國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文
指導教授：謝寶梅 博士
平衡閱讀教學對國中生英文閱讀
能力影響之研究
研究生：鄭宜蘋 撰
中華民國九十八年七月
II
平衡閱讀教學對國中生英文閱讀能力影響之研究
摘要
本研究主旨在根據平衡閱讀教學的相關理論，設計「國中英文平衡閱 讀教學模式」，並且以此進行教學實驗，探討平衡閱讀教學對國中生英文 閱讀能力以及閱讀態度的影響。 本研究之研究對象是中部地區某縣轄市學校之 97 學年度國一學生 68 位，常態隨機分配下隨機分派一班為實驗組，共 33 位學生，另一班為控 制組，共 35 位學生。本研究採「準實驗研究法」之「不等組後測設計」， 實驗組進行為期十二週之教學實驗，每節教學為四十五分鐘，每週四節， 控制組進行講述式教學，不另作平衡閱讀教學之進行與規劃。 本研究研究工具包括英語閱讀能力診斷測驗、英文閱讀理解測驗，以 及英文閱讀態度問卷等。教學實驗後針對兩組學生進行測驗，以此結果比 較兩組於英文閱讀能力以及閱讀態度之差異，並進一步探討教學實驗成 效。 本研究之主要結論摘述如下： 壹、平衡閱讀教學可提昇國中生英文認字之語音拼讀的能力 貳、平衡閱讀教學可提昇國中生英文閱讀理解能力 参、平衡閱讀教學可改善國中生英文閱讀態度之認知層面的影響 根據上述研究結論，提出相關建議，作為日後國中教師英文平衡閱讀 教學之運用，以及未來進一步相關研究之參考。 關鍵字：平衡閱讀教學、英文閱讀能力、英文閱讀態度III
The Effects of Balanced Reading Instruction on Junior High School Students＇ English Reading Abilities
and Reading Attitudes
Abstract
The purpose of this study is to design“English balanced reading instruction model in junior high school＂and to test how this model affects students＇ English reading abilities and reading attitudes. The subjects of this study were six-eight junior high school students from two first-grade classes in Taichung County.There were thirty-three students in the experimental group, and thirty-five students in the control group. The design of this study was“the posttest nonequival group design of Quasi-experimental＂. The duration of this study was 12 weeks, the instruction time was 45 minutes each class, and 4 classes one week.
In the data collection, all subjests＇differences in the three tests (English reading diagnostic test, English reading comprehension test, and reading attitude questionnaire) were compared and analyzed quantitatively to investigate after the instruction whether there are effects or not.
Based on the data analyses, the conclusions of this study are summarized as follows:
IV
1. Balanced reading instruction was a little effective in enhancing students＇word recognition abilities, especially word-reading ability.
2. Balanced reading instruction was effective in enhancing students＇English reading comprehension abilities.
3. Balanced reading instruction was a little effective in improving students＇ attitudes toward English reading, especially the effect cognitively.
According to the conclusions of this study, the relevant recommendations were made to the applications of English balanced reading instruction in junior high school for teachers and the consultations on the future related researches.
Keys Words: Balanced reading instruction, English reading abilities, English reading attitudes
V
目 次
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的--- 1 第二節 名詞釋義--- 5 第三節 研究範圍與限制--- 7第二章 文獻探討
第一節 英文閱讀能力相關理論--- 9 第二節 平衡閱讀教學相關理論--- 31 第三節 平衡閱讀教學與閱讀能力和態度相關研究--- 46第三章 研究方法
第一節 研究設計--- 51 第二節 研究問題與假設--- 59 第三節 研究對象--- 61 第四節 研究工具--- 62 第五節 研究實施--- 67 第六節 資料處理與分析--- 68第四章 研究結果與討論
第一節 平衡閱讀教學對國中生英文認字能力影響與討論---71 第二節 平衡閱讀教學對國中生英文閱讀理解能力影響與討論-79 第三節 平衡閱讀教學對國中生英文閱讀態度影響與討論---86VI
第五章 研究結果與建議
第一節 研究發現--- 91 第二節 研究結論--- 93 第三節 研究建議--- 94參考文獻
壹、中文部分--- 103 貳、西文部分--- 109附錄
附錄一：平衡閱讀教學單元設計--- 117 附錄二：閱讀記錄表--- 135 附錄三：閱讀心得表--- 136 附錄四：閱讀部落格--- 137 附錄五：單元閱讀理解策略自評表--- 138 附錄六：單元字母拼讀自評表--- 139 附錄七：英語閱讀能力診斷測驗--- 145 附錄八：英文閱讀理解測驗--- 165 附錄九：英文閱讀態度問卷--- 169 附錄十：英語閱讀能力診斷測驗同意書--- 172 附錄十一：英文閱讀態度問卷同意書--- 173VII
表 次
表 3-1 本研究實驗教學設計--- 52 表 3-2 兩班前一學期英文科總成績--- 61 表 4-1 各項英文認字分測驗之描述性統計摘要表--- 72 表 4-2 英文閱讀診斷測驗之認字分測驗平均數差異 t 考驗摘要表 --- 72 表 4-3 英文閱讀診斷測驗之語音分測驗平均數差異 t 考驗摘要表 --- 73 表 4-4 英文閱讀診斷測驗之詞彙理解分測驗平均數差異 t 考驗摘要表 --- 73 表 4-5 認字分測驗答對最大值與最小值比例表--- 75 表 4-6 詞彙理解分測驗答對最大值與最小值比例表--- 75 表 4-7 語音分析分測驗全對(最大值)比例表--- 76 表 4-8 聽音辨別單字首音相同之錯誤分析表--- 78 表 4-9 聽音辨別單字尾音相同之錯誤分析表--- 79 表 4-10 英文閱讀理解測驗之描述統計摘要表--- 80 表 4-11 英文閱讀診斷測驗之句子理解分測驗平均數差異 t 考驗摘要 表--- 80 表 4-12 英文閱讀理解測驗平均數差異 t 考驗摘要表--- 81VIII 表 4-13 句子理解分測驗全對(最大值)比例表--- 83 表 4-14 句子理解分測驗分數分布表--- 84 表 4-15 閱讀理解測驗答對最大值與最小值比例表--- 86 表 4-16 英文閱讀態度問卷描述統計摘要表--- 87 表 4-17 英文閱讀態度問卷平均數差異 t 考驗摘要表--- 88 表 4-18 英文閱讀態度問卷認知層面平均數差異 t 考驗摘要表--- 88 表 4-19 英文閱讀態度問卷情感層面平均數差異 t 考驗摘要表--- 88 表 4-20 英文閱讀態度問卷行動層面平均數差異 t 考驗摘要表--- 88
IX
圖 次
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平衡閱讀教學對國中生英文閱讀能力影響之研究
第一章 緒論
本章共分三節，首先闡述研究者從事本研究的動機與目的，其次再將 本研究的重要名詞加以界定，最後說明本研究的範圍與限制。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機 隨著全球化時代快速來臨，想要開啟國際視野並培養前進國際的能 力，正興起一股學習英語的熱潮。泰國自 1996 年將英語列為小學必修課 程，南韓在隔年跟進，中國大陸也在 2001 年由都會區小學先做起；香港 語文教育及研究常務委員會決議於 2005 年開始每年舉辦為期三個多月的 「英語節」；日本中央教育審議會則於 2006 年建議應從小學五年級起，將 英語列為必修課，以便與中學的英語教育順利接軌(吳怡靜，2007)。我國 教育部於九十學年度開始實施國中小九年一貫課程教育，並在「國民中小 學九年一貫課程綱要總綱」中宣佈五年級起全面實施英語教學，至九十四 學年度起，更宣佈向下延伸至國小三年級就開始實施(教育部，2008)，全 國二十一縣市，就有七縣市早已提前實施，往下延伸至小一或小二(吳怡 靜、何琦瑜，2007)。再者，為了提昇國家競爭力，行政院整合各部會推 出了為期六年的「挑戰 2008 國家發展重點計劃」，在十大重點投資計劃中， 教育部負責整合其中第一項「E 世代人才培育計劃」，其中「營造國際化生 活環境，提昇全民英語能力」是重點項目(行政院人事行政局，2003)，由2 此可見當前我國對於英語的重視。 根據「國民中小學九年一貫課程綱要」之課程目標，英語教學首重培 養溝通能力和學習興趣，以增進對不同文化習俗的理解(教育部，2008)， 以培養全球化瞭解與包容之胸懷。英文閱讀過程是開啟學習、吸收知能的 主要途徑，更是相互理解的交流，而於學校學習情境中，藉由師生間溝通 啟發，增進學習興趣並有助理解能力的提昇(莊坤良，2002)。英國文化教 育協會報告指出，全世界有八成以上的電子化資料是英語文字，且 60%的 科學家習慣以英文來閱讀，英文已成為當前網際網路世代吸收知識的關鍵 能力(吳怡靜，2007)。英文閱讀過程不只是學習認字，更重要的是從文字 的鋪陳中去理解作者所要傳達的意義。 英文閱讀教學是目前國中英語教學中最重要卻也常被忽略，導因於傳 統英文教學常將閱讀教學視為學習字彙與句型的媒介，注重單字句子的詳 解分析，卻忽略文章整體的意義，只強調「由下而上」的學習，完全忽略 「由上而下」的能力培養在閱讀能力訓練上的重要性(陳惠秋，2003)，造 成學生花大量時間精力背誦單字及文法等，卻仍未能掌握每篇文章主旨大 意，間接地產生對學習英文的畏怯與排斥，因而無法獨立且自發地進行英 文閱讀，展現英文閱讀理解能力。 傳統英文閱讀教學，較注重單一面向閱讀學習方式，偏重字母拼讀教 學取向，由字母與發音關係和音節組合之認識，到字詞、片語、句子等教 學，過程中持續閱讀技巧練習與作業測驗安排，不在意學生閱讀學習的認 知歷程與態度的轉變(周碩貴，1992)，缺乏與生活情境意義的聯結，學習 過程較為枯燥且英文閱讀理解能力難養成。國中英文是必修學科，即便升 學機制已有改革，除了字詞句法背誦與講解外，也強調生活情境文章的理 解，但學生英文閱讀能力表現真有提昇嗎？而國中基本學力測驗民國 90 年開辦至今，學生英文表現上一直存有「雙峰」現象，而近年更是明顯呈
3 現差距，高分群跟低分群的學生向左右兩端明顯集中，程度好者愈好，程 度差者愈差(台中市國民小學英語教學資源網英語教育新聞電子報， 2008)，要真正解決此情形，無法由基測考試端解決，必須要在教學端作 改變，可見當前國中英文教學仍有改善調整的空間，故本研究想嘗試進一 步於教學層面作設計與規劃以改善此現況。 根據研究文獻，當前美國語文教學之兩大取向分別為字母拼讀法和全 語言教學(Liaw,2003)，前者偏重於英文認字技巧的訓練，後者受到六十 年 代 認 知 主 義 思 潮 的 影 響 而 興 起 ， 強調 在 有 意 義 脈 絡 的 情 境 中 學 習 (Goodman,1967)，以避免字母拼讀法教學時只注重記誦與繁瑣的規則練 習。而這幾年平衡閱讀教學(balanced reading instruction)便於此形 成，其即結合了字母拼讀法和全語言教學兩種取向與閱讀學習型式，不但 注重字詞語彙的真正意涵，且要掌握整體文章的理解，以達語言交流與溝 通 的 能 力 與 意 義 (Pressley,1998) 。 許 多 實 證 研 究 也 相 繼 證 實 其 功 效 (Baumann, Hoffman, Moon & Duffy-Hester,1998；Elsea,2001；Gunner, Smith & Sauda,1999；Pernai, Pulciani & Vahle, 2000；Pressley, 1998) 且 受 到 國 際 閱 讀 協 會 (International Reading Association,IRA) 的 重 視，特於年度大會中提出議題討論並確認七項平衡閱讀教學原則，以作為 教師教學參考依據(Williams,1999)，可見其在國外於閱讀教學上的價 值。依據教育部(2008)國民中小學九年一貫課程綱要，國民中小學英語課 程的三項課程目標是：(一)培養學生基本的英語溝通能力；(二)培養學生 學習英語的興趣與方法；(三)增進學生對本國與國外文化習俗之認識。而 平 衡 閱 讀 教 學 在 生 活 情 境 脈 絡 下 ， 兼容 多 元 化 教 學 活 動 與 評 量 方 式 (Thompson,1997)，將使學生培養對英文閱讀的興趣與正向態度，進而主 動接納並拓展對於文化差異的學習與深刻理解(柳雅梅，2005)。再者，97 年國民中小學九年一貫課程綱要中之國中階段所要培養有關「讀」的核心
4 能力包含有：(一)能用字典查閱字詞的發音及意義；(二)能看懂常用的英 文標示和圖表；(三)能用適切的語調、節奏朗讀短文、簡易故事等；(四) 能瞭解課文的主旨大意；(五)能瞭解對話、短文、書信、故事及短劇等的 重要內容與情節；(六)能從圖畫、圖示或上下文，猜測字義或推論文意； (七)能辨識故事的要素，如背景、人物、事件和結局；(八)能閱讀不同體 裁、不同主題的簡易文章(教育部，2008)。 其中，「字詞發音及意義」、「瞭 解課文的主旨大意」和「猜測字義或推論文意」，便符合平衡閱讀教學所 要強調的學習意涵，兼顧技巧和意義的學習建構。 我國教學實務面目前也開始嘗試探討並實施此平衡閱讀教學。然 而，進一步搜尋全國博碩士論文資訊網可知，國內相關運用「平衡閱讀教 學」之正式學術研究僅六篇，分別為謝國村(2004)運用於國小階段國語文 閱讀教學；曹世珍(2005)運用於國小階段英語閱讀教學與態度的影響；柳 雅梅(2005)運用於國小階段英文閱讀教學與動機的影響、蔡姿娟(2005)運 用於高中階段英文閱讀教學、潘璿如(2007)運用於國小平衡式英文閱讀教 學與傅怡君(2008)運用於國小階段英語閱讀教學與態度的影響等研究，發 現缺乏於國中階段探討英文平衡閱讀教學與閱讀態度之正式研究，可見當 前國中英文閱讀教學可嘗試另一種可能─平衡閱讀教學，因此本研究設計 一國中英文平衡閱讀教學，透過教學實驗與發現期盼對閱讀教學研究有所 貢獻。 因此，本研究希望能夠藉由平衡閱讀教學，結合現行國中英文課程， 進行班級教學實驗，期盼相關理論與實務的結合可提昇學生認字和閱讀理 解能力，並檢視此平衡閱讀教學對學生英文閱讀態度的影響情形。
5 貳、研究目的 研究者任教於公立國中將進入第六年，常有感於學生閱讀相關讀本與 教材活動時所遭遇的困境、缺乏信心甚而恐懼厭煩等諸多反應，經觀察瞭 解後，發現諸多學生以為英文就是要「背多分」，忽視字母拼讀的學習， 語音辨識能力也參差不一，面對段落成篇的英語文字敘述，閱讀理解能力 缺乏，大部分學生對於英文閱讀學習觀感不悅，以為就是要具備良好「背 誦」與「記憶」能力，才可精進。因此，本研究針對國中生英文閱讀學習 設計一平衡閱讀教學模式，並進行實驗教學研究，期盼得以提昇當前國中 生英文閱讀能力與正向態度的培養，並檢視平衡閱讀教學對國中生英文閱 讀學習的影響情形，以供往後國中階段相關英文閱讀教學發展與參考。 茲將本研究之研究目的，說明如下： 一、探討平衡閱讀教學對國中生英文認字能力之影響。 二、探討平衡閱讀教學對國中生英文閱讀理解能力之影響。 三、探討平衡閱讀教學對國中生英文閱讀態度之影響。
第二節 名詞釋義
茲將本研究的重要名詞，以概念性定義和操作性定義的說明和界定如 下： 壹、平衡閱讀教學平衡閱讀教學(balanced reading instruction)是結合了字母拼讀和 全語言教學之教學型式，希望能兼具兩者的優點，技巧策略與統整教學以 增進學生語文閱讀能力(Pressley, 1998)。而本研究所指的平衡閱讀教學 乃是指依據研究者設計的英文平衡閱讀教學模式所進行的教學，包含字母
6 拼讀、詞彙理解以及閱讀理解策略等教學，在多元語文學習環境與脈絡 中，進行相關教學活動，過程中適時調整並以正向愉快歷程為依據，以期 符合學生學習需求。 貳、英文閱讀能力 本研究之英文閱讀能力是指英文認字能力和英文閱讀理解能力。認字 (word recognition)的歷程關於字的讀音和意義，包括字形辨認、字音辨 讀 和 字 義 理 解 等 三 種 活 動 (Perfetti,1985) 。 而 閱 讀 理 解 (reading comprehension)是讀者運用先備知識、解碼策略和文字知識，以及閱讀策 略，藉著讀者和閱讀材料之間的交互作用，積極地主動建構意義，以期理 解字義、文意，進而統整和引申意義之歷程(柳雅梅，2005)。故本研究中 所指之英文認字能力係指國中英語閱讀能力診斷測驗(陳姿君，2002)中認 字分測驗、語音分析分測驗，以及詞彙理解分測驗等所測得的分數；而英 文閱讀理解能力係指國中英語閱讀能力診斷測驗中句子理解分測驗，以及 英文閱讀理解測驗(國立臺灣師範大學心測中心，2005)等所測得的分數。 受試者得分愈高，表示英文閱讀能力愈好。 参、英文閱讀態度 閱讀態度是指關於信念、感覺及行為等層面，即指關於讀者對閱讀的 認知、情感和伴隨閱讀的相關行動等三方面(Fishbein & Ajzen,1980)。 本研究採用學者 Fishbein 和 Ajzen(1980)對於閱讀態度內涵的看法，主要 針對英文閱讀態度認知、情感和行動等三方面，來看待教學歷程中學生學 習的態度。故本研究中所指之英文閱讀態度係指英文閱讀態度問卷(蔡姿 娟，2005)中所測得的分數，受試者得分愈高，表示閱讀態度愈正向。
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第三節 研究範圍與限制
本研究係以中部地區某縣轄市ㄧ所公立國中一年級學生為研究對 象，運用英文平衡閱讀教學以進行準實驗研究，嘗試改善傳統閱讀教學所 遇的瓶頸和方式，期望能提昇學生英文認字能力與閱讀理解能力，並增進 學生對於英文閱讀的正向態度。以下針對研究對象、使用教材以及研究變 項上之限制，說明如下： 壹、就研究對象而言 本研究僅以台中縣公立國中之國一學生為研究對象，故本研究結果不 宜廣泛推論至其他地區、學校的學生；但是，國中學生在英語閱讀學習上， 若遇相似或相同困境與瓶頸，將可作為學生、家長與英語教學教師之參考。 貳、就使用教材而言 英語科屬於國中階段語文領域必修之核心課程，學習表現與成績將影 響一學期學業成績與接下來語文學習成效；因此，為求合乎全年級進度規 劃並達公平性，又因欲以學生興趣與需求為主要考量，以達平衡閱讀學習 理念宗旨，故實驗教學教材使用上，以校內使用教科書版本為教學主要進 行內容，而教學活動中也會適時運用相關主題文章作為閱讀練習。因此， 研究結果不宜推論到使用其他教材的教學；但可作為具有相似或相同情境 需求選擇之教學考量。 参、就研究變項而言 本研究主要以辨認字詞、語音拼讀和詞彙理解能力作為認字能力指8
標，由於聲韻覺識教學於前一學期即教過且學習成效佳，故於本研究不再 加以探討聲韻覺識能力，而其中，語音拼讀能力是指能聽懂且辨識正確發 音規則。而閱讀理解能力，是指對文章的閱讀理解。因此研究結果不宜推 論到使用不同認字能力指標和不同閱讀理解測驗內容之研究上。
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第二章 文獻探討
本研究主旨在探討平衡閱讀教學與國中生英文閱讀能力的關係。本章 共分為四節，分別探討英文閱讀能力和平衡閱讀教學之相關理論，以及兩 者間的相關研究，以作為本研究的理論依據。第一節 英文閱讀能力之相關理論
英文閱讀理解歷程是兼顧字彙的掌握和文章的理解，故本節針對認字 能力和閱讀理解能力，分別探討其意涵和相關研究，以作為本研究理論基 礎，以及國中英文閱讀教學設計之依據。 壹、認字能力相關理論 認字是閱讀理解的重要基礎，有良好的認字能力與技能，將能幫助閱 讀的順利發展與充分理解。以下就認字的意義、理論、教學策略、相關評 量和研究等層面作介紹說明。 一、認字的意義 認字(Word recognition)是閱讀理解歷程中的重要階段，涉及許多相 關認知能力複雜運作的歷程。Chard 和 Osborn(1999)認為認字有四個條 件：(一)認識印刷文字的溝通功能；(二)知道口語和印刷文字是相對的； (三)聲韻覺識能力；(四)字母的瞭解，只瞭解字母的組成，和能使用字音 對應知識來閱讀。Perfetti(1985)指出在認字的辨認過程需要考量字的的 讀音與意義，因此認字包括字形辨認、字音辨讀和字義搜尋三種活動。鄭10 昭明(1997)也指出認字是一個文字符號觸及個體心理詞彙相對應位置，並 產生字彙或字義辨識的歷程。 無論單字是否為規則拼字，閱讀者之所以能將字轉譯為音，促使個體 獨立獲得詞彙組字規則，是其先以字母發音相對應關係去認字，以音素覺 識的技巧為基礎，再加上脈絡訊息及個體本身儲存於腦海中的拼字規則輔 助，經由不斷練習、歸納、類推、修正的認知過程，進而跳脫字母與發音 相對應關係的使用，而致自動化的認字階段(Share,1999)，此即為字母拼 讀(Phonics)的歷程，也是辨認字詞的基礎。 由上述歸納可知，認字是用適切的讀音和意義的連結來辨認文字符號 的歷程，是經由視覺上字形辨認、語音覺識、字母拼讀和字義辨識而達成 的；認字能力即指看到字後先進行字母與整個單字的外形辨認，接著嘗試 運用語音覺識發音並組合拼音，然後讀出字的發音，最後於腦中進行字義 辨識以尋求發現字義或配合上下文理解字義。故想要提昇閱讀能力就需要 發展出熟練辨認詞彙與拼讀的能力，以利閱讀理解的進行。 二、認字的理論 許多研究顯示孩子英語認字能力與初期英語閱讀發展學習有密切的 關係。以下就與本研究平衡閱讀設計以及相關之認字發展模式與理論，作 說明與闡述。 (一)雙路徑理論認字模式 此所指的雙路徑即包括視覺路徑和語音路徑；拼音文字之認字系統 中，雙路徑模式是最常用來說明討論認字的歷程，分述如下： 1、視覺路徑(visual route) 讀者將文字視為視覺圖式(visual pattern)，在字母串和意義之間得
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到直接的對應，不需要語音的中介，也就是藉著字義和字形的連結直接認 字，又稱為直接路徑(Huang & Hanley,1994)。
2、語音路徑(phonetic route)
讀者藉著形素-音素對應關係(grapheme-phoneme correspond- ences，簡稱 GPC)，將視覺所接收到的字分析成形素，再找出其對應的音 素，將字串讀出，使讀者能讀出不曾學過的字(Huang & Hanley,1994)。 又稱為間接路徑。
雙路徑模式認為兩種路徑都可以達到認字的目的，讀者辨認較熟悉的 文字，運用直接路徑模式；若是辨認較不熟悉的文字，則主要採用間接路 徑模式。而認字的歷程是兩種策略相互競爭的結果，哪一路徑運作快，就 由該種路徑作主宰，另外，也可是相互合作的關係，讀者會依照自己的需 求 或 作 業 的 要 求 選 擇 適 合 的 路 徑 來 辨 認 文 字 (Papp, Noel & Johansen,1992)。
(二)類比理論認字模式
類比是指兩個字當中有一串字母的順序是相同的，例如＂light＂ 和＂fight＂共用了字串＂-light＂，是和形素-音素對應規則不同(Marsh & Mineo,1977)。Goswami(1990)和 Goswami & Bryant(1992)的研究，指出 孩子學習認字會使用類比方式幫助他們閱讀單字或故事，類比和語音技巧 是有相關的，可能因為當學習者將讀音的字串視為韻尾，就得以減低字母 和讀音對應的不規則情形，韻腳韻尾對孩子的拼音發展扮演特別的角色， 得以協助孩子運用線索去拼出相關的字。
12 (三)認字發展理論 1、Frith 的認字發展理論 Frith(1985)將認字發展分為三個階段，包括(1)圖像符號階段 (logographic phase)：未能識字時，讀者以明確的視覺或上下文特徵來 記憶字的形狀辨認字；(2)拼音階段(alphabetic phase)：讀者能運用形 素和音素的對應關係和拼字發音規則來辨認單字，且將字和記憶詞彙庫連 結；(3)組字階段(orthographic phase)：讀者能夠看見單字中的拼字組 型(pattern)，並將之分解成不同部分，尤其指的是運用構詞單位 (morphemic units)，能不用發音就能運用拼字組型來辨認單字，可謂認 字歷程的最後一個階段。 2、Ehri 的認字發展理論 Ehri(1998) 將 認 字 發 展 分 為 四 個 階 段 ， 包 括 (1) 拼 音 前 (pre-alphabet)：藉著視覺和上下文脈絡的線索來和字的意義作連結，以 整 個 字 的 視 覺 形 狀 為 記 憶 的 基 礎 ； (2) 部 分 拼 音 階 段 (partial-alphabet)：會比較明顯的字母和發音間的關聯，能運用部分字 母發音特質形成拼字和發音間的連結以進行閱讀，知道字母的發音且能音 素覺識出一些單字中的組成音；(3)完全拼音階段(full-alphabet)：當學 習者獲得形素與音素間的對應知識，將會運用解碼技巧，以完全連結拼字 和記憶中的發音；(4)合併拼音階段(consolidated alphabet)：當學習者 進入完全拼音階段後，合併拼音階段逐漸形成，會使用形音組成的合成 字，包括字根字首的詞素、音首和韻尾、音節的形式等，單音節的單字和 常見的多音節單字已經成為學習者的視覺字。 綜合言之，認字教學於運用時，須兼顧理論內涵中語音拼讀以及詞 彙理解之形素-音素間相對應關係之學習，並且掌握不同的理解內容與階 段，適時運用相關設計與規劃，以融入認字的練習與學習。
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三、認字的教學策略
以下著重在學校課室認字教學時，所應注意之原則以及可運用的策 略，進一步介紹說明。
Stoodt(1998)提出認字四項技巧為視覺字(sight word)、脈絡線索 (context clues) 、 字 母 拼 讀 技 巧 (phonics skills) 和 結 構 分 析 (structural analysis)，具有實用價值，並點明國中階段英語認字教學 較忽略之處，可作為認字教學的原則，進一步省思與改進。 柳雅梅(2005)提出教學可運用的策略，包括可運用字母拼讀法來教學 以強化形素-音素對應的關係、可運用多樣化教學設計以加強學生語音覺 識能力、可發展視覺字以助閱讀的理解、可教導運用策略以面對不熟悉的 字詞，以及可設置班級圖書館區(櫃)以提供大量閱讀的機會，以改善教學 的多方考量並可作為提昇國中生認字理解能力。 由上述綜合言之，課堂班級教學中，除了掌握形素-音素對應關係與 語音拼讀之內容教學外，班級教室情境規劃與設計，可使學生於實際閱讀 歷程中，持續練習字彙拼讀與理解的策略與方法，以達對文意的熟悉與延 伸運用。 四、認字的評量 為提昇國中生英文認字能力，以下針對認字的相關評量以瞭解可運用 的方式，以進一步作為實施設計課程與教學之考量。
(一)Wide Range Achievement Test 3
Wilkinson(1993)所編製的，可簡稱為 WRAT3；測驗內容分三部分，分 別為閱讀分測驗測驗、拼字測驗和算術演算測驗，適用於 5 歲至 74 歲且 包含特殊教育的學生，可謂常模含概年齡層較廣，屬於個別測驗；其中與 本研究相關之認字測驗包括字母唸讀 15 題和單字唸讀 42 題，對於外國口 音採包容態度；而拼字測驗部分，包括受試者名字書寫、聽寫字母 15 題
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和字彙聽寫，聽寫字彙包含單音節至多音節的單字，施測時間約 15 至 30 分鐘。
(二)Woodcock Reading Mastery Test-Revised
Woodcock(1987)所研發的，可簡稱為 WRMT-R，適用對象是幼稚園小朋 友至國小三年級學生，測驗內容包含語音覺識、字母拼讀、流利度、字彙、 閱讀理解等分測驗，測驗目的在於瞭解學生閱讀進步情形、不同教學法在 學生間運用情形之成效、對於學生之閱讀成就分類等。 (三)英語閱讀能力診斷測驗 陳姿君(2002)編製，適用對象為國中一年級學生，測驗內容包括認字、 語音分析、詞彙理解和句子理解等四個部分，測驗是將單字詞彙分為具體 和抽象的各種詞性，是包含語音拼讀和詞彙辨認意義，以及句子文意理解 的測驗；而英文認字能力是指運用其中認字、語音分析以及詞彙理解等三 個分測驗所測得的結果，句子理解分測驗則是運用於英文閱讀理解能力之 探討上。測驗目地主要針對不論普通班或資源班的國中一年級學生於英語 閱讀上是否感到困難，可作為診斷用途，並篩選出資源班學生與低成就學 生之測驗工具；再者，也可依據使用目的與不同規劃之考量，作為教學上 總結式評量與形成性評量，教學運用上也可分別運用四個分測驗；並且， 此英語閱讀能力診斷測驗和英語成就測驗效標間有顯著相關(陳姿君， 2002)，故可搭配運用各校教學進行前或段考結束、一階段教學後，以作 為教師爾後調整課程與教學之多方考量；另外，也可針對四個分測驗分別 再進一步著重關於認字、語音分析、詞彙理解和句子裡解等層面進行比較 與探討，以得知不同層面學習之成效。
15 (四)國中小英文認字測驗 洪燕玲、黃秀霜、周亦良、柳雅梅、林娟如和謝麗雪(2006)共同編製 的，測驗內容為 100 個依字頻高低排列之英語字母，經由學生依序唸出時， 以瞭解其英語認字能力，分為字音與字義兩部分，且測後可藉由錯誤組型 分析來進一步了解學生心理機制運作；施測時間約 20 分鐘，採個別施測 方式；測驗目地在評量國小三年級至國中三年級學生英語認字能力，並可 藉此篩選出認字困難的學生，以作教師教學上調整與參考。 由上述綜合言之，英文認字測驗主要針對詞彙聽音辨讀或書寫出來， 辨讀的詞彙包含單音節至多音節等單字，而當中詞彙語音覺識、讀音正確 性與流利度，以及詞彙閱讀理解等層面皆內涵於認字測驗之中，故認字測 驗即針對此些層面作辨認詞彙成效上之評估與施測，這關係著閱讀者對詞 彙文意理解情形，以及其辨讀中運用的拼讀技巧策略的適切與充足性，故 教學規劃上要在有系統語彙引導介紹中，作技巧策略上運用與練習，並延 伸相關有意義活動，教學中要在文意理解情境中作意義的引導與詞彙的拼 讀，且教學後施測應以語音辨讀和詞彙理解之相關題型為主，以使閱讀詞 彙理解成果得以有效達成。 五、認字的研究 以下針對國中認字教學之相關研究設計分述如下，以瞭解國中階段可 發展與實施的課程與教學設計方式。 (一)英語字彙教學研究 賴志全(2003)研究是將國中學生分成實驗組和控制組，各組再依其閱 讀能力分乘高中低三組，探究英語字彙教學對於提昇學生閱讀能力的成 效，及字彙教學是否對不同程度的學生產生不同的成效，結果發現字彙教 學確實能提昇學生閱讀能力，且不同程度學生會有不同程度效果，而中等
16 程度學生進步最多。 (二)字彙教學研究 陳怡伶(2003)探討事先提供所需的字彙或背景知識是否可提昇台灣青 少年的閱讀理解能力，研究對象是 62 位來自同一家美語補習班學生，分 別為五年級至國中一年級的學生，教學實驗開始前，所有樣本需參加前 測，並分成字彙組、背景知識組和控制組等三組，實驗為期一個月，結果 發現閱讀前的字彙教學能夠正面地提昇台灣青少年閱讀理解能力。 綜合上述研究，認字是閱讀理解的重要基礎，有良好的認字能力與技 能，將能幫助閱讀的順利進行與充分理解。認字能力如同閱讀的先備條件 般，具備後將進入閱讀理解的重要歷程，以下將針對閱讀理解部分加以論 述。 貳、閱讀理解能力相關理論 認字是閱讀的開始，而理解則是閱讀的最終目標，且是任何學問知識 獲得的基礎。就廣義而言，閱讀可分為書面閱讀理解和一般口語語言理解 (Cunningham & Stanovich,1997)，而本研究所指的閱讀理解能力，是指 於國中階段學生於課堂上理解書面文意的能力，以下就閱讀理解的意義、 理論、教學策略、學習策略、相關評量和研究等層面作介紹說明。 一、閱讀理解的意義 閱讀理解包括字彙、文意、推論、評鑑和欣賞性等層面的理解(胡永 崇，1995)；閱讀理解可分為三部分，一為字意理解，指的是直接從文字 中擷取字彙的表層意義，包括字義取得(lexical access)和語法分析
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(parsing)兩部分；二為推論理解，指的是對文章能做深層的、廣泛的理 解 ， 包 括 整 合 (integration) 、 摘 要 (summarization) 和 詳 細 論 述 (elaboration)；三為理解監控，指的是讀者能檢視自己在閱讀歷程中是 否 瞭 解 文 章 的 真 正 意 涵 ， 包 含 目 標 設 定 (goal setting) 、 策 略 選 擇 (strategy selection) 、 目 標 檢 視 (goal checking) 和 修 正 補 強 (remediation)(岳修平譯，2000)。理解監控是指一讀者對自己是否了解 自己正在閱讀什麼的覺察，是對閱讀過程的後設認知，優秀讀者特徵之 一，而後設認知是指一讀者對自己認知歷程的知識和覺察(Mayer,1987)， 可協助讀者覺察是否了解閱讀的內容，並可於讀者無法理解文章時，幫助 覺察出該使用何種策略，會影響閱讀表現與持續閱讀的態度。 由以上可知，進行閱讀教學時，除了基本技能的教學外，教師若能幫 助學生發展正確後設認知的知識，並能在閱讀時適當的運用理解監控的策 略，將可呈現閱讀理解的成效。 二、閱讀理解的理論 許多研究顯示閱讀歷程的運思模式與閱讀理解能力有密切關係，以下 就與本研究平衡閱讀教學設計相關之四種閱讀理解運思模式作分述與說 明。 (一)由下而上模式(bottom-up model) 早期的閱讀是「由下而上」模式，是 Gough 於 1972 年提出，強調解 碼的過程，讀者首先從視覺的刺激獲得訊息，接著句法和語意的處理，最 後才是文章意義的理解與內化(Rayner & Pollastsek, 1989)，而此一模 式較忽略高層次的認知理解，只靠解碼來說明閱讀歷程，無法完全說明讀 者如何找出字詞間的互動關係(柯華威，1993)。
18 (二)由上而下模式(top-down model) 「由上而下模式」是與「由下而上模式」相對的直線模式，是 Goodman 於 1970 年提出，強調閱讀不應是一字一字的編碼歷程，而是一種心理語 言的猜測遊戲，是一種預測、選擇、檢驗、證實的認知歷程。讀者運用所 具有的先備知識和經驗來組織與理解文章訊息，依據自己對閱讀主題原有 的認知結構進行假設、預測和文義理解，然後再從上下文義脈絡來辨認字 詞，而此一模式若是讀者欠缺相關背景知識或經驗，就較無法理解文義(柯 華威，1992)。 (三)互動模式(interactive model) 「互動模式」可謂是彌補「由上而下模式」和「由下而上模式」的不 足，是由 Rumelhart 於 1977 年提出，又可稱為訊息處理模式(information procession model)；此模式是運用感官上、句法上、語意上及實際上的 訊息，而且不同的來源同時提供訊息，可見閱讀理解是多種知識來源彼此 間共同作用的結果。 (四)循環模式(recycling model) 循環模式，是 Just 和 Carpenter 於 1980 年提出，在眼球注視的科技 研究中，發現讀者每看一個字，對此字的解釋馬上產生，此項解釋又會對 下一個字產生期望，而期望又與下一個字結合而產生命題，最後再統整一 個段落裡的所有命題而對文意產生理解，故解字、形成命題、統整三者不 斷循環，直到閱讀者理解文意為止(柯華威，1993)。 由上述可知，閱讀理解歷程，是透過內在運思理解的不同方式與運 用，從發現意識、猜測聯想、提問思考、解決澄清問題、到摘記複習、監 控整體理解等過程，皆須要於情境文意充足閱讀環境下，透過不同運思的 方式，以學習相關理解的策略與技巧。
19 三、閱讀理解教學策略 主要將介紹在校教師進行閱讀教學時常運用的教學策略，以作為本研 究進行課程教學設計時之依據與考量。 (一)直接教學法(Direct Instruction) 直接教學法是由 Engelman 和 Becker 於 1969 年所發展的教學法，淵 源於行為主義理論，以編序的型式來設計教材，以系統化的方式來呈現教 材，可謂一種具有高度結構性的教學法(引自黃國禎，1998)。而規劃、說 明、練習和回饋等可謂其重要的教學步驟，包括：1、規劃明確可操作的 教學目標;2、編製有次序性結構性的教材；3、詳加說明課程內容；4、引 導學生練習；5、提供學生獨立練習的機會；6、立即給予回饋和修正；7、 定期複習學過的內容。 (二)交互教學法(Reciprocal Teaching)
交互教學法是由 Palincsar 和 Brown 在 1978 年依據 Vygotsky 的最近 發展區(the zone of proximal development)和鷹架理論發展而成的，主 要是透過師生相互對談的方式，有計劃地引導學生學習認知的策略，以理 解文章脈絡意義。又可包含四種策略：1、預測：閱讀前藉由先備知識和 文章線索可先預測文章內容；2、澄清：閱讀中遇到不瞭解之處會採取適 切或必要的方法釐清解決；3、提問：藉自問自答以檢核自己對文章理解 的程度；4、摘要：藉自我回顧的歷程，專注於摘錄文章主要概念，並確 認或說出主要觀念或大意(Palincsar & Brown,1986)。
(三)告知策略式教學法(Informed Strategies for Learning)
告知式教學法是由 Paris,Cross 和 Lispson(1984)提出的教學方法， 目的在教導孩子閱讀策略的存在和使用，激發學生對陳述性、程序性和條 件性等知識的覺察，也教導孩子如何利用策略去評估、計劃和調整個人的
20 認知理解情形與歷程。該教學法可謂結合了直接教學法和交互教學法而成 的(胡永崇，1995)，以直接教學法進行教學，含有直接教學法常常提供練 習與立即回饋等特性外，而教學過程中，也會融入交互教學法之學習責任 轉移的原理，透過目標策略的模仿、引導式的練習和策略獨立應用等，漸 次由教師轉移至學生身上。 由上述可知，本研究於閱讀教學設計與規劃時，舉凡意識、猜測聯 想、提問思考、解決澄清問題、到摘記複習、監控整體理解等過程，可適 時彈性運用各種相關教學方式或模式，以達成真正閱讀理解之成效。 四、學生閱讀理解學習策略 以下介紹閱讀理解教學時常運用的學習策略，以作為本研究進行課程 教學設計時之考量。 (一)SQ3R： SQ3R 是由 Robinson(1941)提出的「五段讀書法」，即指閱讀文章時要 運用瀏覽(survey)、提問(question)、精讀(read)、背誦(recite)及複習 (review)等五個步驟與方法。而瀏覽是指在詳讀一本書或一篇文章之前， 先對其前言或介紹、目錄、書中圖表照片或副標題、參考書目和名詞索引、 摘要等迅速瀏覽，確定重點與閱讀方向後並集中注意力；提問是指事先設 定問題，讓閱讀者一面閱讀，一面尋求答案；精讀是指詳細閱讀內容和圖 表等相關內文，畫下重點並詳加注意斜線字、粗體字和畫線等重點註記 處；背誦是指閱讀者以口頭摘要或筆記摘要的方式記憶重點；而複習是指 綜合所有 SQ3R 讀書步驟與方法，重新閱讀重點以整合所學。 (二)DRTA： DRTA 是由 Stauffer(1969)提出的「引導閱讀和思考活動(Directed
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Reading and Thinking Activity)」，簡稱 DRTA，即指閱讀文章時，主要 是藉由預測(predict)、閱讀(read)和查驗(prove)等三個步驟來引導閱讀 者進行思考，教導學生從題目、標題和副標題去預測故事可能的內容，教 導學生大略記下所預測的內容，引導學生閱讀、作摘要並驗證自己先前預 測是否正確，故 DRTA 可謂是以預測、閱讀、摘要、查證的歷程進行閱讀 思考，一直循環到文章讀完為止(林建平，1995)。 (三)QARS： QARS 是指由 Raphael(1986)所設計「問題與答案關係模式(Question Answer Relationships)」，簡稱 QARS，即在引導閱讀者藉著對自己回答問 題時認知過程之覺察，並辨別問題的答案是由來自「文章本身的訊息（in the text）」或是「在頭腦裡面的東西(in my head)」，也就是訓練學生 辨別答案資訊來源是既存在文章裡面還是來自讀者本身的先備知識。QARS 可以協助學生獲得找出資訊來源、決定文章結構、決定是否加入自己的推 論等三項理解策略，因此建議教師在輔導學生時可運用此策略來設計問題 和教材（莊啟榮，2003）。 綜合言之，進行閱讀理解策略教學時，若能透過教師閱讀策略的示 範、引導與指導，使學生能夠練習、運用並主動參與整體文意瞭解與運思 歷程，以成為一有效獨立的閱讀者，此將是閱讀理解策略教與學最終主旨。 五、閱讀理解評量 以下針對相關閱讀理解的評量，進一步探究以瞭解於國中教師可運用 的情形，作為實施設計課程與教學之考量，茲分述如下： (一)NAEP 閱讀理解測驗
NAEP 是美國教育進步國家測驗(National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP)，主要在測量全美國學生的閱讀成就，針對美國四
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年級、八年級和十二年級學生的閱讀理解能力作測驗。評量閱讀之三種脈 絡(Three different contexts for reading were assessed)和評量學生 之四種層次(Students were assessed on four different aspects of reading)為其內涵，分述如下(NAEP Reading,2004)：
1、評量閱讀之三種脈絡(Three different contexts for reading were assessed)
(1)讀寫經驗的閱讀(Reading for literacy experience)：讀者藉著 閱讀小說、短篇故事、詩歌、戲劇、傳記、神話和民間故事等，探索事件、 人物、主旨、背景、情節、行動和文學作品中的語言。
(2)獲取資訊的閱讀(Reading for information)：讀者藉著閱讀雜 誌、報紙、教科書、論文和演講等，以獲得和世界相關的資訊。
(3)完成工作的閱讀(Reading to perform a task)：讀者將閱讀的資 料加以運用，如公車或火車時刻表、維修或遊戲的說明、教室程序和地圖 等。
2、評量學生之四種層次(Students were assessed on four different aspects of reading)
(1)形成概略性的理解(Forming a general understanding)：讀者將 上下文視為一整體，提供全面性的概括性的理解。
(2)發展解釋(Developing interpretation)：讀者必須延伸對所讀內 容初步印象，發展成更完整的理解。
(3)連結讀者和文本(making reader/text connections)：讀者需要 能將文章中的資訊和個人知識經驗相互連結。
(4)檢視內容和結構(Examining content and structure)：讀者需要 對諷刺、幽默、組織等特色作批判性的評價、比較、對比和理解。
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(二)全民英語能力分級檢定測驗
簡稱全民英檢(GEPT, General English Proficiency Test)，是由教 育部委託財團法人語言訓練測驗中心開發的英語能力測驗，作為升學進修 與選擇人才之評量工具。該測驗具有以下特色(財團法人語言訓練中 心,2005)： 1、該測驗整套共分五級：初級、中級、中高級、高級及優級，根據 各階段學習者應具備的能力、特質與需求，分別設計題型及命題內容，報 考者可依自身能力選擇適當等級參加。 2、各級測驗均重視聽說讀寫等四種能力的評量。 3、本測驗屬於「標準參照測驗」(criterion-referenced test)，每 級訂有明確的能力指標，報考者只要通過所報考級數指標檢測，即可取得 該級的合格證書。 4、測驗對象包含在校學生及一般社會人士，目的在評量一般英語能 力，命題內容不侷限於特定領域或教材。 (三)英語閱讀能力診斷測驗 陳姿君(2002)編製，適用對象為國中一年級學生，測驗內容包括認字、 語音分析、詞彙理解和句子理解等四個部分，測驗是將單字詞彙分為具體 和抽象的各種詞性，是包含語音拼讀和詞彙辨認意義，以及句子文意理解 的測驗；而英文認字能力是指運用其中認字、語音分析以及詞彙理解等三 個分測驗所測得的結果，句子理解分測驗則是運用於英文閱讀理解能力之 探討與施測上。測驗目地主要針對不論普通班或資源班的國中一年級學生 於英語閱讀上是否感到困難，可作為診斷用途，並篩選出資源班學生與低 成就學生之測驗工具；再者，也可依據使用目的與不同規劃之考量，作為 教學上總結式評量與形成性評量，教學運用上也可分別運用四個分測驗； 並且，此英語閱讀能力診斷測驗和英語成就測驗效標間有顯著相關(陳姿
24 君，2002)，故可搭配運用各校教學進行前或段考結束、一階段教學後， 以作為教師爾後調整課程與教學之多方考量；另外，也可針對四個分測驗 分別再進一步著重關於認字、語音分析、詞彙理解和句子裡解等層面進行 比較與探討，以得知不同層面學習之成效。 綜合言之，閱讀理解測驗主要針對文意閱讀中之概念發展、資訊蒐集 與獲得，以及意義綜合歸納與分析的歷程，作理解成效上之評估與施測， 這關係著閱讀者對文本的瞭解與其背景知識的適切與充足性，而文章內容 結構的掌握是有系統性策略可引導與學習的，故教學規劃上不可忽視語言 運用環境的佈置與規劃，教學中理解情境的引導與文章意義鋪陳要循序漸 進在有意義脈絡下進行，且教學後施測題型應以具意義結構之句子和短文 等相關題型為主，以使閱讀理解成果得以有效達成。 六、閱讀理解的研究 以下再針對關於國中閱讀理解教學內涵之相關研究作介紹，以瞭解國 中階段閱讀理解策略可發展與設計的課程內涵為何。 (一)閱讀困難時採取策略之研究 運用放聲思考(think aloud)的方式探討成年讀者閱讀困難時常用的策 略，發現以下四種策略是常見的：(1)重述(restatement)：用較簡單文字 重新敘述不懂的字詞或概念；(2)重讀(backtracking)：重新再閱讀；(3) 尋找關聯性(demanding relationship)：將各要點串聯，尋找關聯性；(4) 將難理解之處改為問題型式(problem formulation)：自我引導以找尋出 答案，之後，再將上述四種策略教導年經讀者，發現其閱讀能力明顯提昇 (Bereiter & Bird,1985)。
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(二)歸納生手與專家閱讀者差異之發現
文獻歸納後可發現適合於教學進行之閱讀理解項目，包括決定重要主 題 (determining importance) 、 摘 述 文 章 要 點 (summarizing information)、推測文章涵義(drawing inference)、產生問題(generating questions)、監控理解狀況(monitoring comprehension)等五項理解策 略，以供教師進行閱讀教學時運用與參考，而得以協助學生閱讀理解能力 之提昇(Dole etc.,1991)。 綜合言之，進行閱讀理解教學時，若教師能事先知道學生閱讀理解能 力程度與背景條件為何，並且知道學生何種閱讀理解策略的缺乏與不足， 將使教師能事先加以考量並規劃設計於課程和教學之中，將使接下來一連 串的教學進行更符合學生需求，調整與熟練其閱讀時之理解技巧，教學彈 性融入中習得文意理解的相關知能與策略，以使閱讀理解教學之運用與學 習成效更為明顯。 参、閱讀態度相關理論 正向的閱讀態度是指讀者喜歡閱讀並會主動積極參與閱讀相關活 動，能在閱讀行為中找到樂趣，得以支持往後持續自我閱讀的行為產生， 並促使有效閱讀的達成。以下就閱讀態度的意義、教學規劃、相關評量和 研究等層面作介紹說明。 一、閱讀態度的意義 態度是指個體對人、事和週遭世界所持有的一種具持久性與一致性的 傾向(張春興，1997)。閱讀態度是指關於信念、感覺及行為等層面，即指 關於讀者對閱讀的認知、情感和伴隨閱讀的相關行動三方面(Fishbein & Ajzen,1980)。閱讀態度可謂是一種和學習者是否能進入閱讀狀態有關的
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感覺系統，即個人對閱讀行為的情緒感受和看法(Mckenna & Kear,1990)。 閱讀態度的成分，包括讀者對閱讀的信念與觀點、閱讀的評價與感覺和所 產生的閱讀意向與行為等三方面，分述如下(Fishbein & Ajzen,1980，引 自蔡姿娟，2005)： (一)閱讀的信念與觀點，即閱讀態度之認知成分 指讀者對閱讀意涵與價值所持有的想法、知識或見解，如「值得」、「無 聊」或「得到一份好工作」等。 (二)閱讀的評價與感覺，即閱讀態度之情感成分 指讀者對閱讀的觀感與評價，如「喜歡」、「不喜歡」或「不舒服」等。 (三)所產生的閱讀意向與行為，即閱讀態度之行動成分 指讀者對閱讀所產生的實際行動，如「空閒時閱讀」或「選擇閱讀取 代其他活動」等。 綜合以上所述，閱讀態度包含認知、情感與行動三層面內涵之表現， 透過適當的教學引導與規劃，觀察此三層面閱讀者反應與變化，可察覺並 得知閱讀歷程中動態轉變的情形，以及正向或負向轉變的可能。 二、閱讀態度教學規劃 主要著重在學校課室閱讀教學時，為達正向閱讀態度的培養，針對可 行之方式與建議，茲說明如下。 Gee(1999)針對閱讀態度提出三方面建議與考量，教師於班級閱讀教 學中可加以運用與規劃，以期增進閱讀動機與態度，分述如下： (一)適時調整閱讀工作目標以增進閱讀態度 即指閱讀工作目標，會影響讀者對閱讀任務的理解及接下來自我調整 的情形；分成開放式和封閉式二種閱讀任務，前者是指讓學生自我控制閱 讀結果與歷程，後者是指給學生有限制的選擇以作閱讀決定與判斷。而「開 放式閱讀任務」有六個特徵：1、允許學生作個人選擇；2、要有挑戰性的
27 任務；3、能透過規劃與組織來掌控學習的進程；4、合作的任務將可促進 互動的學習；5、也要給學生機會自我建構相關生活與學習的意義；6、強 調學習結果應來自於自我內在需求與評鑑，而非與外在的比較。教師進行 閱讀教學時，可依據這些特徵而設計與規劃相關的教學。 (二)提供豐富多元且適切的閱讀教材以提昇閱讀態度 若要促進學生有正向積極的閱讀態度，即提供學生大量且豐富之主題 與難度的閱讀教材選擇，閱讀不只有作為休閒調劑之途，經由大量閱讀難 易不等的教材讀本，將可提昇學生閱讀成就。 (三)營造支持鼓勵的閱讀氣氛以誘發閱讀態度 營造安全舒適相互支持的閱讀環境，且教師持續對學生抱持正面較高 的期望，教室將充滿鼓勵閱讀的氣氛，以使學生獨立或相互閱讀行為提昇。 綜合言之，營造鼓勵且多元選擇的氣氛，並且適時調整閱讀學習的方 向與內容適切性，以符合學習需求並誘發主動學習的正向態度，以使閱讀 因態度的提升與改善，而使閱讀達成有效學習的成果。 三、閱讀態度評量 針對相關閱讀態度的研究，瞭解可運用的方式以進一步作為課程與教 學實施設計之考量，茲分述如下。 (一)MRP 閱讀動機剖面
Gambrell etc.(1996)所 研 發 的 閱 讀 動 機 剖 面 (Motivation to Read Profile，簡稱 MRP)主要在瞭解閱讀者自我概念和對閱讀的價值看法，測 驗對象為國小二至六年級學生，測驗型式包括閱讀調查和對話晤談單。閱 讀調查是運用自陳量表來進行團體測驗，主要在瞭解學生對自身閱讀能力 的概念，而閱讀價值部分學生呈現出其對閱讀相關作業活動的重視、投入 和參與程度為何。而對話晤談單，屬於個別測驗，藉由師生間對話式交談， 以瞭解學生閱讀動機與態度。
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(二)ERAS 閱讀態度量表
McKenna 和 Kear(1990)所編製的閱讀態度量表(Elementary Reading Attitude Survey，簡稱 ERAS)主要在促使教師能夠更有效率的評量與評估 學生閱讀態度。測驗對象為國小一至六年級學生，測驗型式屬於團體測 驗。測驗主要功能包括：1、運用此工具用來推測學生態度面向；2、協助 建構班級或團體的閱讀剖面圖，以知閱讀情形；3、教學進行時，以作為 協助監控對閱讀態度的轉變與影響。 (三)英語閱讀態度量表 曹世珍(2005)所編製，適用對象為國中一年級至三年級的學生，量表 測驗內容為李克特式四點量表，共 21 題，測驗題目內涵包括閱讀的價值 認知、情感意向與行為表現等三大面向；測驗目地主要欲從量表中探討學 生英語閱讀態度提昇的情形。量表測驗編製來源主要參考 McKenna 和 Kear(1990)的「國小閱讀態度量表」、李佳容(1999)的「國小學童英語學 習態度調查量表」、林秀娟(2001)的「閱讀態度問卷」和「閱讀行為問卷」， 以及謝美寶(2002)的「國小閱讀態度、家庭環境與閱讀理解能力關係研究」 問卷之第一部份-「閱讀態度問卷」等。本量表測驗信效度係數皆達顯著， 具有良好信效度。 (四)英文閱讀態度問卷 蔡姿娟(2005)所編製，主要在測量高中生的英文閱讀態度，問卷的編 製，主要根據 Fishbein 和 Ajzen(1980)對閱讀態度成分的看法，分為閱讀 認知、閱讀情感和閱讀行為等三類加以編製，並參考國內邱俊宏(1999)所 編的英文閱讀態度問卷，編製完成後，請教授和三位高中老師審閱，並由 二位高一學生進行試做，以找出文句不適之處。
29 本問卷內容為李克特式四點量表，共有 44 題，由受試者依其英文閱 讀的現況感受予以作答，選項包含有「非常不同意」、「不同意」、「同意」、 「非常同意」，題目內涵包括對閱讀的價值認知、情感意向與行為表現等 三大層面向，測驗目地主要欲從問卷中探討學生於英文閱讀態度改善與提 昇的情形。本問卷施測方式採團體施測方式，記分方式則是依據四點量表 中選項「非常不同意」、「不同意」、「同意」、「非常同意」，依序給予 1 分、 2 分、3 分和 4 分，反向題為 5、9、24 題，依序給予 4 分、3 分、2 分和 1 分。所得分數愈高，表示英文閱讀態度愈正向；分數愈低者，表示英文閱 讀態度愈負向。 本問卷透過項目分析、因素分析，並作預試以進行信度與效度之考驗 分析。問卷信度上採「內部一致性法」，求得各分量表內部一致性係數 (Cronbach α)介於.801 到.897，全量表之 Cronbach α係數為.926，顯 示有良好的信度；而本問卷效度上是以建構效度為主，經多次修正及因素 分析後，發現大部分題目在因素分析後仍維持在原來所設定的因素層面 中，顯示因素結構良好，具有建構效度。 綜合言之，閱讀態度測驗主要針對閱讀認知、閱讀情感以及閱讀行動 三層面內涵以發展，並對態度各層面變化情形作評估與施測，這關係著閱 讀者對文本瞭解後，其產生於認知、情感與行動上的具體想法、感受與改 變的行為。教學規劃上要營造並建立適切且多元的語言運用之情境與環 境，教學中閱讀理解的引導與文章意義鋪陳要適合學生學習階段，且教學 後施測過程應合於彈性且自然的原則，漸使閱讀態度的培養，並可自然融 入生活認知、情感與行動各層面中，以持續建立正向態度。 四、閱讀態度研究 以下針對關於國中英語閱讀態度之相關研究作說明，以瞭解國中階段
30 可發展與實施的設計方式為何。 (一)國小質性研究探討動機與策略之研究 洪孟雅(2003)採用質性研究的方法，旨在探討國小英語科結合動機與 學習策略教學的實施歷程與結果，研究對象為國小五年級二十五位學生， 每週二節，共八週的實驗教學，結果發現國小英語科結合動機與學習策略 教學，確能引發學生正向的態度反應，且能於實際情境中應用相關策略。 (二)高中後設認知策略訓練效益評估之研究 邱俊宏(1998)主要在探討高中後設認知策略訓練於英語閱讀之成效， 尤其著重高中生英語文意理解及推論理解歷程、閱讀態度、和後設認知覺 知等探討；以高雄市九十一位高二學生為對象，後設認知策略訓練為期三 個月，內容主要包括語意聯想法、自我發問法、摘要法等三個後設認知策 略，再針對英語閱讀理解測驗及其相關問卷內容之實驗前後差異作比較， 最後以質的分析瞭解學生對於此策略訓練之回應；結果發現此策略訓練確 實有效地提昇學生英語閱讀理解能力，改善英語文意及推理歷程，但對高 成就學生較具明顯成效。 (三)高中小組課程設計提昇閱讀成效之研究 陳惠秋(2003)以小組課程設計方式於高中英語閱讀教學中加入「由上 而下」能力策略訓練設計，結合原有之「由下而上」字彙句型及文法教學， 藉以訓練學生與小組成員共同討論，運用閱讀策略來閱讀文章並探討文章 相關問題，相互互動中以提昇彼此閱讀能力；結果發現閱讀策略訓練對於 學生閱讀能力增進及閱讀態度的提昇均有相當大的影響，且學生對於小組 設計型式多持肯定態度，尤其對英語程度較差的學生而言更有幫助。 閱讀態度是與學習者是否能進入閱讀狀態有關的感覺系統，即個人對
31 閱讀行為的情緒感受和看法。綜合以上所述，可運用相關問卷量表，於教 學實驗後針對學生閱讀態度的表現於意向、情感及行為反應之結果，進行 觀察、比較與分析，充分蒐集並得知學生真實想法和態度內涵與面向上的 改變情形，且可進一步運用師生晤談或訪談型式，以進一步於日後研究上 作深入瞭解與探討，另外，著重師生互動歷程之小組課程活動設計，營造 學習互動且正向氣氛，可作為閱讀教學設計規劃之考量。
第二節 平衡閱讀的教學
有效閱讀理解內涵應包括敘述性知識概念的理解，例如：字母、 音 素、詞素、單字、概念、基模、主題、單元或學科等知識概念，並包括程 序性知識概念的技巧與策略習得，即指如何閱讀的知識運用(岳修平譯， 2000)。學校班級閱讀教學，教師要運用何種教學法來進行閱讀教學，才 可使學生不但學習語音規則和句法結構概念，又能與實際意義相結合，拓 展生活經驗並培養相關閱讀策略，以達有效閱讀理解。而「平衡閱讀教學」 涵蓋字母拼讀法和全語言教學理念，即結合技巧與意義層面之學習，教學 中尊崇適性學習精神，力求學習的意義性與有效性。以下就針對平衡閱讀 教學的內涵、意義、發展和實施等層面介紹說明，進而運用於班級閱讀教 學中。 壹、平衡閱讀教學內涵與意義 平衡閱讀教學是近年逐漸興起並獲重視的教學取向，以下分別針對 其內涵字母拼讀法和全語言教學理念作說明，並提出平衡閱讀教學的意 義。32 一、平衡閱讀教學內涵 (一)字母拼讀法 不論是自然發音法、直覺發音法、見字識音或字母拼讀法等語詞皆指 Phonics，然在 86 學年度之國中英語課本中，國立編譯館將 Phonics 正式 譯為「字母拼讀法」，即指依字母對應而發音且依拼音識字而閱讀，不是 用來教發音的，而是用來教識字閱讀的(張芳琪，2002)，此後相關語詞使 用似乎較為明確。字母拼讀教學法，就是藉著強調字母和聲音的對應關係 來教導學生閱讀和拼字，教學進行時應包含最重要、有規則字母-聲音的 對應關係，且教導後應提供學生重複閱讀的機會以助學生熟練運用；而此 教學需妥善設計與規劃，包括適當控制單字、句子長短、語法、內容和字 體大小等考量，以符合學生程度(Anderson ect.,1985)。 若運用至班級閱讀教學中，須進一步瞭解字母拼讀教學的原則和優 點，以作為課程規劃與教學設計之考量，故以下針對國內外學者觀點，分 述說明如下： 1、字母拼讀教學原則 國外學者 Chall(1967)認為字母拼讀教學原則有三個：(1)已認識約 50 個單字後，可開始透過分析已習得的字，來瞭解口語中的聲音與音素和 代表這些聲音的字母之間的關係，過程中可藉由圖片和有意義的線索來認 字；(2)應將教學分散在各學年間，由一年級慢慢開始，且持續進行；(3) 應避免單獨使用字母拼讀來練習或教學，應將其整合在閱讀教材中。 另 Durkin(1982)也提出三個教學原則：(1)使用字音，而不是音樂或 環境的聲音來發展聽覺辨識能力；(2)速度不宜太快，且需提供適切範例 供學生練習；(3)字的首音應先加以練習，再練習字母後面其他的聲音。 針對教學原則國內學者則認為：(1)字母拼讀教學法應在學生已認識
33 些許英文單字和聲音之後，再行介紹或教學；(2)不宜密集使用字母拼讀 教學，讓學生有機會透過閱讀將他們所學的單字，整理與發現與字音的關 係（周中天，2000）。另柳雅梅(2005)也提出需重視 26 個字母與其發音對 應關係，且需培養並加強聲韻覺識的能力 2、字母拼讀教學優點 許多人認為字母拼讀教學似乎太過專注於字詞之字母與發音的關聯 性，有時反倒使辨認字詞的理解歷程，失去了對文章整體意涵與架構的瞭 解；但是，閱讀歷程不論是認字或是閱讀理解層面，若是已具備熟練的基 礎發音字詞之對應能力，將可使閱讀歷程更為順暢，漸形成自動化閱讀過 程，而成為一有成效的獨立閱讀者。 以下將說明從相關研究中所得知的字母拼讀教學法優點為何，以進一 步瞭解熟練字母-聲音的對應關係且重複練習學習之後，可形成怎樣的教 學成果，以作相關課程教學設計之考量，分述如下： (1)字母拼讀法有助發展認字技巧與策略以提昇閱讀辨識的能力 字母拼讀系統化的教學對於字母與語音對應規則知能的建立，相較於 全語言取向注重整體文意的教學，較為有效(朱惠美，2002），且能提昇字 詞解碼與分析能力，以奠定閱讀理解之基礎。 (2)字母拼讀法有助分析型與聽覺型的學習 字母拼讀法的聽音辨音練習及系統化規則可以協助歸納和演譯的工 作，將單字解碼分析，再理解意義，結合形音義（Carbo,1996），此種分 析組織和拼音識讀的歷程，有助於學習風格為分析型和聽覺型學生的學 習。 (3)字母拼讀法可縮短英語能力程度落差的情形 字母拼讀直接且有系統的教學，能有效地協助學生發展基本認字拼讀 技巧和解碼能力，以補足基礎識字拼讀的能力，促使班級學生彼此間程度
34 差異不至於因缺乏基礎拼讀知能而愈漸差距(Juel,1988)。 然而，如上所述，字母拼讀法過於專注於字音規則之重複且密集地練 習，且對單字的解碼分析，易使學習者誤以為語言只是拼音和認字而已， 缺乏語言統整和實用性，此種缺乏真實語用意義的學習，將使得學習效率 不佳，且使學生失去學習興趣。若能掌握適切字母拼讀法之教學原則，提 供閱讀語言的足夠機會，將可改進字母拼讀教學的缺點，發展並獲得拼音 認字的能力。 (二)全語言教學 全語言教學，認為閱讀不只是連續性辨認單字即可，讀者使用文章線 索去理解文意時，會嘗試猜測文章接下來寫什麼，不斷進行預測並下推 論，會選擇性的使用文章線索，若有理解上衝突不解時，則會適時修正其 先前的猜測（Goodman,1967），沉浸於大量讀寫環境是培養閱讀能力最好 的方式，而技巧學習不是絕對必要的。全語言教學特色，包括：(1)以學 生為中心考量(2)與生活意義相關聯(3)使用各種相關材料進行閱讀(4)提 供溫暖且安全的讀寫環境(5)鼓勵學生間合作與互動，以達有意義的理解 學習。陳秋蘭(1999)指出全語言教學是以學習者為中心，以意義理解與感 受為教學本位，透過豐富情境佈置與營造，讓情境中的學習者以不同語言 表達形式，達成溝通的真實目的。 班級閱讀教學時，須進一步瞭解全語言教學的原則和優點，以作為課 程規劃與教學設計之考量，故以下針對國內外學者觀點，分述說明如下： 1、全語言教學原則 國 外 學 者 Goodman(1986) 提 出 關 於 全 語 言 教 學 幾 項 原 則 ： (Goodman,1986；引自蔡姿娟，2005)
35
(1)功能先於形式（function before form）
即指在語言發展過程中，人們對於形式的注意總是在感受到實用功能 後才產生。故無須先學會控制發音才開始說話，無須掌握拼音方法後才開 始閱讀，無須先學會如何拼字後才開始書寫。 (2)由整體到部分(whole to part) 即指學習語言是先由整體開始，再逐漸進入部分，並且在熟悉情境中 發展出完整的話語，之後才會注意到像音或字之類的細節，並學會控制這 些細部的能力。
(3)學習如何理解和表達(learning how to mean)
即指語言對學習者而言，唯有在社會情境和使用的情境下才具意義。 語言的發展和語用意義是密不可分的。
(4)提供真實聽說讀寫相關學習事件(speech and literacy events) 即指在真實語用情境事件中，不只包含語言本身，還包含說話和聽話 者的目的與意圖，還有兩者間的社會關係等，學習是牽涉多方真實人事物 的。經由判斷相關人員的意圖是否達成，再決定要不要改變說話方式，以 達更有效的溝通。 2、全語言教學優點 以下就相關研究說明全語言教學的優點為何，以進一步瞭解全語言教 學面貌與內涵，以作相關課程教學設計之考量，分述如下： (1)全語言教學可培養獨立的閱讀者 全語言教學習得的學生，閱讀時能針對整體意義與上下文脈絡，運用 不同策略來處理不熟悉的字詞語句，有助學習風格為視覺型、觸覺型和整 體型學生的學習（Carbo,1996）。 (2)全語言教學可提昇學生閱讀動機與態度 對於整體文意的理解與掌握，促使學生對閱讀與寫作變得較為有興
36 趣，內在動機的提昇以使學業成就精進，同時發展正向與積極態度，以及 對自我學習負責的能力(Pierce,1984)。 (3)全語言教學有助學生閱讀理解能力的發展 文意整體理解策略與知能的養成，促使學生較能瞭解故事內容並分辨 出 重 要 字 詞 ， 掌 握 上 下 文 意 脈 絡 的 閱 讀 理 解 能 力 得 以 發 展 與 提 昇 (Freppon,1988)。 然而，全語言教學法忽略認字的系統性教學，導致字母拼讀和單字解 碼技巧的缺乏，尤其是對低成就學生或低社經地位的學生而言，將造成認 字能力不佳，以影響往後語言的學習(Pressley,1998)。若能掌握適切全 語言教學之教學原則，提供有系統語言認字的閱讀機會，將可改進全語言 教學的缺點，發展並獲得閱讀理解的能力。 二、平衡閱讀教學意義 閱讀教學領域兩大取向，不是重視技巧的字母拼讀法，就是重視意義 的全語言教學，由於植基觀點迥異，長久以來各方互有堅持，然另一股勢 力 漸 次 形 成 ， 強 調 能 兼 具 上 述 兩 大 思潮 取 向 的 優 點 ， 相 互 支 援 運 用 (Pressley, 1998)，一方面能運用技巧策略教學增進學生語文能力，同時 又能進行全語言相關活動，這便是近幾年來出現的第三條路─平衡閱讀教 學，而其中強調因應學生個別需求為考量，正符合當前適性學習的精神。 柳雅梅(2005)認為平衡閱讀教學是以學習者的需要為基礎，在全語言理念 和豐富的語文學習環境中，結合字母拼讀法的技巧教學、閱讀理解的策略 訓練和全語教學的多元活動，教師藉著創造豐富的語文學習環境和教師對 孩子的深入瞭解，做完整且深入的課程規劃，發揮全語言理念的教師精 神，提供孩子愉悅的讀寫經驗，隨時因應學生個別需求調整而進行的教 學。故平衡閱讀教學(balanced reading instruction)是結合了字母拼讀
37 教學法和全語言理念教學之教學型式，希望能兼具兩者的優點，相互支援 運用，藉著技巧策略教學增進學生語文能力，進而輔助全語言相關活動之 進行。 以下針對平衡閱讀教學內涵與優點，進一步說明以瞭解此種教學法之 特色，分述如下(曹世珍，2005)： (一)平衡閱讀教學尊重教師專業與學生個別差異 平衡閱讀教學注重學生個別差異需求，教師若能依據學生背景與需求 適性調整教學實施，將使閱讀教學更具意義成效，並能彰顯教學進行中教 師的專業。 (二)平衡閱讀教學兼具全語言和字母拼讀教學之優點 若偏重字詞拼讀技巧忽略整體意義學習，或是注重脈絡文意整體意涵 而對於字詞辨認不求甚解，皆使有效閱讀理解不易達成；而平衡閱讀教學 內涵全語言理念和字母拼讀教學取向觀點，故能使閱讀學習兼具兩者優點 已達成效。 (三)平衡閱讀教學兼顧學生認字與閱讀理解的學習 字母拼讀教學法幫助認字的學習，全語言理念教學促進閱讀的理解， 平衡閱讀教學兼具此兩種教學取向的優點，故能同時提昇學生認字與閱讀 理解的學習成效。 (四)平衡閱讀教學可促進正向閱讀態度的提昇 平衡閱讀教學是在有意義的情境脈絡下教導學生辨認字詞和理解意 義，其中字母拼讀技巧和閱讀理解策略訓練是為了要解決真實生活所需任 務而學習，並透過適合學生興趣和程度的閱讀來應用其所學的技巧或策 略，因此能發展出獨立的閱讀理解能力。基於真實生活需求與運用，故學 習方式是實用且有趣的，能激發學生正向的閱讀態度。
