欄

(note-taking)」、右欄則是「整理欄(note-making)」。學生將講述的內 容記錄在左欄，更重要的是，他們在思考、統整之後，用自己的話將筆 記整理在右欄裡，也就是「整理欄」(引自 Tompkins & Hoskisson ,1995)。

本研究之思考記下想法的策略，則是屬於整理欄的部分，指導學生根據 講述內容進行思考，並記錄下來。

貳、主動聆聽策略教學相關研究

一、O＇Malley

O＇Malley 等人(1985)將 75 位中等程度的 ESL 高中生分為三組：第一組後設 認知組接受後設認知策略、認知策略、社會/情意策略的教授；第二組認知組接 受認知策略和社會/情意策略教學；第三組控制組則不教任何策略，進行的時間 為期 8 天、每天 50 分鐘。在聆聽方面，選定的後設認知策略為「選擇性注意」、 認知策略為「做筆記」、以及社會/情意策略的「合作」策略。實施方式為：後設 認知組在聆聽一段短文前，被指示選擇性地注意短文中的大意，舉例來說，注意

「我今天要談有關」、「最重要的一點」、「簡言之」…或細節方面的「例如」、「舉 例來說」…等關鍵詞。做筆記方面，後設認知組及認知組的學生接受「T 表」使 用的指導。「T 表」的左邊記錄短文的要點，右邊則列舉對應的細節。該兩組學生

在聽完短文後，有機會和同學交換自認為的要點和細節，即「合作」策略，加強 或修正對聆聽短文的理解。三組學生在聽完短文後，都接受了測驗(日常測驗)，

研究之初與結束前亦都接受前、後測。結果顯示，三組學生的前、後測成績並無 顯著差異，研究者認為可能的原因在於，後測的聆聽材料較困難無趣，策略的指 示也被取消，還有部分的亞裔學生拒絕使用策略，此外，教學時間太短，也是研 究結果無法達成的預期的原因。但在日常測驗則有差異：後設認知組與認知組的 成績比控制組好。因此，研究者相信策略教學時間若長一點，學習會更有成效，

同時也建議教學者除了提供聽得懂的語言輸入外，還可以將策略傳授與聆聽練習 結合起來(引自鄭麗玉，1999b；蕭靜宜，2004)。

二、Aarnoutse

Aarnoutse(1998)等人的研究並不是針對第二語言(或外語)的學生，而是針 對 9-11 歲閱讀能力差的學生，施予聆聽理解訓練，卻對聆聽和閱讀理解有幫助。

他們教學生澄清、摘要、預測、和提問等四種策略，然後教材以聽覺方式呈現。

教學方式採相互教學和直接教學法。結果顯示聆聽理解訓練對聽力和閱讀的後測 有顯著效果，而且維持至三個月後的保留測驗。只不過，這樣的進步並沒有遷移 至一般性的標準化聆聽和閱讀理解測驗。雖然此研究不是針對第二語言學生，但 顯示聆聽理解的訓練對聆聽和閱讀的重要性(引自鄭麗玉，1999b)。

三、鄭麗玉

鄭麗玉(1999b)以我國學習英語的大一學生為對象，探討聆聽策略教學和教 材練習對其英語聽力的效果，以及學生在策略教學後使用策略的情況和反應。研 究者將研究對象分成三組：實驗組、教材組及控制組。在每週三節英語課中，實 驗組利用一節課作聆聽訓練教材練習及講解說明策略的使用，包括選擇性注意、

預測問題、組合、聯想、自我監控、做筆記和合作學習等九種策略，其餘兩節課 上一般聽講教材；教材組也作聆聽訓練教材練習，但是不解說策略的使用；控制

組則只上一般聽講教材。此外三組受試者都接受聆聽的前、後測，時隔三個月，

實驗組還填答聆聽策略調查問卷。研究發現三組的聆聽後測成績分別顯著優於前 測，但三組的聆聽進步成績並無顯著差異。此結果顯示一般聽講教材也提供有效 的聆聽訓練，聆聽訓練教材和策略教學則都無效果。研究者認為有可能是因為練 習不夠、學生對某些策略不熟練，加上教材太難。不過，大部分學生認為聆聽策 略對其聆聽有幫助，而研究者也肯定聆聽策略教學的實施，建議一次集中指導一 兩個策略，並給予許多練習和提示會較有效。

四、Molina 等人

Molina 等人(1997)針對四、五和八年級的學生進行「透過教學策略提升學 生聆聽技巧」的行動研究。研究首先透過教師檢核表陳述學生不良的聆聽行為，

包含不專心、缺乏眼神接觸、散漫的身體動作、隨便亂發言等問題，並分析可能

包含不專心、缺乏眼神接觸、散漫的身體動作、隨便亂發言等問題，並分析可能