由全球公民素養分析我國國際教育政策之實施─以臺北市國民小學為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：陳榮政博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 由全球公民素養分析我國國際教育政策之實施─以臺北市國民小學為例 Nat. io. sit. y. An Analysis of International Education Policy. al. er. from the Perspective of Global Citizenship. n. v i n C h Elementary -Case of Taipei e n g c h i U Schools. 研究生：許筱由中華民國 105 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭猶記冷冬中在井塘樓上課的早晨，榮政老師不時會率性地領著大家到和煦冬陽下的戶外上課，特別喜歡這種輕鬆自在的上課方式，老師帶著人文學者的風範，對學生親切的指導，讓撰寫論文的孤獨路上多了一份暖心的關懷。感謝細膩的莊姊總是貼心地提醒我們許多大小事，讓我在工作與學業的迭亂中免於疏漏。感激秦夢群老師、湯志民老師、吳政達老師、張奕華老師、郭昭佑. 政治大. 老師、劉興漢老師、李淑菁老師，以及指導教授曾大千老師給予寶貴的建議，讓. 立. 我在研究所修習課業的過程中，真實感受到老師們對於教育的理想與熱忱，學習. ‧ 國. 學. 最大的收穫便是有機會能接觸不同想法與刺激，這些都形塑了我在教育工作上的. ‧. 理念與堅持，成了灌溉我思維上的養分。. Nat. io. sit. y. 此外，也感謝服務機關的長官齊祿禎校長，及董祝祜主任、左鴻熙主任、林. er. 婉瑜主任們願意給我進修的支持與機會，讓我也懷著感激的心情回饋服務學校，. al. n. v i n Ch 並能在工作上更盡心盡力發揮自己專長及所學。最後更要感謝我的家人總是給我 engchi U 無限支持，是為我加油打氣，並持續無虞的提供我精神糧食，每當煩悶的論文撰寫時光，協助我轉換心情，讓我能安心持續地往前邁進。也感謝幫我繕打逐字稿的學妹們，助我論文一臂之力。研究所不只是學習的過程，也是夥伴有緣共聚的時光。101 級大家們感情真的很好，雅琪、魏琦、家昱、彥君、佩吟、佳蓁、紹紋、家安、凱威、偉傑、浩銘，因為你們，編織而成的青春是燦爛的，搞笑的、開心的、美麗的、努力的、 ii.

(4) 共事的一切，想起你們的笑容讓回憶都成為甜甜的時光，未來的一切也會有機會與你們一起在工作上當夥伴。還有詩媛、芳伃、伊君、家淇、綺文，因為有妳們，能夠在論文的最後一哩路上並肩作戰，一起討論、遇到瓶頸的訴苦、或是思考激盪論文，才讓我們一起順利完成人生中重要的碩士階段。感謝教政所、感謝你（妳）們，及這段時光。許筱由. 立. 小暑‧溪尾政治中華民國一零五年七月大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 謹誌. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(5) 摘要全球化趨勢興起，國際組織紛紛思考未來人才應具備何種全球公民素養。本研究分析全球公民素養意涵，必須具備知識理解力、成就良好的表達合作力，並秉持自省的適應行動力，以作為全球公民應具備的特質。此外，探究當前世界國際教育之意涵，發現國際教育與全球教育的內涵有諸多雷同之處。當國際教育逐漸重視全球教育強調的責任感，國際教育必須回應全球公民素養的自覺意識，是以，全球公民素養教育可以豐富國際教育的深度，並為國際教育指引一條新出路。. 政治大國際教育的方式，同時並試著詮釋學校國際教育之政策理解與執行現況。歸納本立. 本研究透過深度訪談法，嘗試釐清對全球公民素養的看法及探詢可茲運用於. ‧ 國. 學. 研究結論有四點：（一）國際組織之全球公民素養精神應可符應我國國際教育政策目標；（二）SIEP四軌政策可做為我國實踐全球公民素養之指引作為；（三）. ‧. 發展國際教育政策之核心價值重於繁複之行政制度設計；（四）全球公民素養納. sit. y. Nat. 入學校願景以發展全學校模式國際教育。最後，並根據推動國際教育之實務、政. n. al. er. io. 策規劃、未來研究提出相關建議。. Ch. engchi. i n U. 關鍵字：國際教育、全球教育、全球公民素養. iv. v.

(6) Abstract The increasingly globalized world has promoted numorous discussions over global citizenship we need for the future among international organizations. This study anaylzes that a global citizen should consist of “learning of cognitive knowledge”, “well understanding and participanting in team work”, and “takeing necessary actions to practice”. In addition, while exploring international education, we found that international education is now bearing some resemblance to global education.International education must raise more awareness on global responsibility.. 政治大 education and enhance its implication. 立. Therefore, the global citizenship education could provide a new path for international. ‧ 國. 學. Through in-depth interview, this study seeks to picture the conceptual clarity of global citizenship and how effectively implement it to internatioanal education. Also,. ‧. the study tries to explore how Taiwan’s international education policy was applied to. sit. y. Nat. Taipei’s primary schools. To conclude the four finds are: (i)the concept of global. n. al. er. io. citizenship of international organizations could correspond Taiwan’s international. i n U. v. education policy; (ii)SIEP international policy could be used as guidelines for global. Ch. engchi. citizenship education in Taiwan; (iii)developing the coherence value of international education policy is more important than designing complicated administrative system; (iv)global citizenship should be embeded in school vision to stimulate a whole-school planning of international educaiton .. Keywords: international education, global education, global citizenship. v.

(7) 目次. 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................. 3 第三節名詞釋義 ................................................................................................. 4 第四節研究方法與步驟 ..................................................................................... 5. 治政大第二章文獻探討........................................................................................................ 11 立第五節研究範圍與限制 ..................................................................................... 9. 第一節世界組織之全球公民素養意涵 ........................................................... 11. ‧ 國. 學. 第二節國際教育之趨勢及內容 ....................................................................... 23. ‧. 第三節國際教育與全球公民素養教育之分析 ............................................... 48. y. Nat. 第四節我國國際教育政策之實施與推動 ....................................................... 72. er. io. sit. 第三章研究設計與實施............................................................................................ 85 第一節研究架構 ............................................................................................... 85. al. n. v i n 第二節研究對象 ............................................................................................... 86 Ch engchi U 第三節研究方法 ............................................................................................... 88 第四節研究實施程序 ....................................................................................... 89 第五節資料處理與分析 ................................................................................... 91 第四章研究發現與討論............................................................................................ 93 第一節全球公民素養與我國國際教育政策目標之對應關係 ....................... 93 第二節 SIEP政策內涵之研究發現與討論 ..................................................... 110 第三節中央與地方之國際教育政策分析與討論 ......................................... 118 第四節國小階段辦理國際教育之發現與討論 ............................................. 129 i.

(8) 第五章研究結論與建議.......................................................................................... 137 第一節研究結論 ............................................................................................. 137 第二節研究建議 ............................................................................................. 145 參考文獻.................................................................................................................... 149 壹、中文文獻 ........................................................................................... 149 貳、外文文獻 ........................................................................................... 152 附錄一「訪談大綱（英文版）」............................................................................ 163 附錄二「訪談大綱（中文版）」............................................................................ 164. 政治大附錄四「訪談同意書（中文版）」........................................................................ 168 立附錄三「訪談同意書（英文版）」........................................................................ 167. 附錄五「訪談邀請函（英文版）」........................................................................ 169. ‧ 國. 學. 附錄六「訪談邀請函（中文版）」........................................................................ 170. ‧. 附錄七「中小學國際教育能力指標」.................................................................... 171. n. al. er. io. sit. y. Nat. 附錄八「臺北市國際學校獎認證規準」................................................................ 172. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(9) 表次表2-1 全球公民概念演進 .......................................................................................... 12 表2-2 國際組織之全球公民素養定義整理 .............................................................. 19 表2-3 國際教育與全球教育之面向分析 .................................................................. 28 表2-4 教育部推動國民小學之國際教育政策沿革 .................................................. 74 表2-5 全球公民素養教育階段之學習目標及議題 .................................................. 61 表2-6 國際文憑組織教育階段 .................................................................................. 36. 政治大. 表2-7 臺灣國際文憑學校 .......................................................................................... 40. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(10) 圖次圖1-1 研究流程圖 ........................................................................................................ 8 圖2-1 國際教育發展演進 .......................................................................................... 24 圖2-2 國際教育共通概念 .......................................................................................... 29 圖2-3 國際教育推動階段 .......................................................................................... 75 圖2-4 中小學國際教育白皮書的願景及目標 .......................................................... 77 圖2-5 國際交流人數比例圖 ...................................................................................... 77. 政治大. 圖2-6 國際教育經費來源比例圖 .............................................................................. 77. 立. 圖2-7 國際教育專業教師分布比例圖 ...................................................................... 78. ‧ 國. 學. 圖2-8 國際教育專業人力培訓經費比例圖 .............................................................. 78 圖2-9 臺北市全球教育白皮書架構圖 ...................................................................... 80. ‧. 圖2-10 全球公民素養教育課程內涵差異 ................................................................ 56. y. Nat. sit. 圖2-11 全球公民素養教育架構 ................................................................................ 58. n. al. er. io. 圖2-12 國際文憑四種課程流程 ................................................................................ 37. i n U. v. 圖2-13 英國國際教育八大關鍵概念 ........................................................................ 42. Ch. engchi. v.

(11) 第一章緒論本章旨在說明研究動機與目的，及闡述本研究基本架構，共分為五節。特針對研究動機、研究目的與待答問題，名詞釋義、研究方法與步驟及研究範圍與限制，詳加說明於各節。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景. 政治大. 在全球化的推波助瀾之下，促進了國際教育需求。根據經濟合作與發展組織. 立. （Organization for Economic Cooperation and Development，以下簡稱OECD）. ‧ 國. 學. （2013）調查，國際學生於2000年至2011年這十年期間人數增加了一倍有餘，歐盟（European Union，以下簡稱EU）2009年發布《教育訓練報告2020》（Education. ‧. and Training 2020, ET2020）中闡明，到了2020年，至少20%的高等教育畢業生、. y. Nat. sit. 6%的18-34歲職業訓練學生，應該接收海外的學習或訓練（EU, 2009）。創建於. n. al. er. io. 1945年的聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural. i n U. v. Organization，以下簡稱UNESCO)將教育視為解決全球問題的重要工具，提高全. Ch. 球對於知識與學習議題之重視。. engchi. 這波全球化的浪潮之下，我國教育政策也呼應世界的潮流，近幾年起啟動國際教育政策。面臨全球化的趨勢、國際經貿的發展、逐漸轉型的多元文化社會，民國100年教育部施政理念及方針中，將國際教育政策向下延伸至國小階段，並將世界議題與全球素養的元素融入中小學教育，務期在中小學階段奠定國人厚實穩固的國際化基礎（湯志民，2012）。國際教育的本質是足以回應全球環境的改變，因此全球化下的教育實施，除了需要國際視野的認識，也必須具備承擔國際責任的公民素養。國際教育的政策下，以全球公民自處能放大我們的格局，使我 1.

(12) 們具備開放的心靈，全球公民素養是二十一世紀的技能，得以決定我們在當今社會中的層次。. 貳、研究動機 UNESCO早於1996年提出的全民教育（Education for All）四大支柱：(1)學會做人(2)學會求知(3)學會做事(4)學會共處。回應世界國際教育趨勢，全民教育的本意是不分國界的教育理念，並能放諸四海皆準的教育原則，具備了全球公民素養的意味。Cartwright（2009）認為前三點是全球公民身分應具有的知識和技. 政治大素養，強調的當前世界人才未來應該具備的能力。立. 能，而第四點學會與他人共處的能力，便意味著全球公民素養的本質。全球公民. ‧ 國. 學. OECD在《2015年教育政策概覽：讓改變成真》（Education Policy Outlook 2015: Making Reform Happen）調查發現，會員國在2008-2014年期間，共進行了450次. ‧. 的教改，其中高達29%的教改措舉目的，旨在培養學生具備應對未來的能力. sit. y. Nat. （OECD, 2015），培養「未來的能力」在當前教育中顯得何其重要，可見於美. al. er. io. 國Duke大學教授Davidson（2011）發表的《現在懂了：用專注力的腦科學改造我. v. n. 們的生活、工作及學習》（Now You See It: How the Brain Science of Attention Will. Ch. engchi. i n U. Transform the Way We Live, Work, and Learn），他大膽預測：「2011年度入學的美國小學生中，有65%在大學畢業後，將從事目前所不存在的職業。」換句話說，現存的職業未來很可能有一大半將不復存在。我們需要的教育是可以預測20年後世界變化的教育，願意主動接觸當前自身所處的世界，懂得篩選海量知識及訊息，並與不同價值觀的人們同心協力解決問題（坪谷，2015）。這個願景的起點或可由國際教育做起。學校若願意將國際教育納入經營的願景，有效地推行國際理解、國際教育、拓展學生國際視野，是肩負起培養社會未來人才的使命。不管我們是否自認為全球公民，無法逃避的是我們早就已經身處於地球村之中。全球化時代隨之而來的 2.

(13) 是，我們有「選擇」成為世界公民的「機會」（Dower, 2008），選擇是否具備世界公民的視野與涵養，並以此作為提升個人能力的機會（Zahabioun等，2013）。臺灣的中小學教育不再能安守在本地脈絡裡，國際教育是無可規避的道路（廖文靜，2013）。假使我們不具備全球公民素養，我們依然能夠透過一技之長在社會上生存，但是透過國際教育的能力養成，全球公民素養是我們足以在全球化社會中闖蕩的能力，國際教育培養我們觀看世界的視角，全球公民素養是一種看世界的方法，這副望遠鏡能讓我們看得更遠，具備國際敏感度使我們能迅速地回應世界的改變、社會的變遷。是以，本研究由全球公民素養探討我國國際教育政策之. 政治大. 實施。. 立. ‧ 國. 學. 第二節研究目的與待答問題. 依據前節所說明之研究動機，許多國際組織紛紛提出之全球公民素養，據此. ‧. 檢視我國國際教育政策目標之現況，再透過現行國際間實施的全球公民素養教育，. sit. y. Nat. 映照我國國際教育政策之推動，作為可供建議之方向。依循上述脈絡，本研究之. n. al. er. io. 研究目的與待答問題臚列如下：. 壹、研究目的. Ch. engchi. i n U. v. 基於全球公民素養為國際人才共通應具備之涵養，並以全球公民素養教育之推行，檢視我國國際教育政策之參考，本研究目的有以下四點：一、以全球公民素養檢視我國國際教育政策目標。二、以全球公民素養探究我國之國際教育實施策略。三、我國教育行政機關推動國際教育政策之作為。四、以全球公民素養教育省思我國國民小學階段國際教育政策改進之處。. 3.

(14) 貳、待答問題本研究探討全球公民素養之意涵，分析我國國民小學國際教育政策，最後並提供建議與精進策略。一、全球公民素養與我國國際教育政策之對應關係為何？二、如何以我國國際教育四軌政策實踐全球公民素養？三、我國教育行政機關推動國際教育政策之策略為何？四、我國國民小學國際教育政策應有之精進策略為何？. 立. 政第三節治名詞釋義大. 為使研究範圍與討論之概念有明確界定，茲將本研究重要之名詞概念說明如. 壹、全球公民素養（global citizenship）. ‧. ‧ 國. 學. 下：. y. Nat. 本研究將全球公民素養的定義歸納為，以知識理解力為基礎，學習如何學習. er. io. sit. 為核心價值，由己身習得知識出發，獲取系統性的概念知識；透過訓練表達合作力在社會中培養與他人社交的能力，除了具備溝通無礙的表達能力，秉持與他人. al. n. v i n 合作互動精神，成就良好團隊經驗；並以適應行動力保持成長的敏銳度，具備足 Ch engchi U. 夠的應變能力，在全球快速變遷的環境中生存，透過實際行動為己身的選擇負責。. 貳、國際教育（international education）本研究歸納國際教育的定義，課程中強調跨國文化的認知，鼓勵文化多樣性，確保具備國際瞭解，以及國際視野的宏觀思維。同時，為了適應全球環境的改變，倡導對地球生態環境的關懷，強調人類及地球整體的連結性與共通性，主張人類享受到自身擴張的全球利益，也必須具備承擔國際責任，並強調透過實際行動解決跨國之間所面臨的普遍問題。 4.

(15) 第四節研究方法與步驟本研究計畫釐清世界推行全球素養教育之現況，透過深度訪談，希望了解國際推行全球公民素養的經驗，以及我國國際教育政策實施者的角度，探究學校實施國際教育的情形，作為我國國際教育政策制定的建議。詳細研究方法與步驟分述如下：. 壹、研究方法本研究以與深度訪談為主要研究方法。首先，針對引發研究動機之關鍵字進. 政治大. 行相關文獻閱覽，後逐漸聚焦相關政策之主題，對照我國教育政策，界定研究範. 立. 圍與對象，進一步產生研究目的與問題。開始進行研究相關政策文件、官方報告、. ‧ 國. 學. 策略評估等。以深度訪談作為質性研究方法，秉持中性立場的角度與參與者進行會話，期望能對於國際教育的整體情況的理解增加不同面向，詮釋受訪者的提供. ‧. 的訊息，將資料進行編碼，分門別類，透過直接對話獲致深度的資料，讓國家政. y. Nat. n. al. er. io. 務界產生貢獻。. sit. 策與訪談資料進行對話。最後提出具體的結論與建議，期望能對臺灣學術界與實. 貳、研究步驟. Ch. engchi. i n U. v. 本研究分為準備、計畫、實施、完成共四個階段，各個階段之步驟說明如下：一、準備階段（一）討論研究方向可行性研究者先尋找引發動機之主題，搜尋相關文獻，與指導教授討論研究方向，以確保研究之方向可行性。 5.

(16) （二）擬定研究題目與架構蒐集國內外網站、期刊之相關文獻，確定關鍵方向，透過不斷修改確立並擬定研究題目、研究目的與問題。（三）建立研究架構將所蒐集之文獻資料加以分析、整理歸納，並依據研究動機、研究目的及研究問題，建立研究架構。二、實施階段（一）回顧相關文獻. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 針對主題，以關鍵字 international education 或 global education 、 global. ‧. citizenship交叉搜尋文獻，文獻資料庫包括EBSCOhost、ProQuest、ERIC、Emerald、. sit. y. Nat. ELSEVIER，及重要國際教育組織之官方網站，如UNESCO、OECD、EU、IB、. io. er. Oxfam等之官方出版品搜尋相關論述，同時查找國內教育期刊論文索引，以國際教育、全球教育、全球公民素養為主要關鍵字，比較國內外文獻，針對所蒐集資. al. n. v i n Ch 料進行文獻分析探討，以做為研究的立論基礎，並運用網路檢索，搜尋國家圖書 engchi U 館及各校圖館資料庫等管道蒐集國內外相關文獻資料。（二）確定訪談名單確認訪談名單可分為教育行政單位及推動學校兩個部分。教育行政端以教育部與教育局處之國際教育政策執行者為主要訪談名單。學校端以臺北市曾推動國際教育之國民小學為焦點對象，以中小學國際教育網（International Education for Primary & Secondary Schools）網站中搜尋歷年申請國際教育名單中，篩選出臺. 6.

(17) 北市國民小學之學校，並獲得教育部或教育局之認證績優學校為優先名單，訪談對象包含校長、主任與教師。（三）進行深度訪談擬定訪談問題大綱，製作訪談同意書，以電訪或電郵尋求訪談對象同意，並著手進行訪談，若有不清楚之處，會再進一步聯繫以確保獲得受訪者之正確表意。三、完成階段. 學. ‧ 國. （一）. 政治大進行資料分析、編碼與辨識立. 開始著手將蒐集到的資料當中找尋意義，諸如文獻中的期刊、書籍、官方報告書、網站資料，及訪談後之逐字稿等，進行組織資料，同時檢視及記錄自身研. ‧. 究過程中的想法。質性資料分析的工作採用 NVivo.11軟體進行分析，進行初始. y. Nat. sit. 編碼（Coding），再次審視並選擇最適合自己的方式編碼，形成節點（Node）. n. al. er. io. 組織成不同範疇，歸類主題及次要主題，目標將依連串的主題進展到概念，將概. i n U. v. 念賦予意義及命名（Naming），概念的上限為五個到七個左右。不斷重新組織、. Ch. engchi. 謄寫及思考的過程中能夠產生不同的思考面向，以便導向有意義且有影響力的想法。其詳細內容於第四章研究結果部分將進一步說明。（二）撰寫研究發現與建議依據訪談分析的結果，綜合出本研究之研究結果，並文獻蒐集與所得之內涵進行更進一步分析與檢視。根據本研究結果，綜合研究發現，並提出結論與建議，以回應本研究之目的，期以供教育行政主管機關、教育相關人員及後續研究之參考。 7.

(18) （三）論文撰寫與印製依據APA格式撰寫研究論文，將研究結果與指導教授討論確認，並依口試委員與指導教授之修正意見，最後完成論文與印製。. 參、研究流程圖研究流程可分為計畫、實施與完成三大階段，其中又可再細分各階段所要進行之細部工作，本研究各階段詳細步驟如圖1-1所示：. 立. 政治大準備階段. ‧ 國. 確立研究目的、問題與整體架構. 學. 討論論文方向、擬定研究題目與架構. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 實施階段. Ch. 文獻回顧. engchi. i n U. v. 確定訪談名單、著手進行深度訪談. 完成階段進行資料分析、編碼與辨識撰寫研究發現與建議，論文撰寫與印製. 圖1-1 研究流程圖. 8.

(19) 第五節研究範圍與限制本研究以深度訪談法作為研究方法。研究對象針對我國推行國際教育政策或實施國際教育教學者為主。此外有關研究範圍與研究限制進一步說明如下。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以臺北市國民小學實施國際政策為範圍，鑒於臺北市為最早提出完整. 政治大. 的國際教育政策之城市，故研究者希望了解實施國際教育政策至今作出階段性探. 立. 討的歸納。此外，臺北市作為首善之都，相關國際政策及計畫實施最為完善，可. ‧ 國. 學. 做為全國國際教育政策之縮影寫照，故以臺北市作為本論文之研究對象。. ‧. 二、研究內容. y. Nat. io. sit. 本研究欲了解國民小學推展國際教育之現況及問題，並與世界推行之全球公. n. al. er. 民素養教育之相互對照，以檢視我國國際教育政策是否有可供改進之參考。作為. i n U. v. 一名教育行政工作者，雖然並非實際教師教學的角色，但研究者具備教育行政機. Ch. engchi. 關推行教育政策的理解，對照工作現場對於學校教學之實施面貌的觀察，希望作為中間的橋樑，找出教育政策與教學實務之間的合作途徑。. 貳、研究限制一、研究範圍的限制本研究限縮於臺北市的國民小學，係礙於人力、時間、資源有限的情況，此外各縣市推行國際教育政策的主軸及方向不盡相同，又不同教育階段的學校教學 9.

(20) 文化有極大差距，本研究僅針對臺北市的國民小學階段進行研究，可能無法跨大解釋其他縣市或其他教育階段。二、研究方法的限制大多數的質性研究都使用少數樣本，雖然找尋訪談對象的結構組成力求完整，盡量包含，國際組織學者、政策制定者、學校教師等，研究者盡可能由選定的個案當中得到資訊的豐富性與詳盡的描述，但是無法有單一個案足以代表所有其他個案。三、研究結果推論的限制. 立. 政治大. 以國際通行全球公民素養教育檢視我國國際教育政策，然而各國文化、歷史、. ‧ 國. 學. 政治、經濟背景的有相當差異，各國中央主管機關推行教育政策的模式也不盡相. ‧. 同，可能產生實施脈絡的落差，又教師為具備高度自主專業的型態，詮釋可能產. n. al. er. io. sit. y. Nat. 生極大差異，因此本研究嘗試於能力範圍內做出適用我國現況的結論與建議。. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(21) 第二章文獻探討隨著各區域國際組織運作的愈加密切，個人與國家間的關係已轉化為個人與區域內、甚至全球的互動，因此如何成為一位全球與世界的合格公民，已經形成一項逐漸受到關注的新興焦點。是以本章先釐清世界組織之全球公民素養意涵，探討國際教育之趨勢及內容，再進一步分析國際教育與全球公民素養教育之關係，最後探究我國國際教育政策之實施與推動。. 第一節世界組織之全球公民素養意涵. 政治大長期以來，總有聲浪質疑為何體制內的教育沒有辦法培養出未來的人才，世立. 界主要國家也因此進行多次的教育改革（陳榮政、楊振昇，2013），OECD(2015). ‧ 國. 學. 統計後發現，其會員國在2008-2014年期間，即提出了約450次的不同教改來提升. ‧. 教育，試圖透過教育改革，提升更佳的教育品質與學習機會。在日益全球化的世. y. Nat. 界下，隨著國際公約和條約的簽訂，跨國移動增加，國際組織、國際企業的發展. er. io. sit. 擴大，人才之間流動頻繁。以歐洲為例，1980年代起，歐盟通過「單一歐洲法」，以整體歐盟意識推行教育政策，陸續提出三大子計畫，如伊拉斯莫斯高等教育實. al. n. v i n 習計畫（Erasmus）、高等教育跨境流動計畫（Tempus）、歐洲語言教育計畫（Lingua）， Ch engchi U 鼓勵歐盟體制境內高等教育機構的相互合作，試圖藉由相關國家的教育交流，要. 求學習本國語之外至少一種其他會員國的語言（馬榕曼，2011）。此歐洲共同體的概念，擴大區域結合的理念，也徹底顛覆原本國家疆界的意涵，區域公民的概念儼然成形。. 壹、全球公民的演進與影響公民的概念已經隨著時間而演變。在過去的一個世紀以來，由於公民，政治和社會運動出現了蓬勃發展，各國政治和歷史背景演進等因素的影響下，國家公 11.

(22) 民的定義產生了差異。公民的身分早已超越了國家界線。國際人權的相關概念興起，全球公民的定義擴展和補充了傳統的公民身分。 Muetzelfeldt與Smith（2002）指出，公民意涵在歷史上的發展演變，由傳統城邦中的居民具備合法的權利義務，到民族國家認定的公民擁有政治權利義務，再到福利國家中的社會公民享有社會權利義務，如今全球公民透過國際組織的治理體系下，具備跨國的權利義務。關於全球公民概念的演進整理如表2-1。. 表2-1. 政治大個體的社會政治定位個體的權利與義務立公民. 政治權利義務. 議會. 社會公民. 社會權利義務. 社會福利機構. 全球公民. 跨國權利義務. Nat. 全球治理. 陪審制度. ‧. 福利國家. 合法權利義務. 國際組織，如聯合國. y. 民族國家. 居民. 學. 城邦. 對應之組織機構. sit. 政府治理體系. ‧ 國. 全球公民概念演進. io. al. er. 資料來源：Civil Society and Global Governance: The Possibilities for Global. v. n. Citizenship, by Muetzelfeldt and Smith, 2002, Citizenship Studies, 6(1).. Ch. engchi. i n U. 當今日公民已經逐漸國際化，全球公民或稱具備國際心靈的公民，將世界及其居民視為彼此相互依存且相互連結（Sear & Hughes, 1996），公民概念的演變為全球公民，全球公民是指國際社會中的一員，超越當地與國家社群，具備自我察覺到具備跨國權利與義務的意識，並透過一個更廣泛的社區概念和普遍的人性關懷，重視政治，經濟，社會和文化相互依存，地方，國家和全球之間的相互聯繫（UNESCO, 2015）。換句話說，全球公民成為一種思想與行為的方式，以國際視野自處的全球公民身分，是受到全球化影響下的必然結果，並且納入新的內涵，如權利、責任、認同、社會歸屬感。 12.

(23) 全球公民概念形成勢必帶來影響，在某些民族國家，將全球公民以競爭的程度來定義，身為全球公民必須具備必要技能來面對全球挑戰（UNESCO, 2015）。另外更普遍的看法是，全球公民必須肩負起全球責任，對人類生活秉持展望與信念，相信改變世界並使生活更美好。全球公民鼓勵個人對其居住的生活參與決策，以智慧及道德選擇自己的生活，並意識到這些選擇的全球影響力，這些選擇可能是透過政治、經濟、或社會層面影響到國際層面（Stewart, 2008）。這種責任感是謂具備全球公民素養的自我察覺意識。事實上，當我們享有跨國權利與義務的同時，權利的相對面便是責任。我們可以透過選擇與決策影響全球，如努力透過. 政治大因為權利與責任往往是一體兩面，因為認同全球公民身分，因而產生對世界的使立. 行動來提升自我及全體人類的利益（Hanson, 2010；Stevensand Campbell, 2006）。. 命感與責任心，這是一種生活的展望與信念，提供一種自我反思的機會，以核心. ‧ 國. 學. 價值觀的智慧，關心自己、他人、社會，及美好生活(Grodzinsky, 1999)，這種道. ‧. 德歸屬感可稱之為素養。. y. Nat. er. io. sit. 綜上所述，本研究者將全球公民的定義為，透過國際組織體系，全球公民開始自我察覺到具備跨國權利與義務的意識，透過一個更廣泛的社區概念和普遍的. al. n. v i n 人性關懷，形成地方，國家和全球之間的相互聯繫，全球公民成為一種思想與行 Ch engchi U 為的方式，以國際視野自處的全球公民身分，是受到全球化影響下的必然結果。. 進一步來說，全球公民概念產生的影響在於納入新的內涵，如權利、責任、認同、社會歸屬感。. 貳、國際組織之全球公民素養相關研究世界數個國際教育組織提出的教育理念往往具備前瞻性的洞見，有關全球公民素養的具體內涵，可見如UNESCO、EU、OECD、國際文憑組織（International. 13.

(24) Baccalaureate Organization，IB）、英國樂施會（Oxfam）等，相關內涵及概念羅列如下：. 一、IB學習者全球公民素養世界知名的國際文憑組織（IB），透過全人教育的理念培養國際心靈人才，身為IB學習者（IB learner），應該具備十項全球公民應具備的特質（IB，2015），分別為：好奇探索、知識豐富、思考辯證、善於溝通、正直原則、心胸開放、不. 政治大. 吝關懷、勇於冒險、身心平衡、自我反省，這十點特質代表超越智力發展與學業成功的能力。. 立. ‧ 國. 學. （一）好奇探索（inquirers）：培養好奇心、發展技能進行探索與研究。我們懂得獨立並與他人學習。有熱情學習並終身熱愛學習。. ‧. （二）知識豐富（knowledgeable）：運用概念理解，跨學科知識來探索議題，. Nat. sit. y. 並具備在地與全球意識思維。. n. al. er. io. （三）思考辯證（thinkers）：透過批判且具創意的思維能力去分析複雜的問. i n U. v. 題，並採取行動。我們做出理性且道德的決定，並行使主動權。. Ch. engchi. （四）善於溝通（communicators）：用一種以上的語言以自信且創意的不同方式自我表達，有效率地合作，認真傾聽他人或團體的意見。（五）正直信念（principled）：以正直和誠實的行為，公平和正義的堅定意識，尊重他人的權利和尊嚴。對自己的行為及其後果負責。（六）心胸寬廣（open-minded）：欣賞自身與他人的文化與歷史、價值觀與傳統。嘗試由各種觀點出發，並由經驗中學習成長。（七）不吝關懷（caring）：具備關懷、憐憫，與尊重。我們承諾服務、透過行動來改變我們的生活及周遭的世界。 14.

(25) （八）勇於冒險（risk-takers）：以遠見及決心面對不確定性，透過自立及合作探索展新想法與創新策略，我們有足夠能耐以應變挑戰與改變。（九）身心平衡（balanced）：理解生活中各方面─知識，身體及情緒平衡的重要性，以實現自己與他人幸福，認知我們與世界上的他人相互依存的關係。（十）自我反省（reflective）：透過自己的想法與經驗理解這個世界，努力了解自己的優點與缺點，並在學習中成長。. 政治大. 二、UNESCO全球公民素養. 立. ‧ 國. 學. UNESCO早在1996年的《學習：內在的寶藏》（Learning: The Treasure Within）提出的終身學習的四大支柱（Delors等，1996），2003年更提出「學會改變」. ‧. （UNESCO, 2003）第五點，這五個核心素養涉及對知識、對事、對人、對自己. Nat. sit. y. 以及對改變等不同面向所需要的能力，從學習到做事到做人，具備個人在環境中. n. al. er. io. 進行「終身學習」的完整概念。. Ch. （一）學會求知（learning to know）. engchi. （二）學會做事（learning to do）. （三）學會共處（learning to live together）（四）學會做人（learning to be）（五）學會改變（learning to change）. 15. i n U. v.

(26) 三、OECD全球公民素養. OECD（2005）甚至具體提出「關鍵全球公民素養的界定與選擇」（The Definition and selection of key competencies: Executive Summary）其中包含下列三層面。（一）能自主自律行動（Act autonomously）（二）使用語言科技工具進行溝通，如語言、科技（Use tools interactively(e.g. language, technology)）. 政治大. （三）能在異質社群中與他人互動（Interact in heterogeneous groups）. 立. 首先，個人需要懂得透過工具與環境進行有效互動，如語言、科技。第二，. ‧ 國. 學. 日益相互依存的世界中，個人需要與不同背景的他人共事。第三，個人需要在廣闊的社會背景中和自主行動以及承擔責任並管理自己的生活，每一重點是相互關. ‧. 聯的並共同構成基礎。具備應對能力，從經驗中學習，並用批判的立場行事。在. Nat. sit. y. 不同國家和文化的價值觀了解多樣性，但也清楚全球經濟和文化下面臨同樣的挑. n. al. er. io. 戰，以及共享價值觀。. 四、EU全球公民素養. Ch. engchi. i n U. v. EU訂定區域公民的教育政策時，認為終身學習的關鍵能力是知識，技能和態度（EU, 2009）。幫助實現個人價值與社會發展。關鍵能力確保個人得以在快速變遷且日益連結加深的知識社會中具備靈活的適應力，同時也有助創新力、及競爭力。學生在義務教育階段時培養關鍵能力，形成學習基礎，有助於銜接未來的的學習與就業，能進一步延伸學習（European Commission, 2005）。. 16.

(27) 歐盟（2006）列出八大關鍵能力：1. 母語溝通（communication in the mother tongue）2.外語溝通（communication in foreign languages）3. 數學素養及科技素養（mathematical competence and basic competences in science and technology）4. 數位素養（digital competence）5.學習如何學習（learning to learn）6. 社會素養以及公民素養（social and civic competences）7.企業家精神與創業力（sense of initiative and entrepreneurship）8. 文化表達（cultural awareness and expression）。這些素養彼此關聯且相互支持。除了基本的語言溝通，數學、資訊科技使用是基本能力，學習如何學習是一切學習活動的起點，社會公民素養有助與他人互動，. 政治大. 企業家的創業力是透過困境中應變的能力。. 立. ‧ 國. 學. 五、Oxfam全球公民素養. ‧. 英國樂施會Oxfam（2015）提出全球公民應該具備之特質及全球公民責任。. Nat. er. io. sit. y. （一）全球公民素養之特質. 英國樂施會（2006）認為1.具備廣闊的世界觀，並了解自己身為全球公民、. al. n. v i n Ch 2.尊重並珍視多元性、3.理解世界如何運作、4.為社會不公義發聲、5.社區、國家 engchi U 及全球參與、6.為世界公平及永續發展採取行動、7.承擔責任並對己身負責。這. 七種特質可分為三種層次，第一；自我覺知為全球公民，尊重他人與理解世界多元價值觀念。第二、具備行動力，為不公不義的議題發生。第三、深思熟慮後對行動的後果負責並承擔全球責任。（二）全球公民素養之知能（Responsible global citizenship）英國樂施會Oxfam（2015）另外也提出全球公民應包含的知能有三層面。. 17.

(28) 1.. 知識理解（knowledge and understanding）：社會正義與公平、多樣性、全球化與相互依存、和平與衝突。. 2.. 技能（skills）：批判性思考、明辨思慮能力、勇於挑戰不公、尊重他人、合作並解決衝突。. 3.. 價值態度（values and attitudes）：自我意識及自尊、同理心、社會正義之承諾、尊重多元的價值觀、關懷環境及對永續發展的承諾、相信人類可以創造更美好的未來。. 政治大 competency 、competences，本文引用重要國際組織之意涵，以及泛指國際人才、立綜上所述，雖然各個國家素養用詞不同，另有global citizenship、citizenship、. 全球公民應具備之素養為文獻探究之範圍，故本文皆以「全球公民素養」統一指. ‧ 國. 學. 稱。整理世界各國重要組織所提出之全球公民素養如表2-2所示。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(29) 表2-2 國際組織全球公民素養定義整理國際組織. 出版品. 國際文憑組織《何謂國際文（IB）憑組織教育？》（What is an IB education?）. 全球公民素養內容. 出處.    . 好奇探索（inquirers）知識豐富（knowledgeable）思考辯證（thinkers）善於溝通（communicators）. IB，.      . 正直信念（principled）心胸寬廣（open-minded）不吝關懷（caring）勇於冒險（risk-takers）身心平衡（balanced）自我反省（reflective）. 2015. 政治大. 立. ‧ 國. 學 Delors等， 1996；. （UNESCO）（Learning: The.  學會做事（learning to do）  學會共處（learning to live together）  學會自我實現（learning to be）  學會改變（learning to change）. UNESCO, 2003. Ch. 經濟合作發展《關鍵全球公組織民素養的界定（OECD）. y. sit. n. al. er. io. Treasure Within）. ‧.  終身學習四大支柱：  學會求知（learning to know）. Nat. 聯合國教科文《學習：內在的組織寶藏》. 與選擇》（The Definition and selection of key competencies: Executive Summary）. engchi. i n U. v.  使用語言科技工具進行溝通（Use OECD, tools interactively(e.g. language, 2005 technology)）  能在異質社群中與他人互動（Interact in heterogeneous groups）  能自主自律行動（Act autonomously）. 19. （續下頁）.

(30) 歐盟（EU）. 《終身學習的關鍵全球公民素養》（Key competences for lifelong learning）.  母語溝通（communication in the mother tongue）  外語溝通（communication in foreign languages）  數學素養及科技素養（mathematical competence and basic. EU, 2006. competences in science and technology）  數位素養（digital competence）. 立.  學習如何學習（learning to learn）  社會素養以及公民素養（social and civic competences）  企業家精神與創業力（sense of initiative and entrepreneurship）  文化表達（cultural awareness and expression）. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 全球公民素養. . （Oxfam）. （Responsible. 身為全球公民  尊重並珍視多元性  理解世界如何運作  為社會不公義發聲  社區、國家及全球參與  為世界公平及永續發展採取行動  承擔責任並對已身負責. n. al. y. sit. io. global citizenship）. 具備廣闊的世界觀，並了解自己. er. Nat. 英國樂施會. Ch. engchi. 資料來源：作者自行整理. 20. i n U. v. Oxfam， 2006； 2015.

(31) 當我們思考全球公民的定義，並審視全球公民的身份爭論的同時，我們要辨明學生必須具備的知識及技能為何（Noddings, 2006）。觀諸五個國際組織提出通用之全球公民素養價值，可以分為下列三種層面。第一，知識理解力：如IB的知識豐富、思考辯證。UNESCO學會求知。OECD 使用語言、EU學習如何學習、母語溝通、數學素養。第二，表達合作力：IB善於溝通。UNESCO學會共處。 OECD能在異質社群中與他人互動。EU外語溝通、文化表達。 Oxfam具備廣闊的世界觀，了解自己身為全球公民、尊重並珍視多元性。. 政治大實現、OECD能自主自律行動。EU社會及全球公民素養、企業家精神與創業力。立第三，適應行動力：IB自我反省、勇於冒險。UNESCO學會改變、學會自我. Oxfam承擔責任並對已身負責、為世界公平及永續發展採取行動、社區、國家及. ‧ 國. 學. 全球參與。. ‧. 這三種能力代表不同層次的能力，理解他人才能尊重他人，具備表達技巧與. y. Nat. 合作能力是團體運作的重要知能，最後在變動的社會中具備適應的彈性，具備行. er. io. sit. 動力來發聲。是以，本研究將全球公民素養的定義歸納為：以知識理解力為基礎，學習如何學習為核心價值，由己身習得知識出發，獲取系統性的概念知識；能以. al. n. v i n 訓練表達合作力在社會中培養與他人社交的能力，除了具備溝通無礙的表達能力， Ch engchi U. 秉持與他人合作互動精神，成就良好團隊經驗；並以適應行動力保持成長的敏銳. 度，具備足夠的應變能力，在全球快速變遷的環境中生存，透過實際行動為己身的選擇負責。. 21.

(32) 參、小結綜合上述世界重要的國際組織，本研究歸納出下列全球公民素養應包含知識理解力、表達合作力、適應行動力。第一種全球公民素養的「知識理解力」，指的是在社會中求生存的基本知識，也是學習吸收知識的能力。具備扎實的基礎知識具有相當大的意義，個體在理解知識的過程中，逐漸可以找到感興趣的方向，進而享受學習的樂趣，藉此找到自己的目標，再深化理解內心渴望的知識，以形成未來在社會中求生存的專業能力。持續不斷學習的自我成長能力，更是人一生的終生學習之道。. 政治大言，並在團體中與他人融洽共事的能力。有條不紊地表達自己的觀點，並使對方立. 第二種全球公民素養的「表達合作力」，是以邏輯思辨來陳述自身想法與建. ‧ 國. 學. 容易理解，是溝通的第一步。同時具備關注他人的同理心，了解對方的觀點，才能與他人相處融洽，理性移情是所有良善及品格的起點，也是為全球公民素養重. ‧. 視的一樣特質。是故，表達合作力是具備重視他人感受的價值態度，容易促成正. sit. y. Nat. 向的團隊合作。. al. er. io. 第三種全球公民素養的「適應行動力」，適應是因應環境改變的歷程，起而. v. n. 行是將思考化為行動的關鍵層面。全球性思維之下，世界不斷改變且相互影響，. Ch. engchi. i n U. 現今時代各式各樣的社會存在不同環境難題。要能夠運用智慧解決。當我們具備審視世界的敏感度，面臨決定要勇於冒險並承擔責任，為了永續發展生存，適時以行動反應調整自我，便是最好的學習行為。綜觀西方國家所提出的關鍵能力，全球公民能力的內涵具有豐富的多元面向，包含生存、生活、生命、與生態價值，臺灣教育欲發展重要的關鍵能力，宜融入本國文化的傳統價值，但最終仍須回歸學習動機的主體性與自發性，以便獲得生存的能力，以其個人促進自我實現發展的同時並融入社會就業。. 22.

(33) 第二節國際教育之趨勢及內容由前一節提及之全球公民素養之國際趨勢，由不同國際組織所提出的全球公民素養之特質及內涵，已經歸納出相關指標，自全球實施國際化教育的過程中，可以了解相當重視全球公民素養的養成。是故，本研究認為探討我國國際教育政策之實施，思索如何與國際接軌，縱使世界各國不見得全然透過國際教育推行全球公民素養之概念推廣，但是透過相關文獻之探討，足以獲得對話及調整空間，並據此回饋到我國國際教育的實施。以下本節，茲就本國國際教育的實施，分別就國際教育之演進、意涵、實施、課程取向探討之。. 政治大. 壹、國際教育意涵之探討與區辨. 立. 欲了解國際教育之面貌，以下茲分別就國際教育之演進、內涵、實施、取向. ‧ 國. 學. 幾個面向探討之。. ‧. 一、國際教育發展之演進. y. Nat. sit. 國際教育的濫觴源自於十九世紀中期的國際主義（internationalism），最初. n. al. er. io. 的目的在於透過具備國際知能與態度，鼓勵促進國家之間的學生、教師與學校的. i n U. v. 交流及合作，增進彼此各方面的了解與學習。由於英法等國快速的人口流動促成. Ch. engchi. 了國際學校的設立，為國際主義者國際教育的體現。1970年代中期，國際學校開始迅速成長，國際教育受到重視，學者力倡全球教育的重要，Hanvey（1982）提出全球意識（state of planet awareness），國際教育從狹義的國際學校轉變為廣義的具國際心靈的學校（邱玉蟾，2012）。1980年代，學者開始思考國際教育的內容，國際教育的實踐變得多元，各國開始提出以各種不同教育國際化活動為重點的國際教育政策，並積極推展到國內學校及母國的海外學校，Anderson（1982）與Kniep（1985, 1995）探索美國與西歐的課程架構，歸納國際教育的範疇，國際教育的面貌逐漸清晰。1990年代國際教育臻於成熟，Stirling（1993）及Merryfield 23.

(34) （1995）和Hendrix（1998）等人分別開始進一步針對國際教育的課程觀點進行研究，更提出具體之課程目的、議題與相關教學主題。國際學校陸續從全球化發展的意識形態朝向已經競爭性的市場型發展，Frey與Whitehead（2009）主張國際教育著重國家經濟利益，教育目的逐漸從促進和平走向教育為經濟服務的工具導向。歷經許多戰爭，國際教育也納入世界主義的世界公民觀念，如Delors（1996）於UNESCO提出學會與他人共處的概念，引領各國發展世界公民的全球責任與道德理想（邱玉蟾，2012；鍾宜興、黃碧智，2013；黃乃熒，2011）。茲將國際教育發展的演進整理如圖2-1。. 立. ‧ 國. ‧. ‧1970年代，國際學校迅速成長. 成長期. ‧1980年代，國際教育實踐多元化. n. al. er. io. sit. y. Nat 多元期. ‧19世紀中期，國際主義興起. 學. 初始期. 政治大. 競爭期. Ch. engchi. i n U. v. ‧1990年代，國際學校走向市場型. 圖2-1 國際教育發展演進資料來源：作者自行整理. Hicks（2003）稱1976年為「國際教育活絡的一年」。同一時期，英國的Robin Richardson與美國的Robert Hanvey分別在其著作中提出國際教育的觀點，然而這 24.

(35) 兩位學者在國際教育的教育立場卻又大相逕庭，卻也各自奠定了實施國際教育的兩大方向。英國學者Robin Richardson在其著作的《全球社會下的學習與改變：省思、活動、資源》（Learning for change in world society: Reflections, activities and resources）鼓吹社會運動性質的國際教育，並認為身為世界公民應該要「理解世界如何運作，發出不平之鳴，並願意採取行動以對抗全球化挑戰（Richardson， 1976）。」然而彼岸的美國學者Hanvey（1982）在其研究卻認為學生僅僅需要具備國際觀的知識理解，是否形成行動層面並非最重要的。自此影響了日後的國際教育取向。而後1980-1990年代，北美加拿大的國際發展機構（International. 政治大了國際教育的相關教育措施，雖然後來於1995年中止（Young, 2010；Mundy et al, 立. Development Agency）積極地推動相關跨國教育計畫或跨州教育合作方案，開啟. 2007），自此各國的國際教育逐漸蓬勃發展。. ‧. ‧ 國. 學. 二、國際教育與全球教育之意涵區辨. sit. y. Nat. io. er. 國際教育的概念複雜且缺乏明確定義，包含多種面向及不同教育目的。本研究綜觀後認為，與國際教育相關的概念有international education及global education. al. n. v i n C h 有兩種意涵，一種意涵是由各國組成的觀點，和Global engchi U. 兩種說法。International. 強調本國與他國的關係，通常稱為「國際教育」；另一個是將全球視為一個整體的概念，多以「全球教育」稱之。. 若偏向前者的國際教育，是以國家疆界劃分為出發，強調跨越疆界的議題上，美國偏向這端說法。例如學習他國文化、語言、歷史、政治等，進行國際之間的互動交流（鍾宜興、黃碧智，2013）；這些學者認為應透過研讀其他國家文化及與自身國家的關係，以理解自身國家定位（Kniep, 1986; Hanvey, 1982）透過民族或區域觀點，以自身民族學生探索這些關係有助理解自身在世界中的定位（Selby, 1999）。這方向偏向於聚焦於地理或國際之間，包括跨國家和跨文化的互動，彼 25.

(36) 此之間的異同之處與問題研究。常見於社會課程中人與國家的研究，學生探討國際議題中關於不同群體之間的關係（Mundy等，2007）。與他人及對他國互動之間的所需的跨文化技能及態度（Case, 1993; Merryfield, 1998）。另一端偏向後者的全球教育範疇，偏向整體系統思考，並無強調國界，讓學生思維超越地域與國家疆界教育的歷程（Pike, 2000a），英國通常以全球教育稱之。範圍涵蓋地球整體的議題，強調人類、機構與環境彼此之間的連結，並促進教育的永續發展（Greig等，1987）。正因為重視多元觀點，討論問題時能容納不同價值觀點的信念。當思維能將整體地球環境納入考量，會影響到我們面對事. 政治大球教育層面的國際教育強調「世界公民」概念，透過全球化議題的學習，才能回立. 物的價值，及看待議題的方式，包括我們如何做出判斷（Pike, 2000a）。偏向全. 應全球環境的改變。因此常見議題亦有貧窮、衝突/和平，人權，環境保護、永. ‧ 國. 學. 續發展。. ‧. Pike（1996, 2000a）曾分析英美兩國實施國際教育之相異點，作為上述兩種. y. Nat. 看法差異之寫照。美國實施國際教育的起點是基於美國青少年對於其他國家缺乏. er. io. sit. 理解與認識，希望鞏固美國在全球政治經濟的定位。文化理解，教師視國際教育為理解不同國家與文化之間的概念。基於撇開自身文化的複雜度，美國通常比較. al. n. v i n 自身與他國文化的相似或相異度。該國的國際主義學者主張改革課程，希望提升 Ch engchi U. 美國學生的國際視野（Avery & Gamradt, 1991）。基於世界國家及地區研究上，以社會課程為基礎，圍繞在文化角度與全球系統的關鍵概念。強調和諧與相似，彼此大同小異，關注普遍現象，如人類的共同需要與願望、藝術文化，美食，時尚，文學和宗教。因為透過強調普遍性與相似性，美國教師能避免全球不平等現象與西方思想的價值傳遞（Johnson, 1993）。然而，全球議題難免有爭議，對許多美國教師而言，增進認識世界與地球上的人民是學生首要任務，課堂上則盡量避免爭議性課題，有關價值、倫理、道德問題，教師則要注重立場的平衡。Hanvey. 26.

(37) （1982）強調應避免全球趨勢與條件的道德或倫理判斷價值判斷，因為「國際教育並非要改變世界，而是認識世界」。因此，國際教育強調認知理解的思考層面。英國實施國際教育時甚少提及自身國家角度，基於理解文化的共同利益，反而注重全體人類及整體地球的連結性。以「全球性」概念來看國際教育，指的是以全面性的方法來學習知識、習得經驗與理解現象關係（ O’Sullivan, 1996; Pike&Selby, 1988）。打破分科或碎裂知識的課程。以世界系統的觀點、了解地球生態體系動態的複雜多樣性（Young, 2010）。僅將「全球」詞彙理解成國際或跨文化理解意義，並不足以挑戰現有知識及課程的機械觀或條塊分割的觀點。. 政治大題散見於學校各課程之中，見諸於教師提及環境、衝突解決、人類自尊、性別議立如此一來，全球教育將限制了學生對於現有機構及再製系統的抗衡。因此國際議. 題、種族平等、貧窮、生態健康等等議題，相對強調教與學的過程，關鍵的教育. ‧ 國. 學. 目標強調個人成長大於國家發展。意識形態方面，英國教師於則往往強調差異，. ‧. 如社會和政治問題，貧富，權力和壓迫，和平與衝突，人權，公平正義，人與人. y. Nat. 之間的差別。或許是由殖民與被殖民國的歷史經驗中反省，國際教育中重視富裕. er. io. sit. 國家對於貧窮國家的道德責任，英國選擇關注社會與政治差異，描繪出一個問題導向的世界，鼓勵學生進行價值判斷，並呼籲個人及政治變革。Young（2010）. al. n. v i n 關注社會正義與學生賦權，使學生研究世界之外，更要成為全球化的積極參與者。 Ch engchi U 未來學生自學校畢業後，具備能主動起而行的能力（Case, 1993;Merryfield, 1998）。是以，英國在國際教育的教育是較激進的行動導向( Huckle, 1996; Toh, 1993)。進一步將國際教育與全球教育之概念整理如表2-3。可分為實施起點、文化理解、課程安排、意識形態、價值判斷、行動層次這些不同面向分析。. 27.

(38) 表2-3 國際教育與全球教育之面向分析國際教育. 全球教育. （international education）. （global education）. 代表國家. 美國. 英國. 實施起點. 鞏固美國全球政治經濟定位. 由殖民母國的歷史經驗反省. 文化理解. 理解不同國家與文化的異同. 注重人類及地球整體的連結性. 課程安排. 改革課程中新增國際觀點. 散見於學校各課程中. 價值判斷. 注重立場平衡，避免霸權爭議. 分析面向. 政治大強調認知理解的思考立. 行動層次. ‧ 國. Nat. sit. y. ‧. 三、國際教育與全球教育之競合. 呼籲個人及政治變革. 學. 資料來源：研究者自行整理. 鼓勵學生進行價值判斷. al. er. io. 國際教育與「全球」關聯密切，全球教育跟國際教育有很多類似的地方，不. v i n Ch 觀點教育（global perspectives in education） e n g、c跨文化教育 h i U （intercultural education）、 n. 管哪一種名稱。相關概念的詞彙包括發展教育（development education）、全球. 世界研究（world studies）(宋佩芬、陳麗華，2011；Pike, 1997；Tye, 1999)。（一）國際教育與全球教育之共通概念國際教育的意涵研究中，認為實施的目的是為了能夠積極參與且具備共同脈絡的思考反省能力(Larsen, 2008)。除了提升學生國際意識同時，也注重學生參與於全球局勢之中(Pike & Selby, 1988, 1999)。國際教育的共同之處，也就是普遍包括下列三個概念：第一個，「相依性（interdependence）」，全球體系中一個國家的學生與其他地區人民和環境，有相互依賴的關係。第二個，「共通性 28.

(39) （connectedness）」就人類共享的普遍特質而言，無論是知識領域、課程科目、學校教育或是人類與環境之間都享有共同價值觀。第三個，「多元觀點（perspective）」，國際教育中提出「觀點」的重要性，觀點也就是提供見解、想法與資訊，促使學生的思想與目標超越在地與國家疆界框架的思考方式，這種多元化（multiple）觀念，對任何議題做出判斷之前，能考量不同觀點價值的信念（Pike, 2000）。我們可以發現全球教育也共享這三個概念這。易言之，國際教育與全球教育皆主張從個人到社會及國家之家，彼此皆相互依存，而普遍人類皆存在追求共同價值諸如追求自由、生命與幸福的生活，且每人持有的不同觀點. 政治大. 成就多元的社會。國際教育與全球教育的共通概念如圖2-2。. 相依性. 共通性. （interdependence）. （connectedness）. 學. ‧ 國. 立. 多元觀點. （perspective）. ‧ er. io. sit. y. Nat 圖2-2 國際教育共通概念. al. n. v i n 資料來源：修改自“Global education In pursuit of meaning.” by C h and national identity: engchi U. Pike, G., 2000a,. Theory into Practice, 39(2), p. 65.. 國際教育中強調多元觀點，但尚需與多元文化教育做一區辨。雖然多元文化同樣教導學生以多元觀點看世界，接受多元文化教育之主要目的乃使任何人對於弱勢者將均能以同理心感同身受，無論弱勢或強勢、主流或非主流，皆享有教育機會均等（陳炫任、曾大千，2011）。多元文化教育的理念在於肯定人的價值，對於弱勢給予特別的尊重，著重破除歧視、偏見與刻板化印象，促進地位的實質 29.

(40) 平等。與國際教育仍有不同之處，在此予以區分。換言之，多元文化教育偏向教育機會均等的理念，與國際教育強調從已身出發認識他國，以及全球教育注重反省觀點則有所差異，因此尚須將國際教育、全球教育與多元文化教育做一區辨。. （二）國際教育與全球教育議題多有重疊綜觀文獻，國際教育與全球教育，兩者之間相互影響。仔細探究兩種概念之內涵可以發現，當國際教育由活絡期走向多元期，國際教育包含的議題也日益多. 政治大（Osler&Vincent, 2002），常見的課程包括貧窮、衝突/和平，人權，環境保護。立元，包括和平、人權教育、多元文化教育、發展教育、環境教育、公民素養教育. 另一方面，全球教育的議題則針對全人類共同的問題，包括環境與自然資源、氣. ‧ 國. 學. 候變遷、人口（人口流動、移民以及難民）、人權、飢餓與貧窮、和平與安全、. ‧. 經濟成長與發展等（Pike, 2000b）。而全球教育的價值包括和平、安全、正義、. sit. y. Nat. 人權、文化、多元、環境、轉變、選擇、和相互依賴等（鍾宜興、黃碧智，2013）. io. er. 國際教育與全球教育的議題有趨向整合之趨勢，前者是以國家疆界劃分為出發，強調跨越疆界的議題上，例如學習他國文化、語言、歷史、政治等，進行國. al. n. v i n Ch 際之間的互動交流（鍾宜興、黃碧智，2013）；後者則偏向整體系統思考，並無 engchi U 強調國界，議題涵蓋地球整體，強調人類、機構與環境彼此之間的連結，並促進. 教育的永續發展（Greig等，1987）。簡言之，國際教育與全球教育的主題內涵亦有諸多雷同，但無論偏向國際教育的疆界意識理解，抑或具備全球教育的積極行動能力，國際教育作為一種教育過程，都是國際教育的教育成果（Dower， 2008）。換句話說，沒有單一議題能完整涵納國際教育，我們只能儘量國際教育中討論不同議題面向。國際教育與全球教育雖然包含主題眾多，但是卻不可就單一議題就視為實施國際教育。舉例而言，和平是國際教育關注的其中一項議題，第十 30.

(41) 四世達賴喇嘛曾說「和平不代表沒有衝突，因為差異永遠存在。所謂和平，就是透過人性化地教育、陳述對話、並分享知識，溫和地消弭彼此差異」（達賴喇嘛， 1987），其中「溫和地消弭彼此差異」點出了國際教育的核心價值。又如，國際教育重視地球環境，永續發展也是全球性議題，但並非與永續教育畫上等號，「教育能有助於環境永續發展，提供人類環境開發的知識、影響人們的價值觀、決定、及所作所為（Council for Environment Education，簡稱CEE，1998）」。（三）國際教育與全球教育皆重視科技素養. 政治大的國際教育目標之中，將資訊科技素養列入其中。而黃乃熒（2009）也認為國際立. 此外，科技素養是國際化重要能力的一環，學者Swiniarski與Breitborde（1999）. 公民應加入科技能力以回應社會，將國際教育定義為：教育歷程中，強調未來導. ‧ 國. 學. 向以及多面向之科技整合，並深化跨文化調和與創新的心智，來引領學校領導的. ‧. 行為。Evans及LaVelle（1996）與Toh（1993）指出全球公民的重要核心價值旨. sit. y. Nat. 在鼓勵創造性與批判性思考，也強調具備資訊科技的溝通能力。此外，合併其他. io. er. 重要能力如經濟知識、道德價值觀、文化素養等知識，全球公民素養可謂是一種綜合能力，透過國際教育更是希望將上述所學技能尋求實際行動的實踐機會. n. al. (Young，2010)。. Ch. engchi. i n U. v. （四）本研究採取廣義的國際教育之定義正因為國際教育與全球教育兩種概念多有互通，議題有諸多雷同。若僅僅狹隘地定義國際教育，可謂國際教育係強調國家疆界，通常聚焦於地理與國家之間的異同，並透過民族或區域觀點以理解自身國家與其他國家之間的關係。然而進一步檢視教育部《中小學國際教育白皮書》實則可以發現已然將全球教育的理念納入其中。根據「國際教育」羅列之四大目標，「國家認同」目標可以窺見屬於狹義的國際教育意涵，強調國界的國家意識，與民族主義觀點。然而目標中也提 31.

(42) 及「全球責任感」，重視和平價值、人權與永續價值，這些皆屬於全球教育的重要內涵之一，因此我國已經將全球教育的理念涵納於國際教育之中。據此，本研究將全球教育的主張納入國際教育的定義之中，強調身為國際公民應該具備全球責任感，視全球為整體概念，注重地球永續發展及出於自省的行動力。並符應教育部《中小學國際教育白皮書》統一用詞，本研究以國際教育（international education）稱之，實質內涵採取廣義的國際教育意涵。是以，本研究歸納國際教育的定義，課程中強調跨國文化的認知，鼓勵文化多樣性，確保具備國際瞭解，以及國際視野的宏觀思維。同時，為了適應全球環. 政治大主張人類享受到自身擴張的全球利益，也必須具備承擔國際責任，並強調透過實立. 境的改變，倡導對地球生態環境的關懷，強調人類及地球整體的連結性與共通性，. 際行動解決跨國之間所面臨的普遍問題。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、全球之國際教育實施現況. y. Nat. n. al. er. io. sit. 一、國際教育文憑組織. v. 國際文憑組織(IB)，提供3-19歲學生可就讀的綜合教育課程。該組織所揭櫫的. Ch. engchi. i n U. 「全人教育」教育理念，培育出的國際人才，深受全球各國頂尖大學的肯定，近年來國際教育文憑制度逐漸在亞洲受到矚目與重視，2018年日本計畫引入「國際文憑課程」，將國際文憑課程設置於日本兩百所高中，大學入學考試將採納國際文憑的評鑑標準，並以廢除統一考試為目標。觀察日本從教育制度面與世界接軌的作法，足以反思台灣的國際化人才政策。臺灣目前有七所IB國際學校（IB, 2015）。本研究思索應用於我國國際教育之可能性，於以下探討之。. 32.

(43) 二、國際文憑組織簡介國際文憑組織(International Baccalaureate Organization，簡稱IB)，創立於1968 年瑞士日內瓦的非營利的教育單位，在快速發展的全球化時代下，提供備受認可的國際教育課程(IB，2015)。國際文憑課程設立的最初原因，是考量到各國大學入學考試制度的不同，建構出一套全球統一的學歷標準，以及全球統一考試的國際文憑。提供一份可全球通行的大學入學資格及明確的成績證明書，好讓外交官或國際機構職員，駐外人員的子女從國際學校畢業後，藉此順利進各國大學就讀（坪谷，2015）。國際文憑最初成立的是原本只是為大學預科所設計的高中課程. 政治大. （DP），而修完DP課程的學生，通常進入頂尖大學後的表現依舊出色，因為培. 立. 育的人才品質受到肯定，不斷調整向下延伸以配合二十一世紀的教育需求(IB，. ‧. ‧ 國. 學. 2015)。. sit. y. Nat. 三、國際文憑課程理念. er. io. （一） IB「全人教育」內涵. al. n. v i n Ch 國際文憑課程不特別側重於某一國的教育體系，而是從許多不同國家的教育 engchi U. 體系中擷取精華，其中最獲好評的是國際組織文憑揭櫫的教育理念：「全人教育」。也就是注重以思考力與表現力為主的高度知性水準，透過理解與尊重差異文化，培養出擁有旺盛好奇心、具備智慧與富有愛心的年輕人，藉此創造更加美好的世界。全人教育的理念旨在培養國際心靈人才，可分為涵蓋知識、人格、情緒、社會層面，透過具備人下列共同特質，共同守護地球，有助創造一個更美好，更和平的世界。以下分別介紹IB課程計畫中IB學習者特質、IB教與學方向、及其國際教育理念。. 33.

(44) （二）國際教育脈絡（global context） IB教育體系讓學生提升語言及文化理解，以便與世界連結。國際心靈的教育仰賴學習環境的發展，視時間為學習廣大脈絡，IB國際學校透過提供組織架構，並創造國際教育環境的教學標準及實務經驗。使學生在課程中學習世界以及合作互動。以愛為基礎的國際教育發展探索式學習知識，使年輕學子，通過跨文化理解與尊重他人，共同創造一個更美好和平的世界。國際文憑組織的全球教育理念，係以「IB學習者」為課程核心價值，希望發展學生的多語言與跨文化理解的全球連結。. 立. 多語言與跨文化理解（multilingualism and intercultural understanding）. 學. ‧ 國. 1.. 政治大. IB學習者能夠以一種以上的語言進行溝通是跨文化理解發展的基本能力。因此IB課程計畫提供複雜動態的學習呈現不同的表達方式。所有的愛的. ‧. 課程要求學生學習多一種語言。跨文化理解反映出個人與他人的觀點。加強. Nat. n. al. er. io. 目標是的IB學習的探索人類共同點多元化相同處。. 2.. sit. y. 學習如何欣賞不同信念價值觀經驗及學習的方法，理解全球豐富文化資產的. Ch. engchi. 全球連結（global engagement）. i n U. v. 教室中學習最大的挑戰是如何與全球連結，鼓勵學生及教師思索世界及在地的連結，包含發展、環境永續發展、衝突解決，權利平衡。認識地球資源並為下一代著想，使學生成為主動積極的學習者並且為地球著想。. 34.

(45) 3.. IB 三大教學主軸（teaching and learning in the IB） IB透過教與學的過程中建構認識世界的意義，透過探索力（inquiry）、. 省思力、（reflection）、行動力（action）三大方向的建構式教與學，創造開放民主的課堂風氣，並以這三種能力探索全球化的挑戰。 (1) 探索力（inquiry）：激發學生最有效的學習方式就是運用學生的好奇心，以先備知識為基礎，形成有意義的連結與挑戰。 (2) 行動力（action）：行動透過自我與他人之間互動的「做中學」，具有原則的行動力，意味著負責任的選擇，涉及到道德問題時，包括. 政治大省思力（reflection）：批判性思考是經由好奇及經驗達到深層理解的立決定不採取行動。. (3). 必經過程。具備省思力的思考者勢必注重證據、方法及結論，並能. ‧ 國. 學. 反思自及他人事物中的潛在偏見及錯誤。. ‧. y. Nat. 透過探索力、行動力及省思力，IB國際教育課程以傳授「學習的方法」培育. n. al. er. io. sit. 具備周詳思慮、自我管理、社會溝通及研究技能的學生。. Ch. engchi. i n U. v. 四、IB國際文憑架構Online curriculum centre（簡稱OCC）以全人教育的IB學習者特質（IB learner profile）為課程的縱軸核心價值，並透過IB的國際教育理念橫向延伸發展，建構出IB國際文憑架構，年齡層自三至十九歲，共四個教育階段的認證課程，並逐漸受到全球學校的肯定。課程內容依成長階段可以分為四種課程：分別是3-12歲的初等教育課程（Primary Years Programme，以下簡稱PYP）、11-16歲的中等教育課程（Middle Years Programme ，以下簡稱 MYP ）、和 16-19 歲的高中文憑課程（ Diploma Programme，以下簡稱DP）。各階段說明如表2-6所示。 35.