幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

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I

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

班

碩士論文

指導教授：謝瑩慧博士

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動

之行動研究

研究生：莊淑婷撰

中華民國九十九年一月

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I

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

莊淑婷

摘要

本研究旨在探討如何協助被拒絕幼兒，順利適應學校生活，改善同儕互動關係。研究者選擇質性取向的行動研究，以自己任教班級裡的個案阿倫為研究對象，觀察個案在班級情境中同儕互動的行為表現，探討影響其被拒絕的因素，透過課程教學與輔導策略改善阿倫被拒絕情形。本研究獲致的結論如下：ㄧ、影響個案阿倫在班上被同儕拒絕的原因： (ㄧ)家庭與學校因素：父母管教方式、家庭經濟以及教師處理同儕互動的態度。 (二)個人因素：衝動、缺乏自信、自我控制能力較差、社會技巧不足等因素。二、教師輔導被拒絕幼兒的策略： (ㄧ)以「教師適時介入」策略及「提供成功經驗建立自信心」策略強化社交能力。 (二)以團體、個別輔導交叉方式實施「分享故事繪本」策略及「我的心情日記」策略，增加與班上幼兒正向互動以及同儕學習的機會。 (三)實施「親職教育」，提供資源與支持及教養訊息，發展良好親師合作關係。三、教師輔導策略介入後，個案被拒絕情形的改善情況： (ㄧ)語言表達進步：減少以言語攻擊別人，說話態度、語氣也明顯改善，學會表達對別人的情緒感覺。 (二)自我控制及問題解決能力進步：衝動行為減少，變得較有禮貌，較能以緩和的口氣和態度跟別人溝通。本研究的建議為父母應提供良好的行為模式，而教師應學習看待孩子的優點，真正喜歡每一個孩子，提供正向的身教學習。關鍵字：被拒絕幼兒、同儕、同儕關係

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II

An Action Research of Guiding a Rejected Child’s

Peer Interactions

SHU-TING GHUANG

Abstract

This study was an action research which aimed to assist a rejected child to successfully adapt to school life and improve his peer relations. The rejected child, Allen, was a student of the researcher. The researcher observed Allen’s peer interactions in class to understand the factors that caused him to be rejected and then applied teaching and guiding strategies to improve his peer relations.

The conclusions of this study are as follows:

1. Factors that caused Allen to be rejected by peers in class:

(1) Family and school factors: Parenting style, household economic status, and teachers’ attitude in handling peer interactions.

(2) Individual factors: Impulsiveness, lack of confidence, lack of self-control, and lack of social skills.

2. Strategies taken to guide the rejected child:

(1) “Teacher’s appropriate intervention” and “providing successful experiences to build confidence” were used to reinforce the rejected child’s social ability. (2) “Sharing picture story books” and “my diary” strategies were implemented to

increase positive peer interactions in class.

(3) Through “parental education”, support and resources were provided to develop a good teacher-parent cooperative relationship.

3. Allen’s improvement in peer interactions after the intervention of these strategies: (1) Improved verbal expressions: The rejected child uses less verbal assaults, has an

improved attitude and tone in speaking, and has acquired the skills to express his emotions to others.

(2) Improved self-control and problem-solving ability: The rejected child has less impulsive behavior, becomes more polite, and is able to communicate with others in a softer tone.

Suggestions of this study are as follows: Parents should provide a good behavioral model. Teachers should learn to see the merit of each child, really like each child, and set a good example for children to learn from.

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III

中文摘要

中文摘要 ...Ⅰ

Ⅰ

英文摘要

英文摘要 ...Ⅱ

Ⅱ

目次 ...Ⅲ

Ⅲ

圖次

圖次 ...Ⅴ

Ⅴ

表次

表次 ...Ⅵ

Ⅵ

第一章

緒論

緒論 ...1

緒論

第一節研究背景與動機... 1 第二節研究目的與問題... 5 第三節名詞釋義... 6

第二章

文獻探討

文獻探討 ...7

文獻探討

第一節幼兒的同儕關係... 7 第二節影響同儕關係之因素與相關研究... 15 第三節同儕關係的相關實徵研究... 22 第四節教師介入被拒絕幼兒的輔導策略... 27

第三章

研究方法

研究方法 ...35

研究方法

第一節研究方法之選擇... 35 第二節研究歷程... 39 第三節研究背景... 45 第四節資料蒐集與分析... 49 第五節研究之信實度... 54 第六節研究倫理... 56

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IV

第

第四

四

四章

章

研究結果與討論

研究結果與討論 ...59

研究結果與討論

第一節影響阿倫同儕關係之因素... 59 第二節教師介入之輔導策略... 67 第三節個案阿倫之改善情形... 96

第

第五

五

五章

章

結論與建議

結論與建議 ...105

結論與建議

第一節結論... 105 第二節建議... 108 第三節我的省思成長... 111

參考

參考書目

書目

書目 ...115

中文部分... 115 英文書目... 122

附

錄

錄 ...123

錄

附錄一同儕提名問卷表... 123 附錄二幼兒提名喜歡和不喜歡的幼兒及原因（前測）... 124 附錄三幼兒提名喜歡和不喜歡的幼兒及原因（後測）... 127 附錄四水果班之ㄧ日作息時間表... 130 附錄五我會說好話... 131 附錄六繪本教學的故事內容及情緒感受... 132 附錄七教學活動設計... 134 附錄八我的心情日記... 140 附錄九家長同意書... 141 附錄十班級老師訪談大綱（一）... 142 附錄十一班級老師訪談大綱（二）... 143

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V

圖次

圖 3-1-1 研究者行動反思的循環歷程... 36 圖 3-2-1 研究流程圖... 44 圖 3-3-1 教室配置圖... 46 圖 4-2-1 阿倫畫「我生氣的樣子」... 82 圖 4-2-2 佈置幸福角... 88 圖 4-2-3 佈置幸福角... 88 圖 4-2-4 阿倫畫「我的心情日記」... 92 圖 4-2-5 阿倫畫「我的心情日記」... 92

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VI

表次

表 2-1-1 國內研究者對同儕關係的定義... 7 表 2-2-1 國內研究者對同儕關係之研究... 23 表 3-5-1 資料編碼一覽表... 52 表 4-2-1 阿倫被拒絕原因及教師介入輔導策略... 67 表 4-2-2 我會說好話--輔導策略 ... 75 表 4-2-3 我的心情--輔導策略 ... 91

(8)

1

第一章

緒論

本研究旨在探討教師對於被拒絕幼兒實施輔導方案之行動研究。本章將分三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為名詞釋義，分述如下：

第一節

研究背景與動機

今年今年今年今年新生適應日的自由活動時間新生適應日的自由活動時間新生適應日的自由活動時間新生適應日的自由活動時間，，，，阿倫阿倫走到積木區看到二名幼兒正阿倫阿倫走到積木區看到二名幼兒正走到積木區看到二名幼兒正走到積木區看到二名幼兒正在在在搭建積在搭建積搭建積搭建積木木木木，，，，伸出腳將作品踢倒伸出腳將作品踢倒伸出腳將作品踢倒伸出腳將作品踢倒，，嘴裡低語同時，，嘴裡低語同時嘴裡低語同時嘴裡低語同時轉頭就離開轉頭就離開轉頭就離開轉頭就離開（（觀察（（觀察觀察08觀察08080831080831）08310831））。）。。。開學後開學後開學後開學後，，，，在在在課後照顧活動時在課後照顧活動時課後照顧活動時，課後照顧活動時，阿倫，，阿倫阿倫阿倫：：：：「「陳小陵「「陳小陵陳小陵，陳小陵，妳很壞喔，，妳很壞喔妳很壞喔」妳很壞喔」」」。。小陵。。小陵小陵小陵：：：：「「「「你很壞你很壞你很壞你很壞」」」」。。。。阿倫阿倫阿倫阿倫：：：：「「「下地獄啦「下地獄啦，下地獄啦下地獄啦，，，去外太空去外太空去外太空去外太空」」（」」（（（觀察觀察觀察觀察00008022680226）8022680226）））。。。。今年班上阿倫與同儕的互動出現嚴重問題，上述的突發狀況和不當對話在班上頻繁上演，家長經常在聯絡簿甚至親自到班上表示關心，有時研究者真的不清楚阿倫到底發生了什麼事情，為什麼會出現種種令人錯愕的行為和言語，研究者不清楚其他幼兒對他的感覺，也沒有辦法預測他的行為可能產生的結果，常常有力不從心的感覺，班上幼兒對他也產生某種程度的排斥與拒絕。從事教學工作過程中，每年班上總會出現較衝動、具有攻擊行為，或有其他行為問題而遭受同儕拒絕的幼兒，這些被同儕拒絕幼兒在班上屬於弱勢，他們的行為表現通常具有破壞性及攻擊性，不受同儕的喜愛，不僅干擾班級氣氛、秩序及教學活動，更帶給教師非常大的困擾。今年阿倫在班上與同儕互動時，因為愛打人、罵人常常被其他幼兒告狀，也因此在分組活動時總是找不到歸屬的組別，總是需要被動的等待老師為他安排進入同儕團體之中。這些在同儕關係互動上被拒絕的幼兒，可能較缺乏自信及陷於孤立，在學校的社會化過程中，可能錯失了學習楷模的機會，進而影響其人格的發展及對

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2 未來社會的生活適應。從全人教育的觀點來看，學校教育對於幼兒社會行為發展的研究與了解應與認知發展一樣重要（張春興，1996）。這樣的認識和體悟讓研究者產生想要探究被拒絕幼兒行為背後的意義，也想了解自己用什麼樣的角度看待幼兒的行為，自己要如何幫助被拒絕幼兒？在每日的教學省思中發現，園所中老師都嘗試運用不同教學策略，期望改善阿倫被拒絕的情形。今年研究者在尋找研究主題之際，因緣巧合與搭班老師討論阿倫的問題，我們對於改善阿倫與幼兒的同儕互動產生興趣，研究者與搭班老師決定透過行動研究，以觀察、自我反省以及意見交流與分享等方式共同解決此困境。因此，研究者認為深入探討被同儕拒絕幼兒的問題與成因，採取行動幫助被拒絕幼兒改善其人際關係，克服與同儕相處的困難，獲得社交方面的技巧，滿足被同儕團體接納的需求，幫助其增進學校生活的適應，協助其日後適應未來社會為現階段當務之急，此為研究動機一。根據行政院主計處（2008）最新統計資料：97年5月女性勞動力參與率為49.72％，隨著社會型態急速變遷，雙薪家庭及單親家庭增多，父母無暇照顧幼兒，因而提前將幼兒送進幼稚園或托育中心的潮流下，幼兒提早面臨同儕生活，與同儕互動的頻率逐漸增加。這樣的轉變顯示人際關係在幼兒的社會化經驗中占了越來越高的比例，這些人際相處經驗的品質會持續影響幼兒日後社會化的發展。徐綺穗(1989)的研究發現中指出，友伴關係趨於頻繁的幼稚園階段幼兒，他們可由同儕互動中，獲得情緒上的支持，形成自我概念，培養利他、合作等良好的社會行為。李佩元(1996)研究指出個體透過同儕互動中的人際交往，經歷不同角色與多種人際關係，使個體社會化發展更為成熟。Parker & Asher(1987)指出缺乏良好同儕互動的幼兒日後在發展上較可能產生社會適應與情緒上的問題（引自謝美慧譯，2001）。蘇建文(1998)認為同儕在幼兒成長過程中的地位是被肯定的，兒童早期在同儕中是否有問題也是成人社會適應與否的指標。李佳穗(2005)的研究發現，在幼兒社會化的過程中，除了主要照顧者以外，同儕團體對個體發展扮演很重要的角色。在同儕互動過程中，幼兒不同的社會行為表現，將會

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3

影響到被他人接受的程度，因此，同儕關係的發展顯得非常重要。

Harris在《教養的迷思》（The Nature Assumption：Why Children Turn Out The Way They Do）一書中提及，在孩童的成長過程中，父母的影響很小，真正具有影響力的，是孩童在家庭之外的同儕經驗(引自王珮玲，2003)。幼兒在同儕中的關係是否被接納，是預測其日後社會適應良好與否的重要指標。幼兒時期同儕關係欠佳者，會有擾亂、攻擊同伴，或社會退縮等多重問題(郭靜晃、吳幸玲，1994)。與同儕的交往中，兒童會受到同儕的接納與排斥；被接納喜歡的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同，增進自信心；相反的，如果兒童受到同儕的排斥則易生焦慮，缺乏自信，形成孤獨感，並且導致種種的不良適應(王柏壽，1989)。

美國知名幼教師Vivian Gussin Paley（裴利老師）認為幼兒進入幼稚園，展現在孩子面前的是一個完整的社會結構，這也將是奠定其一生與別人互動的基石（引自游淑芬譯，1996）。良好的同儕關係可以促進幼兒社會化，發展幼兒良好的社會行為、良好的情緒情感及社會交往能力，可以使幼兒形成良好的品德。幼兒在學齡前階段若無法發展出社會能力，在他們的學校生活中，將會不斷面臨不被同儕接納的困擾(Katz & McClellan, 1997)，這些幼兒到成人時期仍可能出現情緒和社交困擾的危機(Miller, 1993)，(引自江麗莉、蘇靖媛編譯，2003)。有感於同儕關係影響著幼兒的社會發展，也影響著未來的人格發展，因此，關注教師應如何更有效的引導利社會技巧，以幫助被拒絕幼兒發展良好的同儕關係，此為研究動機二。以同儕關係為主軸的研究主題，一直受到諸多研究者的高度重視。蒐集及探討國內被拒絕幼兒相關研究中發現，研究者主要在探討被同儕拒絕的原因，與被同儕拒絕兒童其社會地位或社交技巧之變化，例如余思靜(1999)研究發現；國小一年級的新生同儕關係的發展和學校適應是受到孩子個人的特質和情境(例如家庭和學校)的交互影響。研究者在瞭解同儕互動發生原因之後，也期望能進一步探究如何幫助被拒絕幼兒改善同儕互動品質。在國內，有關促進幼兒同儕關係的實證研究，近年有增加趨勢（林妙芬，2001；

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4 林佩琪，2000；林淑娟，2004；吳春鳳，2004；邱瓊瑩，2003；陳孟檉，2007；蔣慧雯， 2007）。林淑娟（2004）研究結果發現：遊戲團體對兩位被拒絕目標兒童的同儕關係及行為特質有立即及持續性的輔導效果，林妙芬(2001)認為瞭解被拒絕幼兒產生攻擊行為的情境與原因後，擬定輔導策略能使其建立良好的人際關係，有效改善被拒絕幼兒的攻擊行為與社會地位。吳春鳳(2004)研究發現，教師運用雙向輔導的方式並採以物理情境及教學活動，能促使幼兒與同儕間相互瞭解，改變彼此相互對待的方式，對提昇幼兒的同儕地位有正向的助益。這些研究證實了人際關係並非一成不變的，教師若有敏感的心、敏銳的觀察力，被拒絕幼兒一樣能獲得適宜的輔導(李駱遜，2002）。社會互動的知識與技能是一種需要學習的能力，研究者的本職是一位幼稚園老師，因此在探討教師輔導被拒絕幼兒的同儕互動時，嘗試以行動研究的方法在相關文獻的分析、觀察與訪談過程中，診斷和反省問題，探討影響同儕關係的因素，並經由研究者持續的密切觀察，瞭解幼兒個別狀況，判斷幼兒現階段的能力，以幼兒日常生活中最感興趣的故事教學、扮演活動、團體遊戲等，設計符合幼兒發展的實務課程；運用適當的輔導策略以及行為改變技術，掌握最佳的介入時機，協助被拒絕幼兒與他人互動，發展良好同儕關係。希望藉由研究者的個案，提供幼教教師對處於「被拒絕」情境下的幼兒有多一層認識，以做為輔導時的參考，此為研究動機三。

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5

第二節

研究目的

研究目的與問題

研究目的

與問題

一

一、

、

、研究目的

、

研究目的

本研究採行動研究法輔導被拒絕幼兒與同儕互動，研究目的如下： (ㄧ)探討個案在班上被同儕拒絕的原因。 (二)探討教師輔導被拒絕幼兒的策略。 (三)探討教師輔導策略介入後，個案被拒絕情形的改善情況。

二

二、

、

、研究問題

、

研究問題

依據研究目的所發展的研究問題如下： (ㄧ)影響個案同儕關係的因素為何？ (二)教師介入的輔導策略為何？ (三)個案被拒絕改善情形為何？

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6

第三節

名詞釋義

一

一、

、

、被拒絕幼兒

、

被拒絕幼兒

(rejected

child

child)

)

Coie, Dodge 和 Coppotelli（1982）利用「社會計量法」1（socialmetry）將班級中學生的社交地位區分為受歡迎型、普通型、受爭議型、被忽略型及被拒絕型（rejected）等五種類型(引自陳孟檉，2007)，其中被拒絕型兒童的同儕關係最差。 Asher定義被同儕拒絕兒童是：在班級中被很少同學喜歡，卻被大多數兒童所不喜歡的兒童（引自蘇秋碧，2000）。本研究所指的被拒絕幼兒就是指在團體中較不被同學接受或喜愛的幼兒。

二

二、

、

、同儕

、

同儕

同儕(peer)

同儕

(peer)

「同儕」的意義在辭海中的解釋是「同輩、同位、同儔、同夥」，同儕的界定和範圍會隨著年齡成長而變動。本研究中所指的同儕，乃是指在幼稚園中同一個班級內之幼兒。

三

三、

、

、同儕關係

、

同儕關係

同儕關係(peer relationship)

同儕關係

(peer relationship)

「同儕關係」是指學童與同儕在互動中營建出關係，並由其中獲得自我成長(詹棟樑，1994)。蘇秋碧(2000)指出同儕關係是：兒童在團體中與同儕互動時，該兒童所具有之影響力與其受同儕喜愛或接納之程度，即稱為「同儕關係」。簡茂發（1983)指出，同儕關係又稱為「社會關係」或「友伴關係」，即指個人和同輩間的交互關係。本研究中所指的同儕關係是指幼兒在班級中與同儕相處的情形。

(14)

7

第二章

文獻探討

本研究探討幼稚園中幼兒同儕互動的情形，文獻探討共分三節，第一節說明同儕關係的重要性及理論基礎；第二節探討影響同儕關係之因素與相關的實證研究；第三節探討教師介入被拒絕幼兒的輔導策略。

第一節

幼兒的

幼兒的同儕關係

幼兒的

同儕關係

本節中首先介紹同儕關係的意涵，其次說明同儕關係的重要性，最後探討同儕關係之理論基礎。

一

一、

、

、同儕關係的意涵

、

同儕關係的意涵

「同儕」的意義在辭海中的解釋是「同輩、同位、同儔、同夥」，同儕的界定和範圍會隨著年齡成長而變動。同儕關係主要是指同年齡的人或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關係。發展心理學家則認為同儕是具有「同等地位」或至少在目前以相似的行為複雜程度運作的個體（林翠湄譯，1995）。茲將國內外研究者對同儕關係的定義加以整理，分述如表2-1-1。表表表表2222----1111----1 1 1 1 國內研究者對國內研究者對國內研究者對國內研究者對同同儕同同儕儕關係儕關係關係的定義關係的定義的定義的定義研究者（年代）同儕關係之定義馬藹屏（1987）稱為「社會關係」或「友伴關係」等。張怡貞（1998）學生在班級中受到同學接納或喜歡的程度。蘇秋碧（2000）兒童在與團體互動時，兒童在同儕團體中所具有的影響力或同儕喜愛（接納）的程度。陳厚仁（2003）一群年齡相近的個體，因為某種因素而產生結合。何秋蘭（2004）自己和年齡相近或相似學習階段的他人，彼此相互交往的情形。 Ladd(1989) 兒童年齡、發展層次相似者。資料來源：研究者參酌文獻整理。

(15)

8 基於以上定義，研究者認為同儕關係是同一個班級或同年齡幼兒互動過程中，彼此接納或喜愛的程度。他人的接納與幼兒良好正向的生活適應有密不可分的關係，當一個孩子在同儕的人際互動中，得不到應有的接納與認同，很多問題行為就很容易相伴而生。

二

二、

、

、同儕關係的重要性

、

同儕關係的重要性

學校是兒童成長的重要社會化情境，對於學齡兒童而言，他們與教師、同儕互動的時間與家人是相當的（蘇秋碧，2000）。隨著年齡的增長，幼兒的交往範圍日益擴大，從與家庭成員交往，擴展到與家庭以外的其他個體進行交際，而年齡相仿的同伴成為他們重要的交往對象。所以，在兒童社會化過程中，除了父母親之外，教師及同儕團體對兒童個體行為的發展，亦扮演一個重要的角色（陳忠傑，1999）。Rubin（1980）認為同儕團體可以幫助幼兒發展社會技巧、自我了解及歸屬感（呂翠夏譯，1994）。在同儕團體中，幼兒觀察友伴的行為學習，學習如何建立、維持和斷絕友誼。幼兒對友誼的看法有自己的解釋和判斷標準，明顯與成人不同，想要幫助幼兒建立良好同儕關係必須先理解幼兒對友誼的看法，根據Selman（1979）以250位年齡從三歲到四十五歲的兒童與成人為對象，訪問其友誼的發展情形，各階段的發展，因不同的交友觀點而有重疊之處，歸納出兒童在建立友誼的發展階段如下（引自黃美雯，1999）：

(

((

(一

一

一)

一

))

)第一階段

第一階段

第一階段：

第一階段

：

：3~7

3~7歲

3~7

歲

歲，

，

，暫時的玩伴關係

，

暫時的玩伴關係

這個時期的友誼關係還很不穩定。朋友只是一個玩伴，在這個時期，兒童還沒有形成友誼的概念，只能稱為短暫的遊戲同伴關係。對這個階段的兒童來說，此期的兒童友誼概念是以對方之物質資源和重要的身體技巧做為評價的標準，他們對朋友的評價是看他擁有多少玩具或是他本身有什麼本事，例如會畫畫或是會踢球。

(

((

(二

二

二)

二

))

)第二階段

第二階段

第二階段：

第二階段

：

：4~9

4~9歲

4~9

歲

歲，

，

，單向協助階段

，

單向協助階段

這個時期的兒童要求朋友能夠單向的服從自己的願望和要求，他們認為能滿足自己願望的人才算是朋友。此階段兒童評斷朋友的原則是「朋友」為自己做什麼事，朋友只

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9 有在滿足自己的希望時才有價值。

(

((

(三

三

三)

三

))

)第三階段

第三階段

第三階段：

第三階段

：

：6~12

6~12歲

6~12

歲

歲，

，

，雙向幫助階段

雙向幫助階段

兒童對友誼的交互性有了某種程度的瞭解，此階段兒童認為朋友應該互相幫忙並且彼此信任，他們把友誼看做是一種互相滿足對方利益的關係，仍具有明顯的功利性特點。他們所擔心的是如何在別人心中塑造自己做為一個朋友的價值。

(

((

(四

四

四)

四

))

)第四階段

第四階段

第四階段：

第四階段

：

：9~15

9~15歲

9~15

歲

歲，

，

，親密的共享階段也開始具有一定的穩定性

親密的共享階段也開始具有一定的穩定性

兒童發展了朋友的概念，能客觀看待友誼並考慮朋友間的共同利益，認為朋友之間可以相互分享、同甘共苦。這時他們會出於共享和雙方的利益而與他人建立友誼，在這種友誼關係中，朋友之間可以傾訴秘密、討論、解決問題。但這一時期的友誼有強烈的排他性和獨占性。

(

((

(五

五

五)

五

))

)第五階段

第五階段

第五階段：

第五階段

：

：12

12歲開始

12

12 歲開始

歲開始

歲開始，

，

，是友誼發展的最高階段

是友誼發展的最高階段

隨著年齡的增長，幼兒對朋友的選擇性逐漸增強，由於擇友更加嚴格，年長兒童建立的友誼關係能夠持續較長的時間，能客觀地審視友誼並考慮朋友間的共同興趣。友誼是與親近的同伴、同學等建立起來的特殊親密關係，對幼兒的發展有重要影響，它提供了幼兒相互學習社會技能、交往、合作和自我控制，以及體驗情緒和進行認識活動的機會，為以後的人際關係奠定了基礎。許多學者相信同儕接觸之所以重要，正因他們是處於同等地位的接觸，亦即讓幼兒了解或欣賞別人的觀點，可讓幼兒多少與他們類似的同伴練習基本的互動規則，並發展出勝任及良好的社會行為，也促進了在非平權氣氛之家庭下難以獲得的社會能力之發展。所以，同儕之間的接觸也是幼兒完成社會化的一個重要過程。洪莉竹（1996）提及幼兒社會行為時指出，透過同儕互動，可幫助幼兒學習如何與人相處，如何根據他人及自己的需求調整行為，在這些經驗中，幼兒慢慢明白何時該堅持己見，何時該讓步，並學習蒐集別人的意見及看法來形成自己對自己的觀點。幼兒透

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10 過與其他幼兒交往的過程中，從其他人對自己的看法、回饋與評價，真實地呈現出別人眼中的「我」。如果幼兒在同儕團體中，學會尊重別人，相對的亦會遵守遊戲規則，服從命令，也可以學會自我控制，與人形成良好的同儕互動，在團體中被接納。簡茂發（1983）認為，如果學童能為同儕團體所接納，則其人格發展和生活適應易獲致積極的效果。而Johnson（1980）在其著述中也提及同儕的關係並非單只由某些學生享受的奢侈品，同學間建立良好的關係是一種追求健康的認知、社會發展及個人社會化的必須品（引自林桂鳳，1990）。 Erwin（1989/1999）指出同儕關係對個體的重要性，包括：1.滿足個體親密需求的動機。2.提供一個訓練社交技巧的場所。3.可在親密關係中尋求自信。4.交換與測試社會知識。5.刺激社會認知的發展。6.產生合作關係與社會支持。7.提供情緒的緩衝(引自黃牧仁，1999)。綜合上述各學者所言，可知同儕關係影響幼兒社會技巧以及社會行為的表現，從社會化的過程中，幼兒學習如何與人相處，如何尊重別人，也經由此種關係建立起對別人的信任感並建立自己的自信心。

三

三、

、

、同儕關係之理論

、

同儕關係之理論

同儕關係乃是人際關係的一種，研究者整理同儕關係理論時，廣泛參考探討人際關係相關理論，依人際關係需求論、認知發展論、社會學習論等幾個不同理論觀點來探討同儕關係對幼兒社會發展的重要性：

(

((

(一

一

一)

))

)人際

人際

人際關係需求理論

人際

關係需求理論(interpersonal needs theory)

關係需求理論

(interpersonal needs theory)

石培欣（20000）引用Schutz在（1958、1966、1973）年看法，提出人際關係需求論，亦即人際關係三向度理論（three-dimensional theory），他認為每個人都存有對人際關係的需求，而人際關係的滿足與否是影響個人的自我概念的重要因素。Schutz將人際需求

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11

分為三類，分別是納入需求（inclusive need）、控制（control need）與情感（affection need）三部分的需求，分別說明如下： 1. 1.1. 1.納入需求納入需求納入需求納入需求「納入」，也就是被團體承認、接納。個人如果被團體接納，較少產生孤獨感，反之，較少接納需求的人則顯得較為退縮，此時期幼兒會藉著尋求被人注意而透露出對於被「納入」的渴望。 2. 2.2. 2.控制需求控制需求控制需求控制需求「控制」的需求指的是個人影響其他人、事、物的慾望，是個人在人際影響力與權力上做決定的過程。幼兒需要在人際關係中感到具有影響力，此時期幼兒與幼兒面對面時，在下命令或接受命令及互相幫忙時會流露出「控制」的慾望。 3. 3.3. 3.情感需求情感需求情感需求情感需求「情感」是一種感覺愛和被愛的需要，代表人際間的親近感覺，幼兒藉由與人分享以發展情感，對自己的感覺影響其人際關係的成功與否，情感需求高的人會強烈表現出需要他人喜愛的態度，需要藉由他人的喜歡來減輕焦慮；而情感需求低的人則往往讓人感覺冷淡，不善表達與接受他人的情感。個人只有在情感的接受與表達兩者間取得適度平衡時，才會滿意自己的人際關係。

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(二

二

二)

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)認知發展理論

認知發展理論

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認知發展理論

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)

Piaget認為個體是一個建構者（constructivist），個體認知的發展是以階段式的方式進行的，各個階段承先啟後，按照一定的順序發展，後續的階段會將個體在前面階段所學的認知結構進行重整，經過一次又一次的認知重整後，進而得到更高層次的心智活動（張春興，1996）。皮亞傑的認知發展論認為兒童在早期的思考行為，是本諸自我中心的觀點而出發，在學齡時期是隨者同儕互動及衝突經驗的增加而逐漸捨棄自我中心，在獲得角色取替能力和溝通技巧後，同儕變得較為重要。兒童和成人的互動是有關認知、想法、和信念，與同儕互動相比較，他們與成人互動時，在情感上較謹慎，較少開放和

(19)

12 自發性。而在同儕關係上則是平等的，兒童有機會去經歷到意見衝突及解釋的考驗，必須和同儕協商並討論彼此的觀點，以決定要採用或拒絕同儕的意見，同儕互動對兒童發展有正向的結果（張雅惠，1998）。同儕間不同的看法能夠使個體經歷到不同的見解，增進認知結構的變化。同儕間的互動讓兒童得以從中發展自我心智結構與認知能力，先由自己認知的小世界出發，藉由感受他人觀點與歷練的洗禮後，進而認識整個大千世界。此外，Vygotsky亦認為認知的發展大多來自於個體與他人的互動。近側發展區（Zone of Promixal Development）與鷹架作用（scaffolding）的論點即指出，兒童可以從自己與成人或有能力同儕間的互動中進行學習；可見與同儕的互動對於提升兒童的認知能力是有助益的（引自谷瑞勉，1999a）。而在社會認知方面，因同儕與兒童處於相同地位，且年齡相仿，同儕間的互動可以讓兒童練習扮演不同的社會角色，並練習以該角色的立場進行思考，進而多方了解社會與人際間的微妙關係。

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(三

三

三)

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)社會學習論

社會學習論

社會學習論(social learning theory)

社會學習論

(social learning theory)

Bandurau主張社會行為是由個人與環境、行為等三方面的交互作用而產生，是個體藉由社會化的歷程，經由社會增強、模仿與認同的學習歷程而形成（引自周淑娟，1998）。社會學理論者認為同儕是社會化的楷模者。就兒童行為言，在同儕團體的日常活動中，兒童已有他們自己的社會規範和成功失敗的判決標準。經由同儕團體中與人交往獲致的成敗經驗，個人的自我概念由過去父母影響所建立的自我形象，加以重新檢查、評估（張春興，1984）。社會學習論基本的主張簡述如下：(一)兒童的行為可藉由示範學習而形成，兒童部分的社會行為可藉由觀察別人的行為和別人行為結果來學習。(二)兒童的行為可由行為結果而修正，行為結果是社會學習論的重點之一，行為結果具有傳遞、動機、增強等功能。(三)兒童會儲存行為結果，兒童儲存經由直接經驗或觀察所得之情境、行為、行為結果的訊息，並於類似情境下，加以衡量、判斷即選擇而後做出行為（蘇建文，1998）。就社會學觀點，同儕團體確實是學生「社會化」歷程的重要因素，藉由同儕關係，兒童可以體驗校園生活的另一面，並嘗試扮演各種新的社會角色（陳

(20)

13 奎熹，1994）。經由觀察同儕的行為，幼兒會修正其行為，讓幼兒在他們個人、社會環境與行為三者相互影響下形成個人的行為。同儕關係不管在人格、認知、道德發展或社會行為的學習上，對幼兒的社會發展均有相當大的影響。因此，讓幼兒擁有良好的同儕關係，是幼兒日後健全社會發展的基礎。此理論相當重視同儕對兒童的影響，並認為同儕在互動的過程中扮演著社會增強的代理人及社會楷模的角色。

(

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(四

四

四)

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)Horney

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Horney的基本焦慮論

Horney

的基本焦慮論

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的基本焦慮論

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(basic anxiety

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)

Horney（1937）提出基本焦慮論（basic anxiety theory），認為一個人若是得不到人際關懷，就會被其解釋為被拒絕，被拒絕增加了焦慮感，使之更絕望的尋求被愛的保證，又增加了被拒絕的機會，形成惡性的循環(引自林淑娟，2004)。當一再感受到被拒絕，他會覺得外在世界與他人都對他懷有敵意，而他是孤獨、無助、受到脅迫的，進而產生基本焦慮。為了對抗基本焦慮，通常會採用下列三種方式來保護自己： 1. 1.1.

1.接近他人接近他人接近他人（接近他人（（moving toward others（moving toward othersmoving toward others）moving toward others）））：基本焦慮是無助或絕望，他會藉由感情投注、依賴和服從，設法與他人親近，尋求他人的關心與照顧。

2. 2.2.

2.對抗他人對抗他人對抗他人（對抗他人（（moving against others（moving against othersmoving against others）moving against others）））：基本焦慮是敵意，隨時處於備戰狀態，藉由攻擊和敵意來保護自己。

3. 3.3.

3.遠離他人遠離他人遠離他人（遠離他人（（moving away from others（moving away from othersmoving away from others）moving away from others）））：基本焦慮是孤獨感，不想與他人發生關係，只有藉著孤立和退縮來保護自己。

此理論強調我們每個人都會因時、因地、因人運用這三種策略來面對人際焦慮，但若只僵化的採用某一種策略，將會造成心理或精神方面的症狀。張春興（1996）指出社交恐懼症（social phobia）即是一種不敢在眾人面前講話，不敢與人接近，因而逃避參與社交活動的症狀。

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14

(

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(五

五

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)Sullivan

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Sullivan的人際理論

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的人際理論

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(interpersonal theory

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)

Sullivan在1953年提出人格發展理論，強調早期的人際關係，對個體自我概念形成扮演著關鍵的角色，在社會化的過程中，個人不斷受到他人的評價，發展出「好的我」（good-me）或「壞的我」（bad-me）之自我概念。隨著時間進展個體發展出自我系統（self-system），透過覺察控制，以保護自己免於焦慮，個體會選擇不注意那些導致焦慮經驗的要素（李佩怡，1999）。洪若和（1992）的研究中提到：「自我」是源自於我們所經驗到的重要他人對我們的反應。如果個體受到某些負向的自我經驗所引起嚴重焦慮，個體將之視為「不是我」的部份，全然由意識面除去或歸因於他人，這樣的行為讓個體的知覺和真實世界間產生不一致，進而扭曲或誤解當下與他人之關係，亦即，當兒童在發展過程中，能和重要他人有正向人際互動，將對自我產生正向觀念和自尊；反之，則容易有負向概念。所以，Sullivan認為有親密之友誼者，有較高自我認同與價值觀；反之，則會有較低的自我知覺（self-perception）；且同伴間相互親密的自我揭露，也使兒童的自我意象（self-images）較佳（劉苓莉，1997）。 Sullivan認為同儕關係的發展，是個人健全人格發展的要素，在幼年階段遭同儕孤立的經驗，會使個人對本身的社交能力產生懷疑，致使其在同儕團體中無法建立應有的地位，甚至產生自卑感導致人格不健全的發展（引自黃牧仁譯，1999）。綜合上述各家學者所言，可知與同儕關係相關的理論基礎中，人際關係需求論說明人際關係對個人的重要性，人際關係的滿足與否將影響個人的自我概念。認知發展論亦指出同儕關係的建立與兒童個體的認知發展息息相關，在與同儕互動的過程中，兒童學習從社會的不同角度進行思考與學習。社會學習論進一步強調同儕關係對兒童社會化的影響，像是社會行為與社交技巧的培養等。以上理論對於研究者探討幼兒同儕關係的了解有莫大的裨益。

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15

第二節

影響

影響同儕關係之因素

影響

同儕關係之因素

同儕關係之因素與相關研究

同儕關係之因素

與相關研究

幼兒是在與周圍人群的交往中生長發展的，他們的行為、習慣、道德觀念都和社會環境產生相互關係，Shaffer在1994年探討影響同儕接納的因素時指出：父母的教養型態、出生序的效應、認知技巧（例如：角色取替能力、智力）、名字、生理特徵（例如：外表長相、體格）和人際行為模式都是影響兒童同儕接納與社會計量地位的因素（林翠湄譯，1995），以下將分別說明影響同儕關係之因素與其相關之研究。

一

一、

、

、家庭因素

、

家庭因素

家庭是兒童社會化的第一個環境，也是影響兒童人格及行為的關鍵因素。家庭因素包括了家庭社經地位、父母親的管教態度、親子的依附關係與手足關係等。徐慶娟（1996）在探討與同儕地位有關的家庭因素時，即針對父母管教方式、家庭社經地位、出生序等因素作探討。父母的教養方式、家庭氣氛、家庭社經地位以及兒童的手足關係都是影響同儕關係的重要因素（蔡其螢，2004）。以下針對「家庭社經地位」、「父母親的管教態度」、「親子的依附關係」、「手足關係」作說明：

(

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(一

一

一)

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)家庭社經地位

家庭社經地位

王柏壽（1989）指出，不同社經地位的家庭，因其在物質環境、對子女的管教態度與價值觀念的不同，會影響其子女在學校的人際關係。例如，來自低社經地位的兒童因為物質環境較差，易產生自卑感，導致畏縮行為，因此，在團體適應力較一般兒童差，不易結交朋友；反之，來自高社經地位的兒童，就顯得較有自信與積極，且因物質環境豐富，接受較多的文化刺激，其在學業成績、社交能力與人際關係上的表現亦較佳，也較受到同儕的歡迎。李雅芬（2003）針對受歡迎與被拒絕兒童社會技巧和生活適應做比較，研究結果發現兒童社會計量地位會因家庭社經地位的不同而有明顯差異，以處於中

(23)

16 上社經地位的兒童較受歡迎。

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(二

二

二)

))

)父母親的管教態

父母親的管教態

父母親的管教態度

父母親的管教態

度

來自不同的家庭社經地位的幼兒接受了不同的教養方式，劉奕樺（1996）引述國外學者 Baumrind（1971）以及 Golden 等人（1972）的研究結果表示，以溫暖、接納但有原則的教養方式的民主型父母，較能養育出適應團體生活且同儕接納度高的兒童；而放任型的父母則養育出個性衝動、容易攻擊他人而被同儕拒絕的兒童；而專制型的父母則容易造成兒童退縮與焦慮的個性，也因此容易被同儕拒絕，可見父母若能採民主、關懷的教養方式，對子女的同儕關係有正面的幫助。父母的教養方式與態度，都是影響幼兒日後同儕關係良好與否的一重要因素。

(

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(三

三

三)

))

)親子的依附關係

親子的依附關係

「依附」是一種主動、情深、雙向的關係存在二人之間，與其他所有人有所差別（黃慧真譯，1990）。王珮玲（1992）探討兒童氣質、父母教養方式與兒童社會能力之關係，研究發現父親採拒絕、命令、忽視與物質懲罰，例如：剝奪物品、拒絕請求等教養方式時，兒童的社會能力愈差；反之，若父母的教養方式能採關懷、民主、自由的教養方式，則對其子女的友伴關係及社會能力有正面影響。所以，幼兒與母親之間建立安全的依附關係，會使幼兒在學前時期與同儕或成人交往時表現出較多自信、合作、同情、友善、活潑等正向社會行為，日後在學校中也會較受歡迎且擁有較多的朋友。

(

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(四

四

四)

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)手足關係

手足關係

兒童藉由手足之間的互動關係，學習、發展、練習並進而改善其社會互動技巧；因此，手足關係不但提供兒童練習社會化技巧的最佳機會，同時也是兒童用以了解自己與他人關係的來源。和諧且溫暖的手足關係對兒童的同儕關係發展有絕對正向的影響（蔡其螢，2004）。手足關係佳的兒童，其在團體中受同儕接納程度高、孤獨感較低；反之，缺乏手足溫暖

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17 的兒童較容易表現出負面的同儕互動行為，即是將其與手足平日的相處直接轉移到與同儕相處上。孩子所生長的家庭是影響孩子學校適應的重要情境，有些研究者發現生長在不穩定的家庭（例如：父母不和、經濟壓力大）的孩子較有可能有學校適應不良的問題，而其中最大的原因是親子關係的不良或父母負面的教養態度，當孩子有挫折時，父母無法有效地提供孩子適當地情感支持和指導，因而影響到孩子的學校適應（Ladd & Golter, 1988）。綜合上述各家學者所言，家庭社經地位、父母親的管教態度、親子的依附關係以及手足的互動關係對幼兒同儕關係的發展有重要的影響。

二

二、

、

、個人因素

、

個人因素

個人因素則包括個人氣質、性別、外表的吸引力與體格、社會能力與行為表現等。以下綜合各因素說明：

(

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(一

一

一)

))

)氣質

氣質

Thomas 和 Chess（1956）成立一個紐約長期追蹤研究，其對嬰幼兒先天行為模式的個別差異進行系統研究，該研究人員將個體與生俱來的獨特行為表現方式稱為「氣質」（引自王珮玲，1998）。根據Scarr 與 McCartney（1983）的基因生態理論，一個天生內向的孩子偏好人少的場所，所以他們比天生外向的孩子少了許多與人互動的機會，當孩子的社會互動技巧是由孩子與他人互動中逐漸學習而來時，內向的孩子會因為他們天生所擁有的氣質而減少他們發展適當的社會互動技巧的機會，間接地影響到這些天生內向孩子同儕關係的發展（引自余思靜，1999）。王珮玲（1992）的研究也發現相類似的結果，她以1267名五至六歲幼兒為研究對象，研究顯示：具有極佳的適應力，注意集中，與極高堅持度傾向等氣質特性的幼兒，在整體的社會能力上有較好的表現，同時具有良

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18 好的同儕關係。反之，具有高活動量、害羞內向、適應力差、注意力分散度高以及情緒反應激烈等氣質傾向的幼兒不僅社會能力受到影響，在學校同儕關係也有待加強。幼兒本身的氣質影響著幼兒在學校中社會能力及同儕關係的發展，因此，教師應重視氣質對孩童同儕關係的影響，且應針對個別幼兒不同的氣質，予以因材施教（王珮玲，2003）。

(

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(二

二

二)

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)性別

性別

根據徐慶娟（1996）探討國小三年級與五年級兒童社會計量地位有關的家庭因素中發現，性別對兒童的同儕地位無顯著差異。然而，林雯菁（2001）在探討社會計量地位與自評同儕互動關係的研究結果顯示，性別與其社會計量地位之分布有顯著的差異，即「男生」比「女生」容易被分到受歡迎組及被拒絕組。李雅芬（2003）在探討受歡迎與被拒絕兒童的社交技巧與生活適應之比較的研究結果顯示，不同性別的兒童在社會地位上有明顯的差異，在受歡迎組的兒童當中，女生明顯多於男生，被拒絕的兒童當中，男生則顯著多於女生。

(

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(三

三

三)

))

)外表

外表

人們最容易注意到的是他人的外表，在其他條件相等的情況下，漂亮的人似乎更受人喜愛（引自蔡其螢，2004）。Walster（1978）的實驗發現，漂亮的人較受歡迎是因為兩個因素，其一是「月暈效應」（hallo effect），亦即「美就是好」；其二則是「漂亮的輻射效應」（radiating effect of beauty），亦即人們認為自己與漂亮的人走在一起時，自己也會跟著變漂亮。研究表示，認為自己長相不好的幼兒常出現自卑、少言寡語，也有些覺得自己長相不好的幼兒出現與上述相反的行為如愛說別人壞話、愛挑釁等（霍立岩、雷玉華、張燕，1996），幼兒在很大的程度是根據相貌來判斷他人的行為並選擇朋友。除了外表長相以外，身體的儀表整潔與否、身高、體重與穿著等都是影響同儕關係的因素。通常受歡迎兒童的儀表與穿著均比被拒絕兒童要來得整齊清潔。Erwin（1998）在其研究中發現，外表具有吸引力的幼兒較易吸引他人與之親近，也因此同儕互動的機會較多，

(26)

19 相對使得他們有較多機會學習與練習社交互動的技巧，進而更能夠瞭解他人及其需要，而表現出為他人所接受的行為，也因此提昇了他們的同儕關係（黃牧仁譯，1999）。換言之，互動機會多寡才是影響同儕關係好壞的主要因素，因為當個體有機會與他人互動，就能從中去瞭解他人不同的特質。相對來說，外表吸引力較低的幼兒，如果能有較多同儕互動的機會，或是本身在與同儕互動時能表現出正向的社會互動行為，也能達到提昇本身同儕接納的機會。此外，除了外表不具吸引力者較不受到同儕喜愛外，過胖或過瘦、邋遢的外表都是導致兒童被同儕拒絕的原因。

(

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(四

四

四)

))

)社會能力與

社會能力與

社會能力與行為

社會能力與

行為

行為表現

表現

Sheridan（1995）研究兒童在社會能力與同儕互動的關係中發現：社會能力差（例如孤立、害羞、被動、懶散）與具攻擊傾向的兒童，在同儕互動中的表現較不能表達自己的需要與意見，且較少正向的社會互動，在同儕互動中的表現是負面的，例如以身體或語言攻擊他人、使用脅迫策略、以及缺乏解決人際衝突問題的能力。另外，社會技巧的不足也是相當重要的影響因素。A. F. Newcomb等人（1993）發現，受歡迎的兒童較普通兒童有較高的社交技巧、認知能力與較少攻擊退縮行為外，在問題解決、正向社會行為也比普通兒童高（引自蔡其螢，2004），可見影響同儕關係的個人因素中，行為表現可說是影響兒童受歡迎或被拒絕的最重要因素。綜合上述各家學者所言，幼兒的外表、氣質、能力、行為表現等因素，對於幼兒同儕關係具有一定的影響力。吳春鳳（2004）研究顯示，外表吸引人的幼兒，有較多與同儕互動的機會，且由於常受到讚賞心情愉悅，加上他人有意或無意的暗示，對同儕表現較多正向的社會行為，因而受到同儕的喜愛；在氣質方面，高適應力、高堅持度、高趨避性的幼兒，具有較佳的社會能力，同儕地位較高；認知能力高的幼兒，對同儕的行為能予以正向的歸因，較為同儕所歡迎，社會認知能力差的幼兒，無法正確辨識同儕的行為訊息，因此，常被同儕所排拒。另外，在行為表現方面，有較多分享、合作、幫助等利社會行為，以及較少攻擊、破壞等負向行為的幼兒，易被同儕團體所接納，反之，經

(27)

20 常表現負向行為，較少有利社會行為表現者，則較常受到同儕的拒絕。

三

三、

、

、學校因素

、

學校因素

在人際關係的發展中，學校扮演了一個重要的角色，學校班級是兒童與同年齡同儕互動頻率最高的團體，兒童為求得到同儕的認同與接納，莫不希望達到最佳的表現，成為同儕眼中的模範。谷瑞勉（1999b）提出，一個教室裡的問題往往與整體社會的因素、信念和影響有關，教師靠專業的判斷，決定在各種情況下採取合適的行動。兒童自家庭步入學校，相處時間最長、接觸機會最多的成人為教師，教師的一言一行對幼兒造成深遠的影響（孫敏芝，1989）。由於教師與幼兒朝夕相處，成了影響幼兒人格發展及社會化的重要關鍵人物。在學校情境中，教師所扮演的角色、學校內的物理環境、作息時間的安排等等，皆對幼兒同儕關係有相當程度的影響性。以下分別從教師態度與行為、環境與作息時間安排三方面加以說明：

(

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(一

一

一)

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)教師態度與行為

教師態度與行為

孫敏芝（1989）提出，教師對幼兒的喜愛或拒絕態度，影響教室中的幼兒地位及友伴選擇。老師的不當言行會促使班上孩子以負面的言詞攻擊當事人，成為班上被排斥與孤立的弱勢者，甚至更容易招致同儕的攻擊與排擠。此外，老師的介入、處理方式與態度，都將影響幼兒對衝突行為的處理與回應。由此可知，教師對幼兒的同儕關係有極大的影響（林亮吟，2005）。吳承珊（2000）的研究結果也發現，教師的管教方式會影響幼兒的社會行為表現有顯著差異。而社會行為的表現會影響兒童的同儕關係，因此教師的管教方式與兒童受接納的程度有關。教師的期望與兒童的同儕關係有關之外，學生選擇友伴時也有可能會受教師對某些學生的態度所影響，教師常誇獎和責罵的學生在其他學生心理有著不同的地位。

(28)

21 由上述研究結果可知，在學校因素方面，教師在教學過程中經由和學生的互動，不僅將知識傳遞給幼兒，也將教師期望與言行傳遞給學生，間接影響學生的態度與行為表現。身為幼兒教師者對老師角色的重要性與影響力必須有深切的體認，瞭解本身的言行舉止，以及所作的各種安排與處理都會對幼兒的社會能力的發展和同儕關係造成影響。

(

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(二

二

二)

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)環境

環境

幼稚園教室常為了不同活動的需要區分成好幾個不同的角落或學習區，如：娃娃家、積木角、美勞角、益智角等等。有學者認為，這樣的空間設計與活動安排，常能觸發幼兒不同型態的社會互動與遊戲（謝美慧譯，2001）。當教室裡的擺設欠佳或是設備不足時，容易引發幼兒間的衝突。一間空曠無區隔的教室，孩子容易產生較多的追逐、推撞的衝突行為；如果再加上學習角落的空間不足、通道動線設計不佳，有可能產生幼兒活動時的干擾與衝突，另外，幼兒學習材料的提供，也可能造成同儕間不同的行為反應。例如遊戲材料與玩具，可引發幼兒社會性遊戲；攻擊性的玩具，較容易引發孩子的肢體打鬧與攻擊表現；而教室內材料之不足，可能引起孩子無所事事、搶奪以及爭執。

(

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(三

三

三)

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)作息時間

作息時間

在幼稚園中，教師在作息安排對幼兒的社交參與，具有相當大的影響性，教師如能給予幼兒較長遊戲時間，則有助於幼兒社會互動遊戲的發展。Tegano 和 Parsons（1989）指出，三十分鐘或更長的活動時間更有助於發展出具有合作性的遊戲，換言之，幼兒需要有時間去發覺可運用的遊戲材料及玩具，以建立他們和同儕可共同發展遊戲或活動主題（引自謝美慧譯，2001）。綜合上述可知，兒童個人特質、家庭及學校皆是影響同儕關係的因素。雖然其影響程度不一，但是一個有能力建立良好人際關係的學童，較容易獲得與他人正向的社會互動，也是維持情緒穩定、獲得安全感及健康發展和適應的重要方法（張春興、林清山， 1991）。

(29)

22

第三節

同儕關係的相關實

同儕關係的相關實徵

同儕關係的相關實

徵

徵研究

研究

國內有關同儕關係與同儕社會互動的研究中，學者皆以自己最有興趣的變項來作探討，這也導致與「同儕關係及同儕互動」主題的相關研究，非常的多元化。吳春鳳（2004）指出研究者大多從個人、學校、家庭等三個面向探討影響同儕關係的相關因素，從許多研究的文獻資料來看，性別、出生序、年齡或家庭環境等因素，都會對個體的同儕關係產生影響（陳忠傑，1999；陳學怡，2007；黃德祥，1989；楊惠婷， 2004；劉奕樺，1996；蔣惠珍，1986；蔡其螢，2004）。其中陳學怡（2007）研究東南亞籍移民家庭之子女在校同儕互動之情形以及與其同儕互動相關之因素，研究發現家庭經驗、家庭語言互動模式與同儕互動之間有關聯。許多學者對社會地位與社會能力及社會地位與互動行為感興趣（王柏壽，1989；李佳穗，2005；陳忠傑，1999；廖信達，1988；鄭婉妮，1996；簡淑真，1985；蘇秋碧， 2000）。其中，王柏壽（1989）探討教師喜愛、五育成績、家庭社經地位、社交能力及自我態度與國小學童同儕接納是否有關係，結果發現此五個變項皆與同儕接納有顯著的正相關。廖信達（1988）探討受歡迎及被拒絕學前兒童與同儕社會互動之研究發現，受歡迎者較被拒絕者有較多幫助、合作、順從與聊天等正向行為，較少的吵罵與身體攻擊等負向行為。蘇秋碧（2000）探討被同儕拒絕兒童其被同儕拒絕因素。研究顯示，被拒絕兒童因為缺乏社會認知能力，對行為看法常有知覺偏差，不但對自己被同儕拒絕的原因不了解，甚至對同儕的看法有知覺偏差。鄭婉妮（1996）研究學齡兒童社會計量地位穩定性及其行為特質，研究結果發現受歡迎兒童在正向行為上，獲得同儕的提名顯著多於其他地位兒童；相反的，被拒絕兒童在負向行為上，獲得同儕的提名顯著多於其他地位兒童。陳忠傑（1999）研究發現，同儕對幼兒發出「正向訊息」，例如提供幫助、分享交談、請求協助時，受歡迎幼兒都會以「正向」的方式回應，但是被拒絕幼兒則不一定，有時

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23 甚至採「負向」的方式回應同儕。吳春鳳（2004）探討教師營造友愛班級情境的歷程、策略，以及可能遭遇的困境，並進一步的探究策略實施後對班級造成的影響，研究發現社會地位不同的兒童因其對待同儕的方式不同，所以也各有不同的行為模式，而這些行為模式通常會影響他們在同儕團體中社會地位的建立與維持（林翠湄譯，1995）。許多研究亦指出同儕關係的優劣是兒童現在與未來社會適應的指標，對於兒童往後社會能力的發展也產生了深遠的影響。陳孟檉（2007）將「同儕關係」融入教學情境中，採取「行動研究」，在實際教學現場擬訂教學方案進行研究，研究發現：教師運用適當的教學策略，學生學習到如何適當的拒絕他人和化解衝突，學生能清楚察覺自己的生氣情緒，並找出緩和情緒的方法進行有效的溝通，也比較能夠站在對方立場為他人著想、說話方式較少出現具有敵意的口語攻擊且能主動彌補自己犯下的錯誤。綜合上述各學者專家所言，幼兒與同儕的互動在學前時期就已經開始，其互動的內容也已經具有相當的複雜性。幼兒可藉由與同儕的互動，學得社會技巧、學習人際關係、建立自我概念、形成道德規範、獲得安全感及慰藉、建立自信等，學習的效果並不亞於成人的直接教導。因此，在幼兒社會化的過程中，同儕關係與同儕互動扮演了一個相當重要的角色。茲將過去研究者探討影響同儕關係的相關研究予以整理如表2-3-1。表表表表2222----3333----1111國內研究者對國內研究者對國內研究者對國內研究者對同儕關係之研究同儕關係之研究同儕關係之研究同儕關係之研究研究者研究者研究者研究者研究主題研究主題研究主題研究主題研究對象研究對象研究對象研究對象研究發現與實施成效研究發現與實施成效研究發現與實施成效研究發現與實施成效簡淑真（1985）幼兒同儕互動與人際關係之相關研究幼稚園大、中班共89位4-6歲幼兒 1、幼兒社會能力與社會地位呈現正相關，幼兒社會能力越高，表示他在團體中越受人喜愛。反之，幼兒社會能力越低，表示他在團體中較不受歡迎。 2、幼兒之性別、氣質、外表、成就表現、教師期望、家庭社經背景、父母管教的態度亦會影響同儕關係。

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24 表表表表2222----3333----1111國內研究者對國內研究者對國內研究者對國內研究者對同儕關係之研究同儕關係之研究同儕關係之研究 (同儕關係之研究 ( (續 (續續續)))) 研究者研究者研究者研究者研究主題研究主題研究主題研究主題研究對象研究對象研究對象研究對象研究發現與實施成效研究發現與實施成效研究發現與實施成效研究發現與實施成效蔣惠珍（1986）學前兒童友伴關係的相關因素研究四所幼稚園160 位4至6歲幼兒 1、受歡迎幼兒有親社會性及被同儕視為好的領導者；而被排斥的幼兒具有分裂及打鬥行為。 2、男生在分裂及打鬥行為，被提名的次數明顯多於女生。廖信達（1988) 受歡迎及被拒絕學前兒童與同儕社會互動之研究托兒所大、中班共60位4-5歲幼兒受歡迎者較被拒絕者有較多幫助、合作、順從與聊天等正向行為，較少的拒絕、吵罵與身體攻擊等負向行為。黃德祥（1989）國小與國中將班級中影響學生社會行為與社會關係之相關因素國小與國中學生結果發現受教師喜愛程度較高的學生有較佳的班級社會行為表現。張明麗（1995）幼兒同儕互動之研究-以一個幼兒園小班為例幼稚園小班共 30位幼兒較受歡迎的幼兒特質包括：會主動與同伴接近，喜歡群體生活，在學校較受歡迎，文化刺激多且勇於發表意見，並且有領導慾。劉奕樺（1996）父母管教、社會行為、同儕喜愛與被拒絕男生之相關研究國小343名六年級兒童探討這些不同類型被拒絕男生，在正向社會行為及受同儕喜愛程度上的差異以及父母管教方式與男生被同儕拒絕間之關係。鄭婉妮（1996）學齡兒童社會計量地位穩定性及其行為特質之研究幼稚園幼兒受歡迎兒童在正向行為上，獲得同儕的提名顯著多於其他地位兒童；相反的，被拒絕兒童在負向行為上，獲得同儕的提名顯著多於其他地位兒童。陳忠傑（1999）混齡編班中受歡迎與被拒絕幼兒社會行為及同儕互動之研究幼稚園幼兒結果發現，同儕對幼兒發出「正向訊息」（提供幫助、分享交談、請求協助）時，受歡迎幼兒都會以「正向」的方式回應，但是被拒絕幼兒則不一定，有時甚至採「負向」的方式回應同儕。蘇秋碧（2000）探討國小六年級被同儕拒絕兒童其被同儕拒絕因素之研究國小六年級兒童被拒絕兒童因為缺乏社會認知能力，對行為看法常有知覺偏差，不但對自己被同儕拒絕的原因不甚了解，甚至對同儕的看法有知覺偏差。林妙芬（2001）改善被拒絕幼兒的攻擊行為與社會地位之行動研究幼稚園幼兒探討一位被拒絕幼兒產生攻擊行為的情境與原因後，擬定協助改善其攻擊行為與社會地位，使其建立良好的人際關係，快樂的成長以達自我實現。

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25 表表表表2222----3333----1111國內研究者對國內研究者對國內研究者對國內研究者對同儕關係之研究同儕關係之研究同儕關係之研究 (同儕關係之研究 ( (續 (續續續)))) 研究者研究者研究者研究者研究主題研究主題研究主題研究主題研究對象研究對象研究對象研究對象研究發現與實施成效研究發現與實施成效研究發現與實施成效研究發現與實施成效林芊妤（2003）兒童理解多重情緒能力、隱藏情緒能力與其同儕地位的關係幼稚園及國小 5-6、8-9、11-12 歲之兒童 1、選擇用對立情緒掩飾真實感受的方式，以大班兒童最多，隨年齡增加而逐漸減少。 2、年齡愈小的兒童愈多因自我保護之動機而隱藏內心真實情緒；年紀愈大的兒童則較多以利社會為隱藏情緒之動機。李雅芬（2003）受歡迎與被拒絕兒童社交技巧、生活適應之比較研究國小兒童受歡迎兒童在社會技巧、生活適應及各層面的表現，明顯比被拒絕兒童佳，尤其「合作」和「學校生活適應」的表現差異最大。方金鳳（2004）自由遊戲時間同儕互動策略之研究－以一個幼稚園大班為例幼稚園 5~6 歲幼兒探討自由遊戲時間幼兒開啟與因應互動的原因；瞭解幼兒運用策略進行互動的情形；解析遊戲現場改變幼兒互動的相關因素。林淑娟（2004）遊戲團體對被拒絕兒童輔導成效之研究小學二年級兩位被拒絕兒童 1、遊戲團體對兩位被拒絕目標兒童的同儕關係及行為特質有立即及持續性的輔導效果。 2、兩位被拒絕目標兒童在團體過程中所表現的溝通、輪流、分享、合作、幫助、建立規則、衝突解決等行為之百分比增加，並且在結束階段，仍能維持介入階段的表現。吳春鳳（2004）一個班級幼教師營造同儕友愛情境之歷程國小附幼大班兩位老師瞭解教師營造友愛班級情境的歷程、策略，以及可能遭遇的困境，並進一步的探究策略實施後對班級造成的影響。楊惠婷（2004）國小兒童同儕關係與自我概念、利社會行為之相關研究國小兒童國小兒童同儕關係與自我概念、利社會行為三者之關係，瞭解目前國小兒童受同儕接納之情形並探究不同背景的國小兒童，其同儕關係、自我概念及利社會行為之差異情形，最後則是分析不同同儕關係的國小兒童，其自我概念、利社會行為之差異情形。李佳穗（2005）學齡前幼兒之人際衝突研究：社會地位、衝突解決目標與策略之探討幼稚園大班幼兒共 74 人個體在衝突情境中的解決策略行為，常能影響同儕間的接受程度探討不同社會地位的幼稚園幼兒，在衝突情境中設定目標與選擇策略差異。陳孟檉（2007）同儕關係中被拒絕兒童之行為及其教學輔導策略研究國小六年級兒童本研究旨在了解一位國小六年級被同儕拒絕兒童在班級情境中的行為表現，和探討影響其行為表現的因素，以及透過課程設計與教學輔導策略，以行動研究解決被同儕拒絕兒童的困境。

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

班

班

班

碩士論文

碩士論文

碩士論文

碩士論文

指導教授：謝瑩慧 博士

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動

之行動研究

之行動研究

之行動研究

之行動研究

研究生：莊淑婷 撰

中華民國九十九年一月

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

幼教教師輔導被拒絕幼兒同儕互動之行動研究

莊淑婷

莊淑婷

莊淑婷

莊淑婷

摘要

摘要

摘要

摘要

An Action Research of Guiding a Rejected Child’s

Peer Interactions

SHU-TING GHUANG

Abstract

目次

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中文摘要

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英文摘要

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表次

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Ⅵ

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第一章

第一章

指導教授：謝瑩慧博士

研究生：莊淑婷撰