問題導向學習應用於排球教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 問題導向學習應用於問題導向學習應用於排球教學教學之排球教學之行動研究. 研究生：張明山指導教授：指導教授：掌慶維. 中華民國一○ 中華民國一○二年六月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) 問題導向學習應用於排球教學之行動研究問題導向學習應用於排球教學之行動研究 2013 年 6 月研究生：張明山指導教授：掌慶維摘要本研究旨以問題導向學習 (Problem-Based Learning, PBL) 教學模式設計成排球教學活動，透過行動研究探討實施教學活動時，所遇到的問題與解決策略，並探討教師在教學活動中的省思與修正，以獲得教師專業成長。輔以「新編問題解決測驗」來了解學生在問題解決能力的改變情形。本研究採立意取樣某國中七年級一個班級共 28 人為研究參與者，施以 PBL 的排球低手傳球教學，進行共十週的教學活動，前後並施予「新編問題解決測驗」，以相依樣本 t 檢定統計方式做量化分析，質性部分蒐集 PBL 問題討論單、學習單、生活小記、教師教學日誌、攝影觀察與訪談資料加以歸納與分析。研究結果如下：一、教師在教學中因應教學現場實際情況對教學單元、問題設計、器材運用做妥善之調整與修正，並運用各種教學策略可提升學生參與程度、學習興趣、動作技能與問題解決力。二、學生在「新編問題解決測驗」的預防問題分數達顯著進步；從質性資料中發現學生的問題解決力從被動學習到主動探索之轉變。三、在環境、學生、教師方面所遭遇的困難，採取合適處理策略。最後，對教學實務與未來相關研究提出建議以供參考。. 關鍵詞：、問題解決能力、關鍵詞：PBL、問題解決能力、國中、國中、排球、排球、行動研究. iii.

(4) An Action Research of Problem-Based Learning on Teaching Volleyball in Physical Education Class June, 2013 Chang, Ming-Shan Advisor: Chang, Ching-Wei. Abstract This study was to 1) identify the characteristics of a volleyball teaching activities based on problem-based learning (PBL) model; and 2) to explore the problems encountered and strategies applied to the case in teaching through action research. The 28 participants from a 7th grade class of a junior high school. They went through ten-week teaching activities of volleyball underhand pass based on PBL modes and took 'The New Problem Solving Test' before and after the teaching. Finally, as for the analysis of qualitative data, concluded from collected PBL worksheets, learning sheets, teaching journals, video observation and interview data. The conclusions were as follows: 1) teachers should adjust and amend teaching strategies to improve students' involvement, interests, motion skills and problem-solving ability; 2) students' 'avoiding problem' score in 'The New Problem Solving Test' was significantly different; 3) appropriate strategies were provided to problems encountered environment-wise, student-wise as well as teacher-wise.. Keywords: problem-based learning, problem-solving ability, junior high school, volleyball, action research. iv.

(5) 謝誌經過一千多個日子奔波忙碌，如今即將劃下休止符。首先感謝掌門人慶維老師，還好您把我從”垃圾桶裡”救了回來，當我在迷途中時，總是提著一盞明燈指引我方向；謝謝深思熟慮的林靜萍老師，對於我的論文逐字批審，給予相當多的精闢見解；謝謝創造幸福體育課的周建智老師，雖然相見恨晚，但您的創意我會細心品嘗；感謝三位老師在口試時，以輕鬆、隨和的話語與我交換意見，讓我緊張的心情紓解不少，更重要的是給予我相當多的具體建議與指導，讓我的論文得以順利完成。修課期間的卓俊辰老師、卓俊伶老師、程瑞福老師、林玫君老師、蔡虔祿老師、洪嘉文老師、石明宗老師、楊梓楣老師、湯添進老師、李恆儒老師、何榮桂老師，因為您們的無私的指導，讓我學習到做學問的精神；還有親愛的闕月清老師，因為您的耳提面命，讓我們99體育教學班的夥伴們能順利完成學業。週末約會的各位同學們：竹梅、娟娟、美銀、保昇、盛霖、秀珠、瑞萍、筠珍、孟營、金記、宇廷、玫伶、柏蓉、英人，如今又要各奔東西，想念那些共同學習、相處與歡樂的日子，尤其是”週六讀書會” 的雯玲、威銘、勝宏、貴安、國輝，不知何時再組讀書會？“掌生古歷”的憶如、士傑、虔怡，因為大家的共同努力讓口試的過程一切順利，希望我們的歷史繼續寫下去。感謝我那可愛又可恨的28位小天使們，沒有你們這些男、女主角，這本著作無法完成；也謝謝振銘對於測驗上的協助，每當評分時總是眼花撩亂，犧牲了許多您空閒的時間；還有許多幫助我的朋友們，無法在此一一答謝，有你們真好！最後感謝默默支持、鼓勵我的家人，因為您們讓我無後顧之憂，順利完成碩士學位。又完成了一個夢想，還有好多夢想等我去追逐。有夢最美，築夢踏實！張明山謹誌 2013年6月. v.

(6) 目次口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表..............................................................................i 論文授權書................................................................................................................................ii 中文摘要...................................................................................................................................iii 英文摘要....................................................................................................................................iv 謝誌.............................................................................................................................................v 目次............................................................................................................................................vi 表次............................................................................................................................................ix 圖次.............................................................................................................................................x. 第壹章緒論.......................................................................................................1 緒論第一節研究背景.............................................................................................................1 第二節研究目的與問題.................................................................................................5 第三節名詞解釋.............................................................................................................6 第四節研究範圍與限制.................................................................................................7. 第貳章文獻探討...............................................................................................8 文獻探討第一節問題導向學習之相關理論基礎.........................................................................8 第二節問題導向學習之相關文獻...............................................................................19 第三節問題解決能力...................................................................................................26 第四節行動研究...........................................................................................................30. vi.

(7) 第叁章研究方法.............................................................................................36 研究方法第一節研究架構...........................................................................................................36 第二節研究參與者.......................................................................................................38 第三節研究工具...........................................................................................................39 第四節教學單元設計...................................................................................................43 第五節資料分析處理...................................................................................................46. 第肆章研究結果與討論.................................................................................48 研究結果與討論第一節教師教學行動經驗...........................................................................................48 第二節問題解決能力的改變.......................................................................................60 第三節 PBL 應用於體育教學的困難與策略...............................................................70 第四節研究者的省思...................................................................................................74. 第伍章結論與建議結論與建議.........................................................................................78 與建議第一節結論...................................................................................................................78 第二節建議...................................................................................................................79. 參考文獻.............................................................................................................80 參考文獻. 附件一研究參與學生同意書...............................................................................................86 附件二新編問題解決測驗同意書.......................................................................................87 附件三教師教學日誌...........................................................................................................88 附件四問題導向學習排球教學簡案...................................................................................89 vii.

(8) 附件五排除萬難 2 學習單....................................................................................................91 附件六排羽球競賽學習單...................................................................................................92 附件七排球競賽學習單.......................................................................................................93 附件八問題導向學習課後學習單.......................................................................................95 附件九教學剪影...................................................................................................................96. viii.

(9) 表次表 1. PBL 定義表.................................................................................................................12. 表 2. PBL 應用教育各領域相關研究.................................................................................19. 表 3. 國外 PBL 與體育領域相關研究................................................................................21. 表 4. 研究主題與結果.........................................................................................................25. 表 5. 問題解決能力的評量工具.........................................................................................28. 表 6. PBL 問題討論框架.....................................................................................................43. 表 7. PBL 教學單元進度.....................................................................................................44. 表 8. 質性資料編碼表.........................................................................................................46. 表 9. 教學單元修改對照表.................................................................................................50. 表 10. 個人低手傳球前、後測相依樣本 t 檢定摘要表........................................................56. 表 11. 界定原因分測驗前、後測相依樣本 t 檢定摘要表....................................................60. 表 12. 解決方法分測驗前、後測相依樣本 t 檢定摘要表....................................................62. 表 13. 預防問題分測驗前、後測相依樣本 t 檢定摘要表....................................................64. 表 14. 變通性向度前、後測相依樣本 t 檢定摘要表............................................................65. 表 15. 有效性向度前、後測相依樣本 t 檢定摘要表............................................................66. 表 16. 全測驗前、後測相依樣本 t 檢定摘要表....................................................................68. ix.

(10) 圖次圖 1. PBL 的發展沿革...........................................................................................................9. 圖 2. 研究參與者各年齡層分布圖.....................................................................................24. 圖 3. 教學實驗課程篇數圖.................................................................................................24. 圖 4. 行動研究的階段.........................................................................................................32. 圖 5. 教育行動研究的動態歷程.........................................................................................32. 圖. 6. 教育行動研究循環歷程.....................................................................................34. 圖 7. 研究架構.....................................................................................................................36. 圖 8. 研究流程.....................................................................................................................37. 圖 9. 紙箱接球.....................................................................................................................49. 圖 10. 手臂標記圖-1.............................................................................................................49. 圖 11. 1020225-G1-討論單...................................................................................................52. 圖 12. 攔截憤怒鳥.................................................................................................................53. 圖 13. 手臂標記圖-2.............................................................................................................55. 圖 14. 問題解決能力循環歷程.............................................................................................57. 圖 15. 1020401-G3-學習單...................................................................................................66. 圖 16. 1020408-G3-學習單...................................................................................................67. 圖 17. 1020415-G4-學習單...................................................................................................67. x.

(11) 1. 第壹章緒論本章共分四節，第一節為研究背景，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。茲將各節詳述如下：. 第一節研究背景「頭腦簡單，四肢發達」一直以來是很多人對從事體育運動人員的刻版印象，但是近年來「運動改造大腦」一書的出版及頂著哈佛大學畢業的 NBA 籃球選手林書豪風靡全球的例子，漸漸讓人改變對體育運動的看法，從事運動能塑造和調節大腦，提高學習效果 (謝維玲，2009) 。就研究者從事體育教學工作而言是莫大的振奮與鼓舞，因為大部份的家長、學生甚至老師認為運動會影響其他的學業學習成效，因而漠視體育運動，讓體育成為升學主義下的犧牲品之ㄧ。綜觀臺灣教育政策自 1968 年推動九年國民教育、1982 年修正強迫入學條例，使臺灣正式進入九年國民義務教育的新里程。2000 年開始逐步實施九年一貫課程，確立了七大學習領域及課程架構，2003 年課程綱要取代原本的課程標準，基本理念在於培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。而實行多年的聯考也於 2000 年劃下句點，取而代之的是 2001 年起的國中基本學力測驗，期盼藉由中小學教育鬆綁來帶好每位學生，孩子們在步出學校時能擁有能帶走的能力，而不是肩負著背不動的書包 (教育部，1998) 。21 世紀知識經濟時代，讓學生面對未來變動不居的社會，把握解決問題與創造革新的方法，成為生活中極為重要的能力。創造力教育白皮書中也提到，打造一個創造力國度，要活化全民的創造力潛能，提升解決問題能力，發展多元技能，開創豐富多元的自我價值，以建構符合知識經濟時代的創意王國 (教育部，2003) 。但經過了十多年的時間，考試領導教學的現象並無改善，課業壓力自然而然並無減少，而不考的科目仍然不受重視甚至忽略。 2011 年馬英九總統在元旦文告宣示：「預定民國 103 年高中職學生全面免學費、大.

(12) 2 部分免試入學。」教育部積極研擬相關政策及配套措施，經行政院核定十二年國民基本教育實施計畫，2014 年起實施十二年國民基本教育，五大理念中強調因材施教：面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同性質與類型的學校，透過不同的課程與分組教學方式施教 (教育部，2011) ，開啟教育另一個重要里程碑。早在兩千五百多年前孔子就已有有教無類、因材施教之教育理念；十八世紀西方的教育家盧梭 (Jean Jacques Rousseau) 重視學生的心理；十九世紀美國教育學家杜威 (John Dewey) 提出以兒童為中心的主張，臺灣教育一直主張有教無類、因材施教，但是長年來因為升學考試等等因素讓此理念未能落實。隨著十二年國民基本教育計畫之制定，國中升學將不採計在校成績、基本學力測驗不作為升學依據、而規劃的會考目前只分三種等級，讓分數已不再那麼重要，重要的是發展學生的多元智能、性向及興趣，進而找到適合自己的進路。回顧九年一貫課程總綱標榜「以學生為主體」培養十大基本能力，其體育的目標旨在培養學生具備良好的體適能，而不是塑造一個競賽的勝利者去追求「贏」而已。也可以說，受過良好體育薰陶的學生，不論其天分如何，皆應有機會參與身體活動，發展適合其年齡應有的運動技能，是身心健全且健康快樂的，重視學生的自主學習和個別差異。教師透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法來滿足學生不同的需求，培養學生成為成功的學習者 (教育部，1998) 。在擺脫考試及分數的束縛之後，是不是更該提供一個良好的學習過程來啟發、建構其合適之知識、技能、態度，讓學生有意義且快樂的學習以達成全人教育，習得帶的走的能力呢！過往體育的教學常以教師為中心，著重於技能之學習，教學模式莫過於由上而下、教師為主體、老師示範而學生模仿，採用以達到運動技能為主的教學形式 (周宏室、潘義祥，2002) ，反覆的動作練習讓學生對於失去學習動機。周宏室 (1992) 指出體育教學與運動訓練有指導對象的身體素質不同、運動表現水準不同、教育目標不同等之差異，因此學校體育教學與運動訓練的內涵應有其異同處。且此種教學模式無法符合九年一貫課程綱要之精神。綜觀體育教學發展自 1995 年 Mosston 體育教學光譜的引進到理解式球類教學、建.

(13) 3 構取向教學、啟發式教學、創意教學，從關注學生的技能學習到瞭解學生各方面目標的學習情形 (闕月清，2007) 。所以體育教學不應只注重技能的學習，應引導學生產生運動的慾望、動機與樂趣，進而養成運動習慣，達到生涯運動的教育意義，更重要的是如何幫助學生成為一個因應急劇萬化的社會生活之問題解決者。Coker 與 White (1993) 就指出：「今日教師應致力於安排一個學習環境，使得學習者在整個過程中，是一個主動的參與者，與課堂環境有密切的交互作用，學習評鑑並改變自己的學習過程，由其中獲得技巧、洞察力、展望、成果、期待以及思考模式；這些價值觀的建立，將幫助學習者變為一位能獨當一面的問題解決者。」。於是研究者認為藉由以學生為本位的教學模式，讓學生全方位學習的教學研究值得去嘗試。問題解決力是新世代菁英的必備能力 (高強，2008) ，在體育教學過程中提升學生問題解決力，以養成未來適應社會環境的能力更顯重要。然而體育教學如果要培養學生創造力，首先必須改變教師權威式教學，逐漸下放自主空間，讓學生逐漸學習自我決定 (張春秀，2005) 。而林進材 (2000) 指出，如何經由有效教學行為提升教學效能，是每位生手教師與專家教師需要不斷琢磨與成長的議題。研究者從事體育教學過程中，經常發現學生在體育學習過程中，遇到困難時往往不知如何發現問題所在進而解決之，而教師也常常因有限的時間、空間下無法一一指導每一位學生，使學生常常在錯誤中學習並且過於仰賴教師給予解答，在被動學習的環境下降低了學習意願，尋找合適的教學策略以提升每一位學生主動學習與問題解決力成為研究者重要職責之一，而教學理論與教學現場之結合，須靠教師透過不斷思考、蒐集資料、重新規劃、執行到評鑑，以縮短之間的差距，故以行動研究之方式進行探究，期達到改進自我教學與促進專業成長。近年來一些學者 (王千倖，1999；石國棟，2006；周建智、黃美瑤，2010；黃美瑤， 2006；Barrows & Tamblyn, 1980；Delisle, 1997； Torp & Sage, 1998) 發展問題導向學習 (Problem-Based Learning,簡稱 PBL) ，它是一種以學生為中心的教學策略。老師上課藉由提出日常生活中與學生切身相關與感興趣的問題，由此引發學生學習的動機，在學習過程中成為積極主動參與的問題解決者並開拓創造思考的空間 (陳文典，2001) 。教師則退為第二線扮演學生的夥伴、顧問，從旁給予必要的協助。此種教學策略正符合九年.

(14) 4 一貫課程以學生為主體之精神並習得解決問題之能力。 PBL 之教學研究由醫學教育漸漸擴展至其他領域所應用，但應用於體育教學研究大多實施於國小或高中職階段，且教學項目偏向於體適能課程，研究方法大多數以準實驗設計研究 (張明山、掌慶維，2011) ，使國中教師無法有效了解 PBL 在一般體育教學活動中學生成長歷程與教師所遇問題，因而引發研究者以行動研究來探究 PBL 教學策略之研究動機。.

(15) 5. 第二節研究目的與問題一、研究目的 (一) 了解教師在應用 PBL 的排球教學的行動經驗。 (二) 了解學生在應用 PBL 的排球教學後，其問題解決能力測驗的前、後測差異情形。 (三) 了解應用 PBL 在排球教學之遭遇困難與處理策略。二、研究問題 (一) 探討教師在應用 PBL 的排球教學，其教學行動經驗如何？ (二) 學生在應用 PBL 的排球教學後，其界定原因、解決方法、預防問題、變通性、有效性與全測驗之「問題解決能力」是否有顯著差異存在？ (三) 評估應用 PBL 在排球教學之遭遇困難與處理策略為何？ (四) 行動研究對於教師教學專業成長為何？.

(16) 6. 第三節名詞解釋一、問題導向學習 (Problem-Based Learning, 簡稱 PBL) 問題導向學習係指教師在教學的過程中，以「真實世界的問題」做為學習的起點，交由學習者去達成或解決。在解決問題的過程中，鼓勵學生進行小組討論和合作的學習，經由與他人合作而建構自己的知識與技能，以培養學生主動學習、批判思考和問題解決能力。本研究所定義之「問題導向學習」是利用體育教學活動所要教導之項目提出真實或比賽情境半結構性問題，而設計出引起學生學習動機之教學活動，配合小組合作學習進而解決問題並提升創造思考能力。設計學習活動與實施流程包含：教師提出問題、小組討論實作、資料收集、分析與歸納、問題解決與分享報告。二、問題解決能力問題解決能力是指當個體在遭遇問題時，運用分析、歸納的能力，綜合整理獲得的相關資訊，思考可能解決的方法，以解決遭遇問題的歷程；而在整個問題解決的歷程中，必須運用既有的知識、經驗和技能，整理出各種思維及具體行動來處理問題，而要整理出正確的思維及行動所要運用的各種能力，就是問題解決能力。本研究所稱「問題解決能力」，係指學生在詹秀美、吳武典 (2007) 所編制新編問題解決測驗的得分，得分愈高，表示問題解決能力愈佳。三、排球教學體育教學係以富有教育價值的各種運動作為教材，以場地、設備、器材為環境，教師採用合理有系統的教學，指導學生學會各種運動知識與技能，滿足身心需求、增進健康，培養良好社會行為，啟發運動興趣。本研究所實施教學單元以排球低手傳球為主題，透過不同活動設計，讓學生學會低手傳球技能，並測驗其個人連續低手傳球之次數。.

(17) 7. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍 (一) 研究內容：本研究以 PBL 實施排球教學，探討學生學習歷程的改變與教師在教學過程中所遇問題。 (二) 研究參與者：以桃園地區某國中七年級一個班級 28 位學生為研究參與者。 (三) 教學內容：排球低手傳球為主題之十週教學活動。二、研究限制 (一) 本研究因受人力、物力及經費等因素，僅採立意取樣一個班級為研究對象，研究結果可提供體育教學相關之參考，因此恐無法推論至其他地區及其他學生。 (二) 本研究採問題討論單與生活小記之彙整，恐因學生表達能力的限制流失訊息，因此研究者於教學過程中將上課情形錄影，並詳加紀錄盡量充實相關訊息之完整性。 (三) 研究者控制體育教學活動之內容與情境，教學過程中難以掌控學生學習歷程是否受其他科目或其他時間干擾。因此解決方法是必需去了解其他科目授課方式與內容。.

(18) 8. 第貳章文獻探討本章共分六節，第一節為問題導向學習相關理論基礎，第二節為問題導向學習相關文獻，第三節為問題解決能力，第四節為行動研究。茲將各節詳述如下：. 第一節第一節問題導向學習之相關理論基礎一、問題導向學習的起源與發展 PBL 的根源追溯自進步主義運動，尤其是杜威 (John Dewey) 的教育信念，他認為教師應具備可以引出學生探究問題與創造的自然本能，同時他也認為學生的生活經驗提供教師線索，根據學生的興趣調整課程，使學生積極參與 (周天賜， 2003) 。早期 1918 年的 W. H. Kipatrick 發表的「設計教學法」 (the project method) 即是以問題中心 (problem-centered) 的方式進行課程的教學 (葉興華，1999) 。1960 年代，加拿大安大略省麥克馬斯特大學 (McMaster University in Ontario, Canada) 臨床醫學系教授 Barrows 發現他們的學生無法將所學的知識與技能應用於臨床診斷中，於是開始重視加強學生面對真實情境知識的學習與應用 (Albanese & Mitchell, 1993) ，於是將 PBL 發展成為一種正式應用於醫學領域上的教材與教法。其在醫學教育界推廣已具有相當歷史，應用的範圍相當廣泛，凡舉商業、法律、教育、土木工程、倫理課程，幾乎無所不包，至今已散播到英國、瑞典、馬來西亞、韓國、日本，甚至臺灣 (王文宜，2010) ，由此可見 PBL 的教學成效持續受到重視。其發展沿革如圖 1 所示。.

(19) 9. 1900’s. 1920’s. 1960’s. 1970’s. 1980’s. 1990’s. 2000’s. 2010’s. 耶魯大學. 建構主. Barrows. PBL. 推廣至. 歐美國. 美國的. 臺灣醫學. 理學院學. 義和杜. 在加拿大. 課程. 其他大. 家有高. 工程學. 教育評鑑. 生被要求. 威理論. 多倫多的. 引進. 學 (如. 達 40%. 院亦有. 委員會. 參與實驗. 提出問. McMaster. 至美. 哈佛). 的醫學. 50%的. (TMAC). 實作中去. 題解決. 大學將. 國新. 和各項. 院採用. 課程採. 將 PBL 視. 解決問. 是鼓勵. PBL 方式. 墨西. 學科，. PBL 教. 用 PBL. 為評鑑重. 題；弗萊. 思考和. 發展成為. 哥州. 許多國. 學，90. 教學. 要指標。. 克斯納的. 連接生. 醫學院的. 大學. 家也開. 年末在. 而臺灣也. 醫學院評. 活經驗. 正式教法. 的醫. 始採用. 臺灣發. 於 2010 年. 鑑報告提. 的教育. 學院. PBL 教. 芽. 舉辦第一. 出以問題. 方式. 學模式. 屆亞太. 為核心的. PBL 聯合. 教改理論. 研討會. 圖 1.. PBL 的發展沿革. 資料來源：王文宜 (2011) 。「問題導向學習」教學模式介入護專生健康體適能課程之成效 (未出版博資料來源士論文) 。國立臺灣師範大學，臺北市，頁 26。. 二、問題導向學習的基礎理論 PBL 強調教師提出半結構性真實情境問題，讓學習者能將生活情境相結合，透過小組合作的方式進行討論問題解決的方法，經由此學習的過程學會主動探索並建構知識。亦即由努力了解及解決問題的歷程而造成結果之學習 (周天賜，2003； Barrows & Tamblyn, 1980) 。相關理論背景在國內外的文獻中提出非常廣泛，本文就較密切相關的理論實用主義、建構主義、情境學習、合作學習之主要概念稍作簡述：.

(20) 10 (一) 實用主義實用主義源自於杜威的經驗即實驗說 (experience is experimentation) ，認為教育不應孤立於社會生存與發展的環境之外，教師應以啟發學生探究、創造的能力為導向 (吳香儀，2008) 。其教育理念以兒童為起點，重視學校教材與生活經驗的連結，從做中學、從經驗中學、從解決問題中學的學習方式，學習者把知識當作是解決問題的工具，將個體的主觀經驗，隨著外在情境的客觀經驗變化，從錯誤的經驗中修正行動，才能促進新經驗的增長，開啟學習的大門 (高廣孚，2000) 。PBL 在教學時以接近生活情境為出發點，而現實生活中有許多問題沒有標準答案，學習者在問題解決的過程培養自我學習能力，將所學知識保留與應用於日常生活中。 (二) 建構主義建構學習的學者認為知識是由科學家或學習者所建構出來，學習是學習者透過主動參與並以其先備經驗為基礎，藉由教師導引同儕的協商、討論，主動建構屬於個體生活世界最可行之知識的一種過程 (林麗羨、陳龍川，1996) 。從建構主義的觀點來看，PBL 可以提供學習者經驗性的過程，建構自己的知識體系，並透過師長或同儕的協助以及他人協助、和解、互動的過程，增進自我的學習與自我的認知結構 (計惠卿、張杏妃，2001；Torp & Sage, 1998) 。PBL 教學過程中，學生不只是在教師傳授中得到知識，最重要是在實際生活的問題中，透過在小組中討論主動建構的歷程，而教師扮演著激勵者和觀察者的角色。 (三) 情境學習情境學習的學者強調知識如同工具，是學習者與環境互動的產物 (Brown, Collins, & Dugid, 1989) 。陳慧娟 (1998) 指出情境學習能詮釋人類認知活動的特性、洞察知識的本質。因此教師應提供以學習者為觀點的學習課程，並透過引導性的參與，使學習者在日常生活的實務中接觸、使用並組織各種學習資源進行學習，獲得處理未來生活中可能面臨之複雜問題的能力 (楊坤原、張賴妙理，2005) 。PBL 十分重視以問題情境作為課程組織與學生學習的情境，期盼.

(21) 11 學生在與未來可能遭遇相似問題的情境下習得知能，增進學生的學習遷移、進而學以致用。 (四) 合作學習合作學習即是透過小組成員的積極互賴和共同合作，一起為個人績效和團體成果而努力，且其相對於個別學習和競爭學習，目的在於提供一個共同合作的學習環境，進而達成認知、情感與技能等目標 (賴春金、李隆盛，1992；Parker, 1985) 。幾千年前即有合作學習的教育思想，但一直到 Johnson 與 Johnson 將合作定義是一群學生為達到共同一致的目標，所進行的一種小組分工合作、積極互賴的學習形態。它比其他的學習形態，更要求學生的社會技巧，為了一起工作來完成共同的目標，就是運用小組的教學，讓學生一起學習以發揮他們自己及其他成員最大學習效果的教學方式 (黃政傑、林佩璇，1996) 。PBL 強調以非結構性問題為起點，讓學生遭受問題時，設法在小組之間個人自我闡述或經由同儕熱烈討論，激盪出對問題的剖析與解決之道，讓小組之間互利共生、互相學習，正符合合作學習之精神。三、問題導向學習的定義與特徵 (一) 定義 Barrows 與 Tamblyn (1980) 將 PBL 定義為使學習者朝向了解或解決一個問題之工作過程來進行學習的歷程，包括讓學生先遭遇問題、呈現問題情境、小組成員應用知識與推理能力開始解題。吳清山 (2002) 指出 PBL 是一種另類的教學方法，是讓學生在真實世界的環境中，將所發生的實際生活問題形成案例，大家共同討論，並提出問題解決之道。PBL 發展至今已有多位學者將其作不同定義，如表 1。.

(22) 12 表1 PBL 定義表年代. 1980. 學者. 定義. Barrows & Tamblyn. PBL 是針對問題了解與解決過程中所進行的學習。PBL 能讓學習者主控學習的較大部分，鼓勵他們突破傳統學. 1989. Walton & Mathews. 1991. Boud & Feletti. 1992. Creedy, Horsfall & Hand. 科之界線，並透過特殊的問題進而整合相關知識的方法。 PBL 之原則是將學習者放置在特定之情境中，給他們一個學習任務與挑戰，並提供其資源。 PBL 是提供一個學習的問題，再讓學生從中練習解題，將課程結構化的方法。 PBL 是一種教學方法。 PBL 是一種高結構、以學生為中心之教學方式. 1992. Rankin. 1993. Albanese & Mitchell. 1995. Finkle & Torp. 1995. Duch. 1997. King et al.. 1998. Samford. 1999. Camp. 2001. Tam. 2002. 吳清山. (methodology) ，且如 Whitehead 所言之「自由引導式教育方法」，但並非自由形式之發現學習，而是具嚴謹性、實踐性之教與學的過程。 PBL 是透過半結構問題，讓學生去學習問題解決的技巧和獲得有關基本和客觀的科學知識。 PBL 是具有改變性和嘗試性、沒有絕對、固定的、公式的、對的解決方法。 PBL 是挑戰著學生的團體合作中學習如何學習，並對真實世界的問題尋求解決，引起學生的好奇心和驅動議題事物的學習。 PBL 是一種催化批判與創造思考技巧的教學策略，也是一種催化後設認知之教學策略。 PBL 是一種教學策略，它可以提升活動的學習，亦可用來當做一種模式、課程、方案或眾多科目的架構。 PBL 學習方式是以學習者為主體，而學習焦點集中於所欲探討的問題上。 PBL 為一種教學型態，其特徵是透過真實生活形成的問題，在班級內進行小組教學及促進學習者之自我導向學習，在此一學習過程中，教學者居於催化、引導之角色。 PBL 是讓學生在真實世界的環境中，將所發生的實際生活問題形成案例，大家共同討論，並提出問題解決之道。. 資料來源：鍾榮朕 (2010) 。國小學生的學習態度與問題解決能力之提昇：PBL 的體育教學觀點 (未出版資料來源碩士論文) 。臺北巿立體育學院，臺北市，頁 17-18。.

(23) 13 (二) 特徵 1.Savoie 與 Hughes (1994) 指出 PBL 具有 6 項特徵： (1) 從某一問題開始。 (2) 確信此問題與學生的生活世界具有密切關聯。 (3) 環繞此一問題來組織教材，而非環繞學科組織教材。 (4) 給予學生塑造及引導其學習責任。 (5) 利用小組作為學習的背景。 (6) 要求學生以結果或工作情形，來證明他們所學習到的東西。 2.王千倖 (1999) 提出 PBL 具有下列特色： (1) 以問題為學習的起點。 (2) 問題必須是學生在其未來的專業領域可能遭遇非結構化問題。 (3) 學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的。 (4) 偏重小組合作學習，較少講述法的教學。 (5) 學生必須擔負起學習的責任，教師的角色是指導後設認知學習技巧的教練。 3.楊坤原、張賴妙理 (2005) 歸納PBL具有五項特徵： (1) 以結構模糊的問題作為課程組織中心和學習情境。 (2) 學習者扮演問題持有者的角色。 (3) 教學者擔任認知和後設認知的教練。 (4) 鼓勵小組合作。 (5) 採行多元化的評量方式。 4.王文宜 (2010) 歸納出 PBL 七點特點： (1) 以問題為學習之起點。 (2) 學習者以小組合作學習的方式互動。 (3) 問題必須是學生未來專業領域可能遭遇的非結構化問題。 (4) 學習過程以對話為主軸。.

(24) 14 (5) 以學習者為中心。 (6) 學生負擔學習的責任，教師是指導後設認知學習技巧的教練。 (7) 學習者發展批判思考精神，將倫理落實到實際上。. 綜合多位學者可知，PBL 不同於以往教師直接講述命令的上課方式，經過教師嚴謹的課程設計，透過真實生活形成的半結構性問題，提供足夠資源引導學生運用小組團體合作與討論方式，尋求最佳解決方法。讓學生學習歷程中培養主動探索、求知之精神，發揮溝通、協調之能力；讓學生成為學習的主體、主角，教師轉化為引導者、共同學習者。此種教學模式重視學生的自主學習、培養學生成為成功的學習者，正符合九年一貫之精神，故本研究體育教學採取 PBL 教學策略。四、問題導向學習教學模式 PBL 教學模式雖有其核心特徵，但絕非一個一成不變的硬殼，而是具有彈性調整空間的創作組合。教師在執行 PBL 的教學前，務必對各項現實條件的限制與教學目標的要求之間有過一番深入思考，方能設計出最恰當的 PBL 教學模式，而展現其伸縮自如的特色 (楊坤原、張賴妙理，2005) 。茲以 Duch (2001) 所歸納的四類 PBL 教學模式為例，說明如下： (一) 醫學院模式 (medical school model) 學生被分成 8-10 個小組，每一小組指定一位領導者，整個學習是以學生為中心，強調只能在小班級中進行教學，教師在旁予以隨時輔導。因傳統班級學生較多，固本模式除了一些書報討論形式的課程外，未必適合大部分的教學。 (二) 走動式促進者模式 (floating facilitator model) 學生人數為 4-5 人，確保學習者能有足夠時間討論和善盡學習之責任。教師提供簡述 (minilectures) 後進行小組討論，由各小組將結果向全班報告。教師以走動方式遊走各組之間透過詢問，可以得知學習者對問題的了解。此模式可符合不同學習風格的學生之需。.

(25) 15 (三) 同儕助教模式 (peer tutor model) 同儕指導者通常是由先前課程中可幫助學習活動的學習者來擔任，他們可以決定何時該對學習者發問或是何時給予學習者回饋，在活動過程中告知學習者表現的好和壞。此模式可確保每個小組均能有效地達成教學目標。 (四) 大班級模式 (large class models) 在大班級模式中，可使用同儕指導者或是研究生助教來幫助小組討論或是教室管理，因為在過程中教師的角色為討論的領導者，必須要求學習者親自實作一些步驟，例如討論教師所提出的問題、學習主題的排列、報告結果、分享資源與詢問探知的問題，因此較偏向教師為中心的模式。五、問題導向學習教學實施流程 PBL 以非結構問題為起點，進而自學、討論及呈現，其過程看似簡單亦非任由學生漫無目的之學習，教師仍須對課程目標及學生程度做詳細之規劃。 (一) Savery 與 Duffy (1995) 將 PBL 課程的進行分為以下步驟： 1.進行分組：先將學生進行分組，並在小組當中安排一位助教促進者。 2.呈現問題：將病人的案例呈現給學生，學生的任務係透過線索來進行診斷並提供合理的治療方法。學生在缺乏足夠的資訊下，必須根據過去的經驗與先備知識，透過討論來建立假設，直到大家都充分省思與發言後，在此討論中所寫下的學習目標，讓學生分頭進行探索各自負責的學習目標。在這個過程中，要有一位記錄員負責填寫討論版，上面記載著解決問題的過程，包括學生對問題的觀念和假設、事實的資訊、確定的學習目標、以及活動計劃。 3.後續問題：經由先前的小組討論與確定目標後，每個人將所分配到的任務進行資料蒐集。小組成員再次討論，溝通所蒐集到的資訊，形成新的理解，並檢驗問題是否得以解決。若是有新的學習目標出現，則回到步驟二，再次循環直到問題解決。 4.成果報告：各小組可利用多樣性的報告方式來呈現小組的研究過程與結論。 5.省思：PBL 所強調的不是結果而是過程，因此可藉由以下三項指標來評估學.

(26) 16 生是否達成學習成效： (1) 自我導向學習； (2) 問題解決與否； (3) 在小組合作中的人際互動。 (二) Delisle (1997) 指出 PBL 的歷程在引導學生對複雜工作腦力激盪出點子，找出有用的知識，問適當的研究提問，精心製作策略去找答案，其教學歷程有六個步驟： 1.與問題連結：若要使 PBL 單元有效，應讓學生感受到這問題的重要性並與日常生活所關心的事物連結，值得他們花時間及精神去努力。 2.建立結構：提供點子、事實、學習論題、行動計畫四個架構讓學生建立方案，確保學生有適當基礎，而且不會忽略任一個基本元素，學生可以就情境來思考問題，得到適當解答，這是整個 PBL 過程的關鍵。 3.訪查問題：根據上述結構每組把點子、事實、學習論題前三個架構完成，然後各組選一點子開始檢查並提出疑問，最後規劃行動計畫。 4.再訪問題：各組報告自己工作由全班提出疑問，根據討論再次產出新的問題並在提出新的解答，直至沒有疑問。本階段學生學習如何權衡證據及比較兩個或多個點子之間的差異，可培養分析及決定的技術。 5.生產成果或表現：成果或表現的設計在使教師能評估內容目標及選用技能的精熟程度，呈現的方式多元，不限定某一形式。 6.評鑑表現與問題：除了教師的評鑑外，也讓學生作自我或小組表現的評鑑。 (三) Torp 與 Sage (1998) 提出的 PBL 實施的九大歷程，分述如下： 1.為學生做準備：考慮學習者的不同需求與學習經驗，給予適當的準備與幫助。 2.為學生呈現問題：若要使 PBL 單元有效，問題須與學生日常生活關心的事物所連結，教師必須介紹與情境問題有關的任何背景知識或資料，讓學生具有一定的先備知識，最後呈現情境問題。 3.初步分析問題的已知、需知及看法：當教師確定了學生所呈現的問題已有了經驗上的連結後，學生已產生參與感，並具有主動積極投入的動機，此時教師應引導學生連結先備知識與經驗，提出構想並討論，以協助學生建立解決.

(27) 17 方案。 4.界定問題陳述：帶領學生重讀情境問題，歸納整理已記載的事物，接著以小組分工合作的方式，進行一連串的規劃與管理。 5.收集和共享資源：各組透過各種管道進行資料蒐集，以釐清問題的疑惑感，並分享資訊，教師遊走各組之間給予協助與引導，並評量學生的研究技能。 6.提出問題解決方案：當學生完成獨立工作後，各組學生報告自己的工作，教師可以評量其行動計畫的初步成效，並讓學生有機會說明如何以事實支持點子。 7.選擇最佳方案：當學生陳述其解決方案後，其他小組可以提出新的問題，或提出被激發的新解答，學生亦可進一步發展其溝通技能，說服同學支持他們所建議的解答。最後，全班針對所有方案進行最佳解答的票選。 8.陳述最佳方案：成果使得 PBL 作業具有目的性。學生經由蒐集或實驗的結果，驗證所假設問題的正確性，再將先前一連串的活動過程做成歷程檔案或製作成果，教師並可據以進行評量。 9.反思：當學生提出問題解決的方案之後，須要求學生同儕評量 (小組評鑑) 及自我評鑑。透過自我反省及觀察過程，可以了解學生學習的情形及習得知識的正確性。甚至可以透過這些評鑑發展決定下一個 PBL 問題中學生需要哪些輔導。 (四) 此外洪榮昭 (2004) 曾依學生先自我學習、參與團隊討論、與教師討論、與其他組學生作分享等流程的先後歸納四種運作方式： Model 1：學生自學→小組討論→與教師討論→小組再討論→全班分組討論 Model 2：學生自學→小組討論→與教師討論→學生自學→小組再討論→全班分組討論 Model 3：小組討論→學生自學→小組討論→與教師討論→全班分組討論 Model 4：小組討論→與教師討論→學生自學→與小組討論→全班分組討論採用哪一種方式則須視學生程度與問題深度來而定。.

(28) 18 根據上述 PBL 教學模式與歷程，本研究所設計教學模式採取走動式促進者模式，並應用上述步驟與運作方式，在課堂前先將學生分組，並先以日常生活相關問題出發，讓學生先依過去的經驗與先備知識提供多元構想，根據這些構想與教師共同討論賦予各組任務職責，個人或各組利用時間與各項資源尋求最佳方案，再將最佳方案提出全班共同討論訂定行動計畫，最後將行動計畫成果分享與發表。.

(29) 19. 第二節問題導向學習之相關文獻一、PBL 應用各領域相關研究 PBL 發展成為一種正式應用於醫學領域上的教材與教法。其在醫學教育界推廣已具有相當歷史，應用的範圍相當廣泛，凡舉商業、法律、教育、土木工程、倫理課程等 (王文宜，2010) ，而 PBL 應用於教育之相關研究亦漸漸擴展各領域，如下表 2。. 表2 PBL 應用教育各領域相關研究研究主題. 研究領域/ 研究對象. 重要研究結果. 國小生態問題導向學習行動研究. 自然領域/ 國小四~六年級. 提升學生學習之學習成效與態度，促使學生主動思考、解決問題，並在同儕互動中增進溝通能力。. 研究者年代張杏妃 2001. 朱江文 2003. 蕭慧雯 2004. 問題導向學習教學策略數學領域/ 1.學童的數學態度有正面的提昇。改善學童數學態度與教國小五年級 2.提升小組合作學習。師成長之行動研究 1.良好的同儕與師生互動。國中綜合活動學習領域網路輔助教學融入問題綜合活動/ 導向生涯發展課程之效國中七年級果研究. 2.促進學生自我探索、環境探索，以及生涯資訊、生涯決策的助益。 3.培養學生實際問題解決、自我檢視之能力。 4.促進學習者的有效學習。. 周秀卿 2005. 曾鈴惠 2006. 資訊科技融入九年一貫社會領域以問題導向學習課程實施行動研究. 社會領域/ 有助於培養學生自主學習的學習國小六年級態度. 1.兒童在環境藝術態度各構面和整問題本位學習在國小高藝術與人文體的表現皆有顯著的表現。年級環境藝術教育教學領域/ 2.學生在「學習動機」、「合作溝通」應用之研究國小高年級與「後設認知」方面，均有顯著的進步。 (續下頁).

(30) 20. 研究者. 研究主題. 年代. 研究領域/ 研究對象. 重要研究結果 1.建立學生的信心，解決所面臨的. 宗欣儀 2007. 劉心雅 2007. 陳麗貞 2009. 周琇媚 2010. 問題導向學習應用於班問題。班會/ 會活動以提升學生問題 2.學生對於人、我的認知更加清國中八年級解決能力之行動研究楚，也採較積極正面的態度面對問題。運用問題本位學習模式生命教育/ 生命意義認知、態度、學習動機的於國小生命教育教學之國小六年級後測表現顯著優於前測。研究 1.提升研究對象的英語學習動機、增強信念、自信心。 PBL 教學模式對國中生英語領域/ 2.激發學習者主動學習的態度、提英語學習動機之影響研國中九年級昇內在原動力。究 3.使學生勇於發表並獲得同儕的肯定及成就感。 1.實驗組的寫作表現顯著優於控制 PBL 在國小五年級寫作國文領域/ 組。教學之應用國小五年級 2.PBL 對不同寫作能力之學生皆有正面的影響。. 二、PBL 應用體育領域相關研究闕月清 (2007) 指出運動教育的研究從關注學生的技能學習到瞭解學生各方面目標的學習情形，可見學校體育教學也漸漸重視學生對於適應或應用於未來社會的能力。 (一) 國外 PBL 與體育領域相關研究如表 3：.

(31) 21 表3 國外 PBL 與體育領域相關研究研究者/年代. McLoda (1996). 研究主題. 研究結果. 運動訓練者堅定的認為對驗證運動員訓練者對 PBL 創新教學於大學生和研究生而言，的接受度 PBL 教學方式是一項有利的工具。. Robertson & Jennifer Louise (1997) McGee & Richard (2003) Hubball & Robertson (2004). 以冒險教育和 PBL 教學方式研究自在團體互動中，自尊心和問尊心和問題解決能力知覺的改變題解決能力有顯著相關。針對運動員訓練的醫藥學課程，比受過 PBL 教學學生在問題較傳統教學和 PBL 教學解決的技巧上有較佳表現。運用 PBL 融入青少年足球運動技能運動技能提升並有效運用。練習情境教學. 資料來源：整理自石國棟 (2006) 、王文宜 (2010) 。資料來源. 由上表可知研究參與者包含大學生及青少年，而教學情境也包含教室及運動場域，對於 PBL 獲得正面之效果，不只是問題解決能力之提升，也讓運動技巧有效運用。 (二) 國內 PBL 與體育領域相關研究石國棟 (2006) 探討對國小五年級學童的動作技能與批判思考之學習成效，施以 PBL (實驗組) 與傳統教學 (對照組) 共 10 週之體操動作技能組合創作教學實驗。結果發現：1.實驗組在「操作性動作技能」顯著優於對照組。2. 實驗組在動作技能前後測的表現，僅在非操作性動作技能無顯著差異。3.實驗組的批判思考皆顯著優於對照組。4.實驗組於前後測驗，在整體批判思考、辨認假設、歸納、解釋、評鑑之能力皆達顯著差異，但僅演繹能力則無顯著差異。 5.實驗組高動作技能學童在 PBL 教學介入實驗後，在整體批判思考、辨認假設能力與歸納、評鑑能力，達顯著優於低技能學童；「演繹」、「評鑑」能力平均得分雖高於低技能學童，但仍未達顯著差異。吳翼儒 (2006) 探討高中一年級學生水上安全救生之學習效果，經過 12 節.

(32) 22 水上安全救生課程的實驗教學。實驗結果：1、PBL 在認知、情意學習效果表現優於與傳統教學。2、PBL 在狀況處理的技能表現優於傳統教學；傳統教學在動作技術的技能表現優於 PBL。林依玲 (2006) 則運用問題導向學習於國小高年級學童體重控制，施以 12 週之健康與體育課程，實驗發現：1.實驗組 (PBL) 學童在體重控制問題解決能力上具顯著的增加且得分高於對照組。2.實驗組學童體適能檢測其心肺功能、瞬發力與肌耐力皆有顯著進步；對照組學童的心肺功能與柔軟度則有顯著進步。3.對照組 BMI 值下降較實驗組明顯，但復胖率實驗組低於對照組。鄭宗慧 (2006) 探討在國中一年級學生足球教學之學習歷程，經過 4 週教學後發現：1.學生技術分析變得更加精細。2.學生顯示逐漸喜愛 PBL 的活動。 3.明顯地提昇了學生的進步以及團隊表現的凝聚力。黃美瑤 (2006) 運用問題導向學習、資訊融入問題導向與傳統教學策略探究高中學生健康體適能之學習成效，經過 10 週體適能課程教學實驗後發現 PBL 健康體適能認知、學習成就、學習態度及設計能力皆顯著高於控制組。後來又做了一連串研究，發現 PBL 有效提升健康體適能學習態度 (黃美瑤，2009) 。在身體活動量方面首次使用電子計步器測量分析，發現實驗組 (PBL) 比對照組更能提昇身體活動量 (廖宏勳、黃美瑤，2009) 。再進一步探討 PBL 對高中生男、女學生健康體適能程度之差異，發現男學生柔軟適能、瞬發力提昇但心肺適能退步；女學生則是心肺適能退步 (黃馨慧、黃美瑤，2009) 。廖宏勳 (2010) 將問題導向學習的教學策略融入體育課程探討對國小五年級學童創造力與動作技能的影響，經過 10 週體育課程獲得結果如下：1.PBL 能有效提升學童在創造性思考活動之開放性與標題能力的表現並達顯著水準。2.PBL 能有效提升學童在動作技能之非操作性動作技能與整體動作技能的表現並達顯著水準。江大信 (2010) 探討運用問題導向學習對國小六年級學童在運動批判思考能力與同儕互動之關係，經過 12 週球類體育課程實驗，研究結果如下：1.實驗.

(33) 23 組 (PBL) 學童在運動批判思考能力整體能力表現上，成績明顯高於對照組。 2.實驗組學童在同儕互動關係量表的正向關係與負向關係後測成績均高於對照組。3.實驗組學童其運動批判思考能力測驗與同儕互動關係量表整體能力上的後測成績均高於前測成績。鍾榮朕 (2010) 探討實施 PBL 體育教學後，國小五年級學生學習態度與問題解決能力之影響，經過 8 週球類體育課程實驗後，發現 PBL 教學組學生有以下結果：1.在學習態度之學習情境態度與整體學習態度，達顯著提昇效果。 2.在問題解決能力之解釋推論、決定解決方法、預防問題與整體問題解決能力，達顯著提昇效果。3.在學習態度之上課態度，顯著優於傳統體育教學組。4.在問題解決能力之預防問題與整體問題解決能力，顯著優於傳統教學組。周建智、黃美瑤 (2010) 以高中二年級學生施予 10 週健康體適能課程，結果發現實驗組 (PBL) 學生：1.在身體活動量、健康體適能認知與批判思考能力顯著高於對照組。2.身體活動量與健康體適能認知、辨認假設、歸納、演繹、解釋有顯著正相關。3.歸納、辨認假設與健康體適能認知能有顯著預測身體活動量，而此三個預測變項可共同解釋 26%的變異量。王文宜 (2010) 探討護專三年級學生健康體適能認知能力、身體活動量、體育自我導向學習能力與社會問題解決能力之影響，每次上課實驗組先施以 PBL 教學模式再實施身體活動課程，對照組則由教師講述再實施身體活動課程，經過 12 週健康體適能課程後顯示：PBL 健康體適能認知學習能力有提升、自我導向能力顯著效果、社會問題解決能力增進並逐漸內化與行為有關的認知能力。王文宜、闕月清 (2010) 施以專科二年級學生前 6 週直接教學、後 6 週透過 PBL 的體適能課程，研究結果 PBL 呈現較多樂趣、認知吸收程度較廣泛、學習效率較高、使學生會思考並找出解決方法、同儕關係持續成長，但是直接教學提供身體活動量較多。另外許以亭、陳玉枝 (2010) 研究大專體育教師實施問題解決導向課程的.

(34) 24 價值取向，實驗施以 Q 分類檢測，研究結果教師價值取向主要為社會重建取向，顯示教師角色主要教導團體合作尊重、領導技巧與責任感，鼓勵批判社會不良面、學習加以改革。綜合以上國內學者之研究得知 1.研究參與者年齡偏向高中職及國小階段。. 大專教師 7% 國小 33%. 大專 13%. 國中 7%. 高中職 40%. 圖 2.. 研究參與者各年齡層分布圖. 2.教學實驗課程偏向體適能課程。其他. 實驗課程. 水上安全救生足球課體操課體育課程健康體適能課程 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 篇數. 圖 3.. 教學實驗課程篇數圖. 3.PBL 在認知、情意、技能、體適能等學習成效上大多呈正面助益。.

(35) 25. 表4 研究主題與結果探討主題. 認知. 技能. 情意. 體適能. 分項. 正面. 批判思考. +3 +3. 問題解決能力課程認知創造性思考非操作性動作技能操作性動作技能動作技能體育課情意學習態度團隊表現、同儕互動心肺耐力瞬發力肌耐力柔軟度. 負面. +4 +1 +1 +1 +1 +1 +3 +3 +1 +1、男+1. 身體活動量. -1. 男-1 女-1. +1 男+1 +2. -1. 註：表中體適能有男、女者表示研究依性別探討。. 4.研究方法漸漸重視質性分析，關心研究參與者的看法並加以解釋與詮釋。 (1)學生方面：小組學習時以熟悉語言 (學生文化) 討論較易溝通；藉由討論可增加分析批判和執行能力；對於文字的描述較為排斥。 (2)教師方面：要給予較多概念引導、討論時間，但秩序要掌握。 (3)課程方面：學生對 PBL 教學模式較為喜愛；問題設計要考量學生能力由淺而深；課程搭配遊戲或比賽；可多運用科技媒體。.

(36) 26. 第三節問題解決能力一、問題解決能力意涵學校教育應該讓學生能透過學習活動，去蒐集、整理、分析、與運用相關資訊，能獨立思考，並有系統研判問題，而能養成溝通協調、講道理、理性批判事物、容忍不同的意見、與反省的習慣，並能有效地解決問題和衝突 (教育部，1998) 。而問題解決能力包含多種能力，根據多位學者的觀點茲分述如下： (一) Brandsford 與 Stein (1986) 提出問題解決能力包括五項能力如下： 1.定義問題的能力。 2.精確的解釋及呈現問題的能力。 3.收集可能的問題解決方法的能力。 4.實踐問題解決方法的能力。 5.著重問題解決後的影響的能力。 (二) 黃淑珍 (1994) 認為問題解決能力應包含多向度的能力，是解決問題過程中所需要的種種技能，除了察覺、分析、思考、創造、評估、關係推衍、統整等認知上的能力；對生活情境的問題解決，則需要社會關係的推衍、觀點取代，以及將方式運用到真實情境中實行的社會能力。 (三) 唐偉成和江新合 (1998) 認為問題解決能力應包含五種能力的培育，包括 1.聯想與類比的能力。 2.問題表徵與心象思考能力。 3.解題策略的運用與選擇。 4.後設認知與監控能力 5.批判思考能力。 (四) 潘怡吟 (2001) 認為問題解決能力的向度分為七個： 1.察覺問題之存在。 2.確認所存在問題之性質。.

(37) 27 3.解釋推論。 4.猜測原因。 5.是否需要更多資料之能力。 6.辨認問題情境中有關之因素。 7.決定解決方法。 (五) 詹秀美、吳武典 (2007) 修改詹秀美、吳武典 (1991) 問題解決能力五個向度如下： 1.界定原因。 2.解決方法。 3.預防問題。 4.變通性。 5.有效性。綜合以上學者的觀點，研究者認為問題解決能力在一開始應須有察覺與確認問題的能力；在探索問題過程中，須具備思考、蒐集與創造等能力；在問題解決階段，應針對問題進行分析、統整、評估以決定解決方法並付諸行動；在最後階段，能對成效與歷程進行反思與檢討。二、體育相關問題解決能力之研究彭慧君 (2006) 探討動作教育課程介入國小體育課對問題解決能力之影響，研究結果發現動作教育課程學童之策略、合理化、思考過程、評鑑及整體問題解決能力顯著優於傳統教學學童。吳英義 (2006) 運用遊戲比賽理解式教學法探討國小學生問題解決能力之影響，結果顯示 TGfU 教學法在問題解決能力自我檢核表的得分上，與傳統式的教學法比較，差異性達到顯著性水準。周建智 (2009) 嘗試以合作學習、概念構圖學習、直接教學策略探討國小高年級學童體育問題解決能力之效益，研究發現合作學習與概念構圖學習組在解釋推理、猜測原因、逆向猜測原因、決定解決方法、評鑑的分數顯著高於直接教學組。.

(38) 28 余雅婷 (2008) 以創造性問題解決模式介入籃球教學探討五年級學童籃球問題解決能力，研究顯示創造性問題解決模式學童在預防問題與整體籃球問題解決能力有顯著提升情形存在。綜合以上相關研究可知提升學生問題解決能力，其課程要安排學生小組討論，在討論過程中發展出新思維，並且配合遊戲比賽來執行共同策略，在成功或失敗中獲取寶貴經驗，讓學生成為學習的主人並養成問題解決的能力。三、問題解決能力測驗工具由上可知問題解決能力不僅僅只有思考能力，還包含了多種能力，從國內教育評量工具中，找到以下問題解決能力測驗工具，如表 5：表5 問題解決能力的評量工具測驗名稱. 編製者/年代. 對象. 問題解決能力向度 1.解釋推論. 問題解決測驗. 兒童問題解決能力量表. 問題解決能力測驗. 問題解決能力自我檢核表問卷. 詹秀美、吳武典 (1991). 羅芝芸 (1999). 郭伯銓 (2001). 6 至 12 歲. 國小四至六年級. 國中生. 2.猜測原因 3.逆向原因猜測 4.決定解決方法 5.預防問題 1.逐步解決問題的能力 2.設法解決問題的能力 3.預想後果的能力 4.察覺問題存在的能力 5.察覺行為動機的能力 1.問題察覺 2.問題再定義 3.原因推測 4.提出想法 5.尋求最佳方案 1.釐清問題 2.提出可能的解決策略. 李曉菁 (2003). 國小五年級. 3.決定解決策略 4.按照策略採取行動 5.評鑑行動的效能 (續下頁).

(39) 29. 測驗名稱. 生活問題解決測驗. 新編問題解決測驗. 編製者/年代葉玉珠、詹雨臻 (2005). 詹秀美、吳武典 (2007). 對象國小五至六年級. 問題解決能力向度 1.界定多重問題 2.決定優先順序 3.提出解決方法 4.決定最佳解決方法. 1.界定原因 2.解決方法國小四年級至 3.預防問題國中七年級 4.變通性 5.有效性. 由上述文獻可知，問題解決的歷程相當複雜，評估實細分許多次要能力，表 5 列中工具郭伯銓 (2001) 問題解決能力測驗及詹秀美和吳武典 (2007) 新編問題解決測驗之對象符合本研究國中七年級學生，而後者新編問題解決測驗年代最新，因此採用新編問題解決測驗做為本研究的研究工具。.

(40) 30. 第四節行動研究一、行動研究的意義陳伯璋 (1990) 指出：行動研究是情境參與者 (如教師) 基於實際問題解決的需要，與專家、學者或組中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種研究方法。歐用生 (1994) 認為行動研究是研究者參與真實事件的運作過程，有系統的蒐集資料、分析問題、提出改革方案、加以實施後，並仔細檢驗改革的影響，所以為了解決實際問題，使研究者和實際工作者的角色合一，進行此時此地問題的研究即被稱為行動研究。夏林清 (1997) 亦指出進行過行動研究的教師們，不僅在他們的學校中執行了發展成長性的工作，他們也擴展個人的專業知識，提昇了專業效能，成功的致力於專業問題的解決。由上可知，行動研究主要是提供實務工作者在面臨問題時，能透過不斷的思考並與理論結合，將實際問題轉換成研究，經過蒐集資料、重新規劃、執行到評鑑，以改善實務工作、促進自我成長。在本研究中，期望透過行動研究，能了解師生互動中的問題，促使研究者對實際的教學狀況來進行自我的教學反省與檢討，並依據學生的學習情形做適當的教學轉變，以縮短教學理論與教學實務之間的差距，進而改進自我的教學和促進自我的專業成長。二、行動研究的特性 (一) 陳伯璋 (1990) 指出行動研究的特性可歸納為六點： 1.以問題解決為導向。 2.以共同合作的方式進行。 3.促進研究和行動不斷循環的檢證。 4.研究是一種團體互動歷程。 5.研究是在特定情境中來進行。 6.研究結果的即時 (或一時) 性。.

(41) 31 (二) 王文科 (1995) 提出見解： 1.研究問題的產生就是行動平時所關注的問題。 2.整個研究過程中，行動研究者都是全程並直接參與。 3.在行動研究的過程中，策劃、行動、觀察、反省和修正五個步驟像螺旋式的循環不已。 4.行動研究是在特定情境中進行，一但跳脫原有研究環境，研究結果就不具任何意義。 (三) 林素卿 (2009) 則依據 Mckernan 與 Altrichter, Posch, & Somekh 之研究整理出以下特點： 1.研究在場域中的發生。 2.研究者為場域中的人。 3.研究的問題是由參與者本身所確定，而非專家學者。 4.強調研究功能與實際工作的結合。 5.是一種繼續的、緊密地連結，涉及對行為的反省。 6.沒有統一模式，活動與活動之間成一螺旋式循環。 7.研究主要目的為改善工作的實務，增進業者對其工作實際的瞭解及改進工作實際所產生的情境。綜合上述可知，行動研究透過實際場域的人行動與研究互相結合，經過不斷的循環檢驗，以改善實務工作的情境。三、行動研究的實施步驟根據行動研究特性得知，行動研究並沒有一定的模式，多為學者也未提出固定或相同的步驟。 (一) 根據夏林清 (1997) ，行動研究的過程主要分為四個階段，如圖4：.

(42) 32. 尋找一個起始點. 釐清情境. 發展行動策略並放入實踐中. 公開教師的知識圖 4.. 行動研究的階段. 資料來源：夏林清 (1997) ，行動研究方法導論–教師動手做研究，頁 9。資料來源. (二) 吳明隆 (2001) 認為實施歷程包括下列步驟，如圖5：. 問題的關注與分析方案結果呈現發表. 尋求協同合作夥伴. 問題解決改變情境. 參閱相關文獻資料. 研擬可能解決方案. 回饋與方案的評鑑採取行動實施方案. 圖 5.. 教育行動研究的動態歷程. 資料來源：吳明隆 (2001) ，教育行動研究導論-理論與實務，頁 102。資料來源.

(43) 33 (三) 蔡清田 (2010) 歸納教育行動研究的過程，包括關注問題領域焦點、規劃行動研究方案、尋求合作夥伴、實施行動方案、進行反省評鑑等繼續循環不已的展開過程，如圖6所示：.

(44) 34 第一循環的行動研究( 第一循環的行動研究(初步行動中的反思初步行動中的反思) 行動中的反思) 初步文獻探討與評估可能. 一、關注教育情境. 限制，確定有無能力解決. 發現教育問題. 如何監控行動的結果？. 界定問題領域焦點. 二、規劃教育行動研究方案進路策略步驟方法. 三、尋求合作五、實施評鑑. 徵詢可行之方案建議. 回饋修正再思考. 反省. 討論四、採取行動執行方案並. 再規劃第二循環行動研究第二循環行動研究( 行動研究(初. 理解. 學習. 監控蒐集資料證據. 六、修正問題領域. 步行動後行動後的再反思) 反思). 與焦點七、修正所規劃的教育行動方案八、再度尋求合作徵詢建議. 十、再度評鑑回饋再思考. 反省. 討論. 九、將所修正的行動方案策略付諸實. 再規劃. 理解. 學習. 行，並且監控蒐集適當資料證據. 下一個教育行動研究循環. 圖 6.. 教育行動研究循環歷程. 資料來源：蔡清田 (2010) 。教育行動研究循環歷程，頁 81。資料來源.

(45) 35 由此可知透過行動研究可使教師的教學方式、觀念與態度精益求精，行動前、中、後都有不同層次的循環加以修正，在教學現場經過不斷地反省、改進教學，使教師成為具有調整能力的研究者。.

(46) 36. 第叁章研究方法本章共分四節，第一節為研究架構，第二節為研究參與者，第三節為教學單元設計，第四節為資料分析程序。茲將各節詳述如下：. 第一節研究架構本研究主以質性研究、輔以問題解決能力測驗量化研究的方式，探討 PBL 教學模式在國中七年級體育教學之實施狀況，以及學生問題解決能力在學習歷程中的轉變情形，藉此深入探索 PBL 對學習者所產生的效應，進而提出可行方式，並透過行動研究反思教師實際運作上所遭遇的困難與處理方式。研究架構及流程如圖 7 及圖 8。. 學生. 問題解決能力前測. 教師. 應用 PBL 於體育教學. 反省. 行動經驗. 困難策略. PBL 教學模式效果評估圖 7.. 研究架構. 問題解決能力後測.

(47) 37. 確定研究動機與目的. 形成研究問題. 蒐集文獻探討第一階段教學準備. 確定研究工具. 確認研究參與者. 教學教案設計. 問題解決能力前測. 修正教案. 規劃教案. 觀察反省. 實施教學. 第二階段教學單元實施. 資料收集. 問題解決能力後測. 第三階段教學總結性評估. 資料分析. 撰寫研究報告圖 8.. 研究流程.

(48) 38. 第二節研究參與者研究者目前擔任桃園縣某國中體育教師，畢業於輔仁大學體育系，目前於國立台灣師範大學體育學系研究所進修，主修運動教育學。具有九年的教學經驗，期間曾任生教組長、註冊組長、體育組長、專任體育教師，目前擔任班級導師。經常參加桃園縣健體輔導團所舉辦各項教學精進研習，對於各項體育教學策略倍感興趣，並於 97 年度參加桃園縣國民教育輔導團國中組健康與體育領域創意教案設計競賽榮獲第一名。希望藉由多元的教學設計來增加學生學習興趣，並提高認知、技能與情意之學習效果。本研究參與者為研究者所任教普通班級之一，該校全校共計 26 班 (含三班體育班) ，七年級 10 班、八年級 8 班、九年級 8 班共計 790 人，各年級係採新生入學智力測驗與英語測驗成績 S 型常態編班，該班為七年級學生，共 28 名學生，其中男生 15 人、女生 13 人。.

(49) 39. 第三節研究工具本研究工具包含量化研究與質性研究工具。量化研究工具係透過新編問題解決測驗來收集量化資料；質性研究工具係透過問題討論單、學習單、教師教學日誌與課中攝影資料內容、訪談內容進行質性資料蒐集。一、量化資料研究工具：新編問題解決測驗詹秀美和吳武典 (1991) 依據美國 Zachman 等學者 1984 年出版的 Test of Problem Solving (TOPS) 改編而成，旨在測量兒童運用思考及推理方式以解決日常生活情境問題的能力。但部分受試者易受圖畫式問題情境之誤導而影響思考方向，於是在 2007 年，詹秀美與吳武典重新設計測驗之形式、內容與計分方式，成為「新編問題解決測驗」，用來評量學生的問題解決能力 (詹秀美、吳武典，2007) 。「新編問題解決測驗」採用文字敘述呈現日常生活中可能遭遇之問題情境，測驗時間為五十分鐘，全測驗包含六大題，每大題包含一段問題情境敘述和二至三個與問題情境相關的開放式問題，要求受試者就每一個問題提出至多三項最好的答案；全測驗共有十五個問題，分別屬於「界定原因」、「解決方法」與「預防問題」三個分測驗；此外，依據受試者在每個問題之回答內容的多樣性與思考周密程度，評量受試者解決問題思考之「變通性」與「有效性」。以下簡介三個分測驗的問題形式、兩個向度的評量原則，以及計分方法： (一) 評量原則 1.界定原因請受試者針對問題情境之敘述內容，提出導致問題的各種可能原因，以評量受試者從各種思考角度尋求問題可能原因的思考能力。 2.解決方法請受試者提出解決問題的各種可行方法，以評量受試者提出多樣而有效之解決問題構想的思考能力。 3.預防問題.

(50) 40 請受試者提出有助於避免再度遭遇類似問題的各種可行方法，以評量受試者吸取解決問題的經驗，並獲得各種有助於防範未然之道的後設認知思考能力。 4.變通性評量受試者在每個問題提出的答案所包含之類別數量，作為受試者解決問題思考之變通性的評量指標；受試者在每個問題提出的答案包含之類別愈多，則變通性得分愈高。 5.有效性評量受試者在每個問題的答案內容之思考周密程度，作為受試者解決問題思考之有效性的評量指標；受試者提出的答案呈現愈高度之思考周密性者，則有效性得分愈高。 (二) 計分方法 1.設定類別及得分將受試者在每一個問題之作答內容一一對照計分標準，先在計分紙上該題類別欄登錄每一個答案所屬之類別，再於得分欄登錄該項答案內容之得分；然後以該題有得分之答案包含的類別總數合計「變通性」之分數，以該題所有答案之得分合計「有效性」之分數。得分為 0 分的答案，「變通性」不予計分。 2.計算分數六大題的十五個問題全部依照上述方式計分完成之後，依各個分測驗將類別欄加總即為「變通性」分數，將得分欄加總即為「有效性」分數，可分別合計「界定原因」、「解決方法」與「預防問題」三個分測驗之原始分數，計算公式如下：「界定原因」原始分數＝該欄「變通性」分數×2＋「有效性」分數。「解決方法」原始分數＝該欄「變通性」分數×2＋「有效性」分數。「預防問題」原始分數＝該欄「變通性」分數×2＋「有效性」分數。.