臺北市國中區域衛星資優教育方案之發展歷程與效應

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 臺北市國中區域衛星資優教育方案之發展歷程與效應 The Development and Impact of Satellite Gifted Education Program at Junior High Schools in Taipei. 指導教授：陳昭儀研究生：樓威. 教授撰. 中華民國一零七年十二月.

(2) 謝誌 2015 年春天，我辦理提前入學重新回到了師大，開啟了學習的第二春。在這三年半的求學期間，一直處於學業與工作時間分配的拉鋸中，沒有取得適當的平衡，導致論文主題更是搖擺不定，最終──衛星方案，讓我看到了研究的曙光，因為職務的調動，借調教育局一學年，著手衛星方案規劃並承辦，雖然僅僅一載時光，對我來說卻是刻骨銘心，即便最終回到學校，我仍沒有忘記對於這項政策的責任，最終促成了這本論文。我要感謝從大學時期就一路帶著我成長的昭儀老師，無論在大學營隊、國科會計畫、課堂時總是讓我有展現創意的機會，包容我天馬行空的想法，更不計風險地敞開師門收我為徒，讓我在研究所的日子充實且茁壯。也要感謝兩位口委，李乙明老師、鄭聖敏老師，在計畫口試時，便看出我的盲點，包括：主客觀視角交錯不明，且書寫過於保留，其中一句「唯一的一致就是從頭到尾都不一致」建議，更是促使我敞開心房，更勇於撰寫的動力。同時感謝在我支援教育局期間，曾經大力幫助過我的學長姐大軍健弘、理銓、書豪、心翊、國祥、綺瑩、楷茹、英婷，還有我的同事鈺婷股長、妍妤、筱如、千慧、政廷，以及衛星方案總召學校的校長、主任、特教組長或方案承辦老師，總是在我徬徨時伸出援手，讓我順利地走過 105 學年度。特別感謝替代役的好室友羽立哥，協助我論文格式、中英文摘要上修改，也經常作為學習上的諮詢，以過來人的經驗分享求學、工作甘苦，讓我在研究所的日子更有目標。 I.

(3) 最後我要感謝爸爸、媽媽還有老婆，你們是我心中最安定的力量，每當回想在教育局推動衛星方案期間，直到夜色低垂時步出市政府，讓老婆陪我吃著不知是宵夜還是晚餐的一頓飯；然後拖著厚重的腳步開啟家門，父母總是拉著我坐在沙發吃個水果、聊聊開心的事；家，永遠都是我最溫暖的依靠。本篇論文謹獻給 106 學年度參與衛星方案規劃的每一位伙伴，也期待臺北市的資優方案邁向更好的明天。樓威敬誌 2018 年 12 月. II.

(4) 摘要本研究旨在檢視臺北市國民中學教育階段推動區域衛星資賦優異教育方案政策從制定、試辦及政策實施的歷程，並探討臺北市國中資優教育工作的後續效應，並進而提出建議的改善作法。藉由研究者本身承辦衛星方案的經驗，以深度訪談的方式進行資料蒐集，分別與兩位主管機關行政人員、五位總召學校教師及兩位一般學校教師進行對話，歸納出以下結論：一、規劃過程側重行政問題解決衛星方案規劃過程專注於解決校本方案的師資、經費以及小校經營資優方案的困難，但卻未考量到總召學校過度負荷、課程深度不足、學校特色消失等問題。二、促使資優教育資源統整衛星方案促使資優師資與經費的集中，促使課程廣度增加，學生也有更多的跨校學習交流與觀摩機會。三、缺乏適性化教學與個別化輔導精神衛星方案實施後，大型方案不易進行個別化的調整，而學校在資優教育的輔導功能則漸漸式微。四、學校資優教育發展受限由於衛星方案課程集中辦於總召學校，許多過去辦理校本方案成果優異的學校則必須停止辦理，其受限了資優教育在學校場域的發展。 III.

(5) 五、資優師資缺乏始終未解即便是衛星方案的總召學校仍然未具資優教師編制，授課師資缺乏及資優專業背景不足的情況仍待改善。六、教育現場需要兼具課程研發與行政功能的資源中心因臺北市一般學校內並未普設資優師資，在資優教育的推動上期待資源中心能夠成立專責課程與師資人才的單位，符應教學現場廣大的實務需求。此外，對於臺北市學術性向資優教育方案調整或發展，建議應兼顧兼顧學術、行政與實務的考量，並且鼓勵資優教育多元發展，讓不同型式的資優服務得以並存其中；當一般學校內尚未普設資優教師，或者因現行法規制度下，學生無法跨區就讀資優班的情況時，則應建立資優課程的支援體系與配套制度，才能讓學校在資優教育的推展上更具備條件與基礎。關鍵詞：國中學術性向資優生、資優方案、衛星方案. IV.

(6) The Development and Impact of Satellite Gifted Education Program at Junior High Schools in Taipei Wei Lou. Abstract The purpose of this study is to examine the process of formulating, piloting, and implementing policies for Satellite Gifted Education Program (SGEP) at Junior High Schools in Taipei. It also explores the impact of the policies, and suggests the feasible implementation. The interview data gathered from two administrative agency officials, five teachers in the host schools, and two school teachers were analyzed and concluded the following results. Firstly, the process of planning SGEP emphasizes administrative problem solving, including teacher hiring, funding, and management in the small-scale schools. However, this study suggests that other problems,. including. host. school. overloading,. insufficient. curriculum depth, and invisible school features, should be emphasized.. Secondly,. promoting. the. integration. of. gifted. education resources, including centralized funding, broadening curriculum depth, more observation and learning activities for cross-school students exchange are proposed. Next, this study suggests that the large-scale projects lack of adaptive teaching and individualized counseling after implementing SGEP. This study also found that school gifted education development is limited because SGEP are implemented in the host schools. Also, the lack of gifted education teachers and professionals are expected to be V.

(7) improved in SGEP. Finally, in order to support teaching and learning practice, the establishment of a resource center that combines curriculum research, development, and administrative functions is necessary. In conclusion, regarding the adjustment or development of the academically gifted education program in Taipei City, this study suggests that, among academy, administration and practice, SGEP should encourage the diversified development of gifted education so that different types of gifted services could coexist. A supporting gifted curriculum system should be established if there is no gifted teacher in the school or the students are unable to attend gifted class by crossing the school districts.. Keywords: Academically gifted students at junior high school, Gifted education program, Satellite Gifted Education Program (SGEP).. VI.

(8) 目錄謝誌…………………………………………………………………………I 中文摘要……………………………………………………………………III 英文摘要…………………………………………………………………V 目錄………………………………………………………………………VII 圖目錄………………………………………………………………………IX 表目錄………………………………………………………………………X 第一章. 緒論……………………………………………………………1. 第一節. 研究動機…………………………………………………1. 第二節. 研究目的…………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………6. 第四節. 研究範圍…………………………………………………8. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………9. 第一節. 資優教育的目標…………………………………………9. 第二節. 資優教育方案… …… …… … …… …… …… … …… … 13. 第三節. 臺北市國民中學學術性向資優教育之演進 … …… …25. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………35. 第一節. 研究方法 … …… …… …… … …… …… …… … …… … 36. 第二節. 研究參與者 …… …… …… … …… …… …… … …… … 37. 第三節. 研究者角色 …… …… …… … …… …… …… … …… … 40. 第四節. 研究工具 … …… …… …… … …… …… …… … …… … 42. 第五節. 資料整理與分析 …… …… … …… …… …… … …… … 46. 第六節. 研究品質 … …… …… …… … …… …… …… … …… … 53. 第七節. 研究倫理 … …… …… …… … …… …… …… … …… … 55. 第八節. 研究程序 … …… …… …… … …… …… …… … …… … 56 VII.

(9) 第四章. 研究結果與討論……………………………………………59. 第一節. 衛星方案的規劃與歷程…………………………………60. 第二節. 衛星方案實施後對學校推動資優教育的效應…………90. 第三節. 國中階段推動學術性向資優方案的實務需求…………103. 第五章. 結論與建議…………………………………………………117. 第一節. 結論………………………………………………………118. 第二節. 建議………………………………………………………124. 後記……………………………………………………………………129 參考文獻………………………………………………………………131 附錄一……………………………………………………………………137 附錄二……………………………………………………………………138 附錄三……………………………………………………………………139 附錄四……………………………………………………………………140. VIII.

(10) 圖目錄 3-1 資料分析結構圖……………………………………………………50. IX.

(11) 表目錄 2-1. 臺北市國中學術性向資優班與資優方案差異對照表……………28. 3-1. 研究參與者基本資料 ……………………………………………39. 3-2-1. 資料編碼系統原則 … …………………………………………47. 3-2-2. 資料編碼舉隅 … …………………………………………………48. 3-3 資料分析歷程（節錄）………………………………………………51. X.

(12) 第一章. 緒論. 2016 年 7 月間，一通來自長官的電話，我踏上了借調教育局的旅程，除了既有的高中資優、縮短修業年限及創新推廣業務以外，我最重要的工作莫過於區域衛星資優教育方案的規劃與推動。由於區域衛星資優教育方案的實施方式、群組劃分、方案收件、環境工程改善及政策宣導等業務全部都是由我一人承攬，因此即便我現在已經歸建回校，對這個方案始終認為有責任未盡之感，因此期待藉由本篇論文，回溯這項政策的推動，也因為目前的身分已非承辦者，更能夠與方案相關的人員進行深度坦然的交流，於我而言這是一場檢討、省思與回顧；於主管機關而言可以作為日後政策調整的參考，而對於現場老師而言，我期待是一個忠實的深入報導。本章共分為三節，第一節說明本研究之動機，次節說明本研究之目的，第三節針對本研究中重要名詞進行釋義，最後一節說明本次研究所欲探討的範圍。. 第一節. 研究動機. 本節分為三個部分，首先論及自己參與方案規劃的歷程，接續談到學術性向資優教育方案運作的困難，最後討論近年資優教育方案對學生服務品質，逐步闡明本研究的動機。. 1.

(13) 壹、參與方案規劃的歷程之回顧 2016 年 7 月下旬接到一通來自長官的電話，詢問了借調教育局做「創新工作」的意願，一向對於創意新奇事物充滿興趣的我，經過一夜思考便決定在 8 月踏上借調的征途中。而這項「創新工作」便是臺北市的區域衛星資優教育方案（以下簡稱衛星方案）。衛星方案涉及資優學生的安置與服務，因此需要考慮多元的層面，直接相關的包括資優生的安置、師資、課程等，間接的因素又包括行政區的人數、地域關係、校本特色等，直到課程開始前仍持續進行調整。而 105 學年度起，衛星方案已經開始進行第一階段的試辦，因此是與原有之「資優校本方案」（以下稱校本方案）並行實施，主要是為了解決小型學校「師資難尋」、「經費補助過少」的問題；雖然試辦之初看似有效解決，但實際上仍有許因素造成機關內部與現場教師的疑慮，就在此時，長官便決定將這個方案交付給兼具資優背景及行政經驗的我全權處理，並指示我依照 105 學年度辦理時所遇到的困難情況進行彙整、重新修正，並尋求解決之道。為排解各界的疑慮，我自接手這項工作後歷時三個多月向資優學者、學科專家、校長請益，更徵詢具多年資優教學經驗教師、學長姐、同儕意見；經過一連串的問題釐清、數據分析、配套推劃，再經主管拍板後正式定案，公告自 106 學年度全面實施衛星方案。其後，雖然方案的準備仍然持續進行中，但包括總召學校（承辦方案者）及一般學校（參與方案者）皆有許多問題透過各式管道持續反應而至，也經常接受到來自學術界、學校端的正反面意見，我不禁思考：到底還少了些什麼？ 2.

(14) 透過這份研究，我將有機會重新回溯此段歷程、檢視每一個步驟，用不同角度看待衛星方案，或許過去不疑之處，僅因身在此山中。. 貳、國中學術性向資優生安置特教方案多次調整仍未符應實務臺北市於 2013 年起，開放在未設有學術性向資優資源班之國民中學內辦理校本方案，各校需針對鑑定通過學生提出方案申請計畫，並經專家學者審查通過後方能實施，然而未具資優班編制，導致師資來源、行政人力及課程模組等均長期處於不穩定的狀態，又各校僅能以每學年度之資優人數向教育局申請補助款項且需依照學生比例核撥，不足部分仍須由學校自籌經費辦理，造成各校推動校本方案時，產生許多執行面的困難，如師資尋找不易、不具資優專業或是在資優鑑定通過人數少的學校經費不足的問題。（臺北市， 2017）。為了解決校本方案各校面臨的困難，教育局遂於 2015 年推動衛星方案的試辦，隨後又決定於 2016 年全面實施，並終止校本方案，乍看之下在師資來源、行政人力、課程模組甚至經費挹注上皆由教育局豐厚支持，然而推動時仍見各學校校長、主任及教師反應眾多實務根本問題並未解決。其實每一次的政策改革都會歷經一番嚴密的思考、數據計算與多方徵詢，但往往推動後卻不能達成預期之效，究竟主管機關與教學現場之間的差距是什麼？又規劃者遺漏了什麼？我希望讓這一份研究能夠深究其中的原因，並且讓主管機關更真切的知道現場老師實務的需求。 3.

(15) 參、作為日後政策規劃之參考 2006 年教育部公告修訂後的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》，限定一般能力及學術性向資優教育班必須採「入學後鑑定與甄選」且「不得跨區招生」，在此條件下設有資優班學校招生管道由學區內甄選限縮為校內甄選；而未設有資優班、又或者是僅設有單一類科資優班的學校，勢必要採用「資優教育方案」的型式為校內資優生提供服務。 1996 年蔡典謨於「全國資優教育會議」上對於「有資優班才有資優生」及「先訂人數，有名額才是資優生」的作法提出質疑（陳美芳、黃楷茹， 2004）；時至今日，各縣市政府辦理的資優教育方案多元林立，但值得深思的是，在大「量」的資優教育方案開辦之下，主管機關又是如何提供「質」的把關，或者應提供什麼樣的條件作為後盾，讓學校辦理的方案能夠更長遠而優質呢？從 2005 年到 2016 年期間，臺北市曾先後辦理包括加強推動國中資優教育計畫、校本方案，直到最近的衛星方案，每一次政策的變革都會歷經教學現場的過渡期、調整期、適應期直到下一次生態的改變。然而所有的目標都是為了促使資優教育環境更完善，今日衛星方案正式上路，明日或許馬上要面臨調整，甚至是全新的方案來取代之，但是唯有掌握實務的聲音，才能創造更好的政策，期許本研究能作為忠實的參考。. 4.

(16) 第二節. 研究目的. 基於研究動機所述，本次研究目的有三：一、探析國中區域衛星資優教育方案之整體規劃歷程。二、探討國中區域衛星資優教育方案實施後對學校推動資優教育產生之效應。三、統整國中階段辦理學術性向資優教育方案之實務需求與建議。. 5.

(17) 第三節. 名詞釋義. 茲界定本研究中將提及之重要名詞，以作為後續資料蒐集與分析之依據。. 壹、國中學術性向資優生參與特殊教育方案在資優教育領域中所提及的「資優教育方案」類型眾多，如加速制的方案如：進階安置、學科跳級、濃縮課程等；也有充實制的方案如：獨立研究、課後方案、良師引導等，但在本研究所指稱的資優教育方案，則界定為充實性方案。此外，在臺北市的充實性方案中，又有如：區域性資優教育方案、加強推動國中資優教育計畫、國中學術性向資優生參與特殊教育方案（包含資優校本方案及區域衛星方案）等，惟本研究所關注之焦點，僅為「國中學術性向資優生參與特殊教育方案」。該方案乃為提供臺北市國中校內資優生適切之資優教育服務及個別化輔導而生，各校依照「國民中學學術性向資賦優異學生參與特殊教育方案鑑定安置計畫」甄選出資優生後，若該校本身未設有資優班、或者設有資優班但不符甄選出之資優生類別時，則需為其開設特殊教育方案，辦理資優充實課程，提供高層次思考、獨立研究或符合認知能力之加深加廣教材（臺北市， 2017）。. 6.

(18) 貳、資優校本方案本研究所稱之資優校本方案（以下簡稱校本方案），屬於「國中學術性向資優生參與特殊教育方案」型態之一，係臺北市於 2013 年起開辦，凡未設有資優班學校，其校內學生經參與「臺北市國民中學學術性向資賦優異學生參與特殊教育方案鑑定」通過後，統一造冊函報教育局，並由各校行政及師資團隊依學生需求規劃本方案，編擬課程目的、內容、師資規劃及所需經費，經教育局召開課程審查通過後實施，並依據《臺北市高級中等以下學校申請辦理特殊教育方案及獎助辦法》補助學校相關辦理經費。. 參、區域衛星資優教育方案本研究所稱之區域衛星資優教育方案（以下簡稱衛星方案），同屬「國中學術性向資優生參與特殊教育方案」型態之一，惟本方案乃是為解決校本方案長期面臨的困境，如部分學校方案課程缺乏架構、師資邀請不易及小型學校經費不足等而生。 105 學年度由教育局邀請資優教育辦理優異之學校擔任總召學校規劃方案，開放其他學校的學生參與課程，並優先保留外校單科鑑定人數未達 10 人之學校報名；隨後於 106 學年度全面實施，凡通過學術性向資優鑑定參與特殊教育方案之學生皆以本方案接受服務。為因應全市服務量，遂依據國文、英語、數理各科通過之人數以區域劃分群組，各區域群組由一校擔任總召學校，其餘學校皆須安排人力協助總召學校課程辦理，通過鑑定之學生也限定參與所屬群組課程，相關課程、教材、環境設備經費皆全數挹注區域群之總召學校。 7.

(19) 第四節. 研究範圍. 衛星方案於 2017 年分別在未設有資優班之國民中、小學正式全面實施，惟不同教育階段資優鑑定類型及安置管道有所差異，為使研究聚焦，本研究並未納入國民小學階段衛星方案進行探討；另因臺北市政府教育局推動之衛星方案未包含國民中學階段一般智能、藝術才能、領導才能、創造力或其他特殊才能類之資賦優異學生，故上述類別資優生亦不在本研究探討範圍。. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節進行探討，首節探究資優教育的目標；次節討論資優教育方案之內涵、類型及他國作法，最後回溯臺北市資優教育方案演進過程。. 第一節資優教育的目標本研究旨欲探討資優教育方案，然而方案的實施背後必繫於資優教育的基本理念，故在本節中將綜整國內外學者針對資優教育所述之目標進行探索，作為本研究文獻分析及後續研究之基礎。壹、提供立足式平等的教育機會資優教育的目標是讓學習潛能優異卻無法在普通教育中獲得滿足的學生，在彈性的教材環境之下，適性發揮潛能。在同一個教室裡，每個學生的起始能力不同，有些學生需要重複說明、指導才能瞭解一個概念；然而也有一群理解快的學生，他們需要更具挑戰性的課程，若總是在「等待」其他人的進度，往往讓他感到疲憊，進而產生分心的情形（郭靜姿， 2011）。有鑑於此，這類學生需要更高層次的學習目標，以及更具挑戰性課程內容；換言之，實施資優教育之目的便是滿足資優生在普通班內無法滿足的學習缺口，而進一步擴展學科以外的學習內容，培養適應生活的能力，如問題解決、預測或規劃等，且資優教育應當重視學生發展的均衡性，均衡的重點並非是要 9.

(21) 讓每一位資優孩子都獲得齊頭式的平等，而是提供機會，讓他們獲得適性的發展（于曉平， 2010；郭靜姿， 1996， 2006；陳昭儀、林秋萍、李家兆、陳偉仁、馮理詮，2014；Davis et al., 2012）。近來，為因應全球化的變遷與挑戰，我國資深資優教育學者吳武典教授（ 2013）進一步談到資優教育的未來趨勢與精神，呼籲應由少數菁英主義走向發展全民潛能，兼顧卓越與公正，由零散的充實到系統化教育內容；資優教育應強調立足點平等，並在「合理」的要求下發展。貳、適性而教的全人學習內容 Passow 於 1986 年提到，資優教育規劃要考慮到與普通教育的結合，並能夠妥善的處理生活中的一切事務，包含對於人際交流、自主意識、情感處理及批判思考能力等，讓自身的天賦能符合社會的規範與期許（引自陳長益， 1996）。 VanTassel-Baska 和 Stambaugh（ 2006）認為資優課程應當訓練學生的認知能力，包含高層次思考、問題解決、創造性思考能力，建立基礎以面對高深的知識；有時就像發展科技，需要經過全面系統化的設計，並且能看到學生對知識吸取及產出。 Clark（ 2013）則認為每一位學生都是獨特的個體，有權利發展本身的潛能，其中當然也包含了資優學生，然而一般學校課程的安排經常是以「年齡」考量而非「需求」，但相同的課程卻無法滿足這類學生的求知層次，甚至很多老師都認為資優學生能夠自主學習，所以便沒有提供適合的教育支持，導致資優生在學習得過程中缺乏挑戰性，進一步阻止潛能的發展，為了強調資優生的學習需求，在其發表的「資優生教育權利宣言」 10.

(22) 中便充分呈現了資優教育實施的真諦，包含了許多近代資優教育的理念和精神，研究者綜合出以下重點：（ 1）符合挑戰性、高層次思考、全球化視野的適性學習內容，並能解決當代社會的問題；（ 2）重視學習的環境，除了教材、上課進度，也需要有能力相當的同儕；（ 3）鼓勵學生在專門的領域精益求精、探索未知，且保持追求知識的興趣，學校同時須提供足夠的資源等。此外，我國亦有許多學者強調實施資優教育的重要，認為資優教育可以讓具有天賦或潛能的學生，接受符應其學習節奏或足夠知識量的學習內容，此一概念呼應了中國偉大教育家孔子所提的「因材施教」的精神，無論中外教育、哲學界，對於「英才」的愛惜皆有所載，就像蘇格拉底曾說「 : 最具天賦的人，倘若沒有獲得好的教育，也將成為最糟糕的人。」讓資優生能夠在求知上獲得滿足，符合適性化的學習，開展其優勢，進而培養成能為國家所用的人才，乃是資優教育實施最重要的目標（毛連塭， 1996；吳昆壽， 2016；馬家玉， 2006）。參、培養具備多元智能的未來人才優秀的人才是國家的棟樑，若能為國所用則是全民之福，資優課程的實施促進了立足點的平等，適性開展優勢，同時也是社會重現的歷程。資優生必須順應社會環境的變遷，對內了解自己所處的文化，貢獻所學付諸行動；對外關心國際脈動，作為促進社會進步的領航者，培養對於社會責任。資優教育除了尊重每一個孩子差異，發展學生的優勢潛能，培養其學術、專業職涯的前導，更應重視實用智能、創造智能、情意智能等多元的智能，無論日後從事學術發展或專業技能都 11.

(23) 必須具備內外在的統合能力（吳武典，2013；VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006）。. 小結資優教育是國家的大事，我國政府教育部門亦深知資優教育實施之重要，如《教育部資優白皮書》特別提到，應基於「提供適性均等的教育機會、營造區分學習的教育環境、創造多元才能的發展空間、引導回饋服務的人生目標」四大理念推動資優教育，並以「打造適性揚才、優質卓越、創新和樂的國家」為願景，適性培育且促進資優學生皆能全人發展（教育部， 2008）。綜合言之，實施資優教育的目標，近則習才育英，讓具有潛能的孩子得以獲得適性教育的權利；遠則關乎國家之興盛，為國培育優秀明日之星，其重要性不可言喻；綜合國內外學者及我國教育政策之理念，資優教育的實施，可歸於三大重點：一、重視資優生個別差異，提供多元、均衡的發展空間，讓孩子獲得適性學習機會並開展優勢潛能，強調立足式的平等。二、提供個別化且具挑戰性學習內容，培養高層次思考及問題解決能力，並符合全人的教育精神。三、開展多元智能因應社會變遷，發揮個人優勢作為國家之棟樑回饋社會。. 12.

(24) 第二節. 資優教育方案. 依據《特殊教育法》的規定，資優教育在國民教育階段的實施，應以分散式資源班、巡迴輔導班或特殊教育方案辦理（教育部， 2014），本研究中所探討的區域衛星方案即屬於特殊教育方案—資優教育方案的安置服務型態。資優教育方案充滿多元樣貌，亦是國內外相當常見的服務方式，雖然不同的方案辦理之形式有所差異，惟其目標皆在於提供資優生適性化、個別化之教育服務。本節將從三部分進行探討，先就資優教育方案之內涵與類型進行彙整；接續探索資優教育方案的規劃與其他國家作法；最後討論我國資優教育方案的發展情形。. 壹、資優教育方案之內涵與類型一、資優教育方案之內涵陳長益（ 1996）指出，資優教育方案除了在學科知識的提升、高層次思考的提升外，同時也是營造了適性的充實學習環境，且資優教育方案與普通教育方案最重要的分別是在 ─「質」的不同，需要留意學生的需求、配合學生的能力，且在規劃上也盡力整合學校與社區的資源，延續普通教育服務並緊密結合。 Feldhusen（ 1990）認為資優教育方案是一個能提供資優生有別於普通教育的系列性「加速」或「充實」替代課程，這些課程可以讓資優生學習更高層次、複雜的科目或主題，發展個人知識架構並充實經驗，讓整體的學習能夠符合資優生的興趣， 13.

(25) 並順應其學習風格。 Clark（ 2007, 2013）則提到，在一般的教室環境內，教師設計課程的焦點主要放在一般學習者的程度範圍，對於部分理解能力佳、高智能水準的學生而言則無法獲得學習的滿足，因此透過資優教育方案的服務及設計，可以考量資優生的獨特需求編排適性課程，將使這群孩子獲得充分刺激，讓潛能萌芽，持續達到最佳狀態，這也提供了他們公平的學習機會。 Callahan、Moon 與 Oh（ 2017）認為資優教育方案並非獨立於普通教育系統之外，而是整個教育體系下的子系統，提供資優教育的服務，以多元的面向為基礎，提供長期且廣泛性的服務，讓資優學生有高品質的學習成效。除了上述學者所述的理念外，美國國家資優兒童教育學會（ National Association for Children, NAGC ）於 2010 年也制訂了「 K-12 資優方案準則」，其中包含六大準則及三十六個指標，透過其準則也可看見該學會對於方案的內涵的提倡，包括（ 1）學習與發展上重視認知能力，以及針對不同的學生因材施教，提供適切的學習環境；（ 2）重視各項評估，如鑑定、學習前後各領域的表現都應該有適切的評估；（ 3）課程提供須具備理論基礎的教學模式，搭配證據支持的教學策略，並扣緊資優學生的需求，確保學生達成指標；（ 4）營造環境提升學生對社會的責任感、適應多元文化、人際溝通技巧、領導力以立足於 21 世紀社會；（ 5）教育人員間彼此合作、計劃，透過本身的專業，系統性得幫助資優學生多面向的發展。（ 6）課程的規劃皆須依照相關準則制定，確保教學品質達到標準（ Johnson, 2014）。綜合言之，資優教育方案應視為讓資優生在普通教育環境 14.

(26) 下的充實、加速等拓展學習的管道，而並非將資優教育獨立於體制之外，其內涵著重「質」的提升，加強普通教育內容層次、複雜度及挑戰性，並滿足資優生的大量學習需求，符合資優立足點式平衡的精神。二、資優教育方案之類型國內外資優教育方案大致可分為三種類型：能力分組、充實導向、加速導向，然而彼此之間仍相輔相成。「能力分組」最重要的精神在於「因材施教」，透過學習分組，讓能力相仿者得以一起學習，如集中式班級、跨年級分組等；「充實導向」則是讓學生採取加深、加廣的學習，在標準年級下訂定高層次學習目標，進行創造思考、問題解決等活動，如資源教室、營隊活動、良師引導等；「加速」則採取加速學習方式，並進行高階安置或是授予學分，如：提早入學或全科跳級（吳昆壽， 2016；陳長益， 1996；潘裕豐等人譯， 2015）。廣義而言，資優教育方案包含了各種服務型態，凡是針對資優生特殊需求而規劃的各種服務措施，均可視為資優教育方案，如集中式班級、分散式班級、巡迴輔導班、充實或加速方案；這些資優教育方案的興起，便是為了滿足各校校內資優學生的需求，開放課程彈性、多樣性，並打造豐富、充實的學習環境（于曉平， 2010）。然而，就臺灣教育現場而言，資優教育方案係指各級學校提供給資優生之充實性資優教育方案，如：資優校本方案、區域性資優教育方案或區域衛星資優教育方案，並未包含學校內的集中式或分散式資優班及申請縮短修業年限（加速方案）的學習輔導計畫（李乙明， 2011；臺北市政府教育局， 2016）。 15.

(27) 貳、資優教育方案的規劃與他國作法一、資優教育方案之規劃為了確保資優教育方案的運作，以達成方案的效能與目標，有關資優教育方案的規劃重點，許多專家及學者均曾提及一些重要的關鍵。 Davis、Rimm 與 Siegle（ 2012）認為規劃辦理資優方案時應從「 Why、 Who、 What、 Where、 When、 How」問句思考方案的多元層面，並衍生出 16 項重要工作，而研究者將其整理為以下五點：（一）為方案訂立明確的目標，並進行需求評估，而後決定欲辦理的類型、課程，並針對方案辦理層級（如：學校內、行政區內或全市性）所衍生的時間、空間、設備納入通盤性考量。（二）建立完善的團隊並提供職前訓練，團隊包含專家學者、行政人員、授課教師、輔導教師，成員各司其職並且有效分工。（三）依據課程辦理類型預設招生人數，並建立公平合理的篩選標準與辦法，並保留彈性與多元管道，讓低成就、雙重殊異的資優族群也有機會參與。（四）在有限的經費下，適切安排課程內容的優先順序，並適時融入社區的資源，如專業人士、多元領域專家及各種行業單位，有效增加方案的廣度。（五）進行方案評鑑，衡量方案是否延續或調整方向，以及日後的經費分配。 Clark（ 2013）則認為在發展資優與才能方案的過程中，應考慮到是能否符應「學生需求、家長期待、學校方針及社區資 16.

(28) 源」，為此須留意進行七項必要的行動：（一）確保課程資源可行性，尋覓合適的師資提供符應學習需求的進階課程，讓參與方案的孩子真正從中獲得學習的滿足。（二）決定辦理的資優課程類型，才能鑑選出適合參加的學生。（三）訂有明確的方案目標。（四）為方案成立適合的組織架構，並參考適切的課程模式，讓方案更具結構化。（五）決定方案組織裡成員的工作角色分配，並針對需求徵選適合的教師、諮詢專家及其他相關人員。（六）為了促進方案的進步與調整，應發展方案的評鑑，包含經費與時間分配、學習效益、運作結構及環境、相關支持服務的適切性，甚至是家長的滿意度都納入其中，作為未來調整的依據。（七）融合家長與社區的潛在教學資源，主動連結社區內的社團、工商專業人員及服務團體，邀請他們擔任授課、良師引導、經驗分享的角色，讓方案與社區建立良好的合作氛圍。此外，吳昆壽（ 2016）也曾呼籲學校在設置資優班或是資優教育方案時，應考量到計畫緣起、計畫依據、計畫目標、行政組織、鑑定與安置、實施方式、課程與教學、師資、空間與設備、學生輔導、回歸、社區資源及在職訓練等十三件應考慮的事項，其中許多項度與前述兩位學者亦有許多相似之處。另一方面，在我國教育部國民及學前教育署公告的「推動轄屬高級中等學校辦理資優教育方案實施計畫」（教育部，2016）中，亦規定學校在申辦資優教育方案時，應填寫制式申請表， 17.

(29) 其內容亦包含了方案名稱、目的、類別、辦理時間、辦理地點、參加對象、課程性質、課程內容、授課時間、授課教師、課程評量方式、成果發表、申請補助經費等，由此可見，在教育運作的實務上已漸漸將學理中所提及的重要項目納入申辦規劃的必備要件中。綜合國內外專家對於資優教育方案規劃的應考量的相關工作事項，可歸於七大重點：（一）確立方案目標，以利整體推動與規劃。（二）建立完備方案組織架構，並合力業務分工與在職訓練。（三）擇定方案辦理類別與型態，且訂定招生篩選標準。（四）結合社會資源，延攬多元專業人才增加學習廣度。（五）發展具備專業知識且同時關心社會議題的全人資優教育。（六）掌握課程、時間、空間、設備及教材衍生成本並有效分配。（七）評鑑方案辦理成效作為日後調整及修正之依據。二、資優教育方案的他國之鑑東、西方受到傳統文化的差異，對於「資優教育」的重視層面有所不同，也著實反映在其鑑定或篩選資優學生的標準，以及提供課程的內容上，研究者舉隅臺灣資優學界經常往來之國家美國、英國、新加坡與香港之資優教育方案為例：（一）美國我國教育制度受美國教育影響，然就資優教育辦理方式仍因兩國文化背景、民族特性、政府重視程度等原因的影響有所差異，資優教育方案亦是如此。 18.

(30) 不同於臺灣將資優學生鑑定標準統一入法，美國現行資優教育推動主要以 To Aid Gifted and High-Ability Learners by Empowering the Nation’s Teachers（ 2013），簡稱「 TALENT Act」及 Jacob Javits Gifted and Talented Students Education Act （ 1988），簡稱「 Javits Act」作為推動資優教育之精神，但各州間對於資優生的名稱、定義、標準及甄選辦法不盡相同。有些州採「資優人數占總人口比例制」，有些州則採用標準化分數進行錄取，甚至在一些州份內並無訂定標準，故實際上並無全國一致性的作法，也形成各州招收學生程度、特質多元的情形，加上文化背景的差異，美國文化重視「平等」，因此不若臺灣投注相當比例的經費去辦理資優教育。故對於部分中小學而言，要提供多元且豐富的課程具有相當大的難度，且許多教師並不具備資優教育知能、資優方案課程僅有單一領域，甚至課程幾乎為參考美國資優教育學會的方案指標進行設計。因此，在設有資優中心的大學便成為重要的資優教育方案，如愛荷華大學大學的 Belin-Blank Center、普渡大學 GERI、西北大學 CTD 等，皆是藉由中心資優教育專業人員搭配各領域專家開設多元的課程，學生可以利用暑假、寒假或是假日的時間報名參加，課程有以學季班、課程組、單堂課程甚至也有線上課程，但大多需要另外負擔部分費用（任恩儀， 2011， 2015；洪意雯， 2011； Feldhusen & Wyman, 1980； Mcclain & Pfeiffer, 2012； University of Iowa's Belin-Blank Center for Gifted Education. , 2018）。目前這些大學內的資優中心仍然持續辦理並開設相關課程，以任恩儀（ 2011）對普渡大學 Super Saturday 方案的研究中可以發現幾項關鍵，包含方案課程設計具備理論基礎、課程多樣且具備專業師資、師資具備領域性的高專業、結合大專設備資源、持續實施成效評估等，這些項度皆可借鏡作為規劃方案時的參 19.

(31) 考。（二）英國英國作為世界先進國家，其學術、教育、經濟、文化各領域皆傳承嚴謹有序的傳統，但由於過去的菁英教育幾乎與私人、貴族劃上等號，因此在一般學校內的資優教育發展也是近十幾年間開始蓬勃發展（李玫芬， 2008）。以全國教育制度最為完善的英格蘭區為例，將「資優教育」定義區別為「資優（ Gifted）」與「才能（ Talented）」兩類，「資優」主要係指如數學、歷史、科學等學科表現卓越者，而「才能」則較為傾向藝術、體育等術科技能表現優異者，但兩者皆需要透過學校教師及家長在教育環境下進行提名，政府提供各校參考原則，再由各校自訂篩選標準，並篩選出校內表現 5%-10%的學生，提供資優教育服務，其服務模式包含加速制型態，如：提早入學、大學修課及小組加速等，可以發現特色便是，依據不同程度的學生提供不同程度的服務方式，由學校本位、區域內進而到全國，並透過教育信託機構（ CfBT education trust）辦理資優教育全國方案（ National Programme for Gifted and Talented Education, NPGATE ）提供各式資優教育課程，如暑期課程、大師講座或是在大學裡上課等，服務全國頂尖的前 5%的 4 歲至 19 歲學生；期望能夠藉此提升學生的成就表現、改善學習動機，且增加自信以達成更高的抱負（李玫芬， 2008； Koshy, Smith, & Casey, 2017）。（三）新加坡新加坡資優教育（新加坡譯「高才教育」）與特殊需求教育隸屬於不同機關，有專責單位主管及獨立預算，惟其鑑定標準 20.

(32) 模糊，在其國內資優教育實際僅涵蓋一般智能及學術性向，服務方式包含充實活動、特殊方案、高才教育班、直通車計畫（校本資優方案）、特殊性向學校、加速制等。其中「充實活動」與臺北市「區域性資優教育方案」型式相似，在校生若表現優異經推薦，便有機會參加且不須經過鑑定；「特殊方案」雖然也不需通過鑑定但其內容層次較高，招收學生年紀也稍長，篩選標準也較為嚴格，此內容較為接近於「臺北市學術性向特殊教育方案」的課程，包含了獨立研究、良師引導（各專門領域）或創意開發的課程；而該國的「校本資優方案」雖幾與臺北市「資優校本方案」名稱相同，但其多半是由傳統名校開課，係為保有課程安排自主權，因此內涵上也與臺北市有相當大的差異（馮淳毓， 2011）。（四）香港香港提倡資優教育普及化，意即培養所有學生都具備優異的能力，將資優「高層次思維技巧」、「創造力」、「個人及社交能力」等三大元素融入於普通教育之中；其現行資優教育制度係採用香港特別行政區政府教育局於 2000 年制定之「資優教育三層架構推行模式」，其實施方式如下： 1. 第一層次（校本全班式）：分為一般性與專門性課程，前者服務對象為所有的學生，將資優教育元素融於課程之中執行；後者以校內表現前 10%學生，就特定領域進行分組教學；其中一般性課程不需鑑定，專門性課程則會參考教師家長觀察表或成績，課程內容主要為普通教育的延伸。 2. 第二層次（校本抽離式）：仍然分為一般性與專門性課程，此一層次所服務之對象係在校內學業成績表現前 2%-4%，或在創 21.

(33) 造力、領導才能、特定領域表現優異之學生，此層次學生之篩選皆須依照教育局所建議或指定之工具或多項準則進性篩選，學校並須提出校本計畫，經審查通過得獲得經費。 3. 第三層次（校外支援服務）：此層次課程篩選全港小一至小七表現最優異之前 0.01%學生接受服務，並依據教育局所制定準則提名，再由學者專家組成委員會進行挑選，通過後之學生可依其需求進行個別化支援輔導，包含良師計劃、跳級、跳班或特別課程等。在上述服務中，僅有第三層次所篩選出來的學生會被稱作「資優生」，實際上僅約 1000 人，此服務方式亦呼應香港重視普通教育之理念（香港特別行政區政府教育局， 2008）。. 參、我國資優教育方案發展概況我國過去的資優教育服務係以「有資優班才有資優生」或「先訂招生額度，有名額才是資優生」的概念辦理各校的資優教育課程，然此一觀念亦受到國內資優教育學者質疑，並鼓勵資優教育應從學校整體性規劃，因此各縣市便漸漸出現多元之資優教育方案（陳美芳、黃楷茹， 2015）。《教育部資優教育白皮書》（教育部， 2008）中也提到資優教育安置除集中式、分散式資優班外，各縣市也提供彈性、多樣化的教育方式，包含校本資優方案、區域方案、假日研習、良師典範、獨立研究等，其發展目標在提供資優學生多元安置方式、以學校本位設計之課程以及充實性的學習內容；更在《教育部國民及學前教育署資優教育優質發展中程計畫》（教育部， 2015）中將各縣市政府及學校辦理多元資優充實方案列為精進資優教育課程與教學之實施策略。 22.

(34) 另一方面，我國也將資優教育方案之內涵或目的列於相關政策白皮書、發展計畫，亦納入特殊教育相關法規中，鼓勵各級學校以多元、適性之精神辦理資優教育方案與課程，如「特殊教育法」（教育部， 2014）第 40 條：「高級中等以下各教育階段主管機關，應補助學校辦理多元資優教育方案，並對辦理成效優良者予以獎勵。」又於「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」（教育部，2010）第 3 條第 3 款提到 :「資賦優異教育之適性課程，除學生專長領域之加深、加廣或加速學習外，應加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力。」由此見得，資優教育方案之發展除納入具體政策，亦同時具備法源基礎（馬家玉， 2006）。. 23.

(35) 小結實施資優教育的目標，在於尊重資優生的差異、提供更高層次的挑戰，並讓這類的學生成為國家之才；為了達成目標，而形成多元的資優教育方案，因此方案推動之前都應檢視其是否呼應資優教育的目標，提供資優生完整的學習規劃。為了確保資優教育方案的品質，國內外許多學者都曾提出辦理方案應留意的重點，包含方案目標、組織架構、篩選標準、多元資源、全人資優及時間空間的成本，在開辦方案之前整體評估後續的配套，以確保方案辦理的成效。隨者時代的演進，我國資優教育推動也不再侷限於「只有資優班才能辦資優教育」的框架，各縣市的資優教育方案也漸漸湧現，並充滿著多元的樣態，政府部門也持續藉由立法的保障或計畫的推動，提升資優教育方案的品質。古人有云：「他山之石，可以攻錯」，我國對於資優教育的推動有許多領先他國的地方，如政府的高度重視、法規的完整性及投注的資源等，然而相較於美國、英國、新加坡、香港等地而言，也可以發現優於我國之處，如：透過「大學」提供專業多元的教育資源、邀請民間教育機構的合作、開放學校在資優教育的自主權及重視極資優的族群等，許多措施與精神都有許多值得借鏡之處，也是我國尚可持續努力的面向。. 24.

(36) 第三節臺北市國民中學學術性向資優教育之演進本節聚焦分析研究者所欲探討之臺北市國中學術性向資優教育方案形成歷程、現況；首先從我國鑑定安置相關政策、法規探討該類學生篩選服務依據，後檢視臺北市所提供之安置與服務，最後探討臺北市學術性向資優教育方案發展與現況進行。. 壹、國民中學階段學術性向資優鑑定及安置相關法源我國《特殊教育法》於 1984 年公布後，為因應時代變革及教育趨勢轉變，遂於 1997 年至 2014 年期間陸續完成七次之條文增訂與修正。從特教法之演進便能發現，「學術性向類」資賦優異學生，於該法公告之初便列於其中，惟該類學生之安置與服務方式的說明，僅於 1997 年修訂時增列第二十九條：「資賦優異教學，應以結合社區資源、參與社區各類方案為主」，直至 2002 年發布《特殊教育法施行細則》時才明確提及各級學校欲辦理特殊教育班之設立、變更及停辦之程序。 2006 年發生部分縣市大規模增設集中式資優班，並引起社會大眾與各界對於資優生適性教育的質疑聲浪，教育部遂於 2006 年召開「全國資優教育發展會議」，邀請資優教育專家、行政人員、教師、家長團體、民意代表等針對資優教育實施現況相關議題進行討論，隨後於 2009 年修正公布《特殊教育法》，並明訂國民中學階段僅能以「分散式資源班」、「巡迴輔導班」或「特殊教育方案」的型態提供資優教育服務，並進一步鼓勵「高級中等以下各教育階段主管機關，應補助學校辦理多元資優教育方案」，各縣市政府便依上述相關規定辦理國民中學階段 25.

(37) 學術性向資優教育至今（教育部，2008；陳美芳、黃楷茹，2015）。然而無論是「分散式資源班」、「巡迴輔導班」或「特殊教育方案」等三種資優服務型態皆需受《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部， 2013）之規範：「國民教育階段資賦優異學生之鑑定時程應採入學後鑑定」，此一規定在教學現場中即限制了資優生跨校、跨區就讀，意即通過資優鑑定之學生並無法轉學至設有學術性向資優班之學校，而須以巡迴輔導班或特殊教育方案接受資優服務。然而就推動資優教育的實務而言，分散式資優資源班係屬學校正式班級編制，依據《特殊教育設施及人員設置標準》國中教育階段得置 3 名教師，其師資授課節數、聘用方式皆具有完整保障，能夠提供資優生完善之教學與輔導；巡迴輔導班則必須以多校共有師資方式排定時間進行入校輔導，其課程結構性、支持性及密集性較不及資優班完善；然而根據教育部統計處及特殊教育通報網（教育部， 2017）的資料顯示，截至 2017 年 10 月止在全國 735 所公私立國民中學中，設有分散式資優資源班為 250 班（一般智能類 5 班、語文類 35 班、數理類 124 班、不分類 86 班）及巡迴輔導班為 17 班（皆為不分類），顯見臺灣並未普設分散式資優資源班；爰此，由各校可自行規劃辦理之資優特殊教育方案，便漸漸成為未設有資優班之學校提供服務的新取向，然而特殊教育方案不屬於學校既有班級型態與編制，其師資、教材及設備皆須大量仰賴校內自發性投注或外部資源，如校內具有熱忱之學科教師、縣市政府教育局補助款或民間特領域之專才等，亦漸漸形成特殊教育方案辦理成效的關鍵。. 26.

(38) 貳、臺北市國中學術性向資優安置與服務依《特殊教育法》之規定，國中教育階段僅能以「分散式資源班」、「巡迴輔導班」或「特殊教育方案」的型態提供資優教育服務，現行臺北市國中教育階段的資優教育安置方式分為二大類型，分別是「分散式資優資源班（一般稱作資優班）」以及「學術性向資優特殊教育方案（一般稱作資優方案）」。「資優班」即編制在學校內的班級且編制固定師資，凡通過學術性資優鑑定之學生便能進入資優班，並於排課時段前往參與課程。「資優方案」則是由未設有資優班學校結合校內外資源為資優生提供之課程，其中又可分為「校本方案」與「衛星方案」，前者僅提供校內通過學術性向資優鑑定通過者接受服務，後者則採區域群組招生方式，凡所在區域群組學校中通過學術性向資優鑑定且原校未辦理資優校本方案者，皆統一至該群組總召學校參與課程。在此配套之下，無論資優生原就讀學校是否設有資優班，皆可接受資優教育服務與資源，然而「資優班」與「資優方案」的實務運作方式仍有相當多的差異。研究者參考本章第二節所提到之資優教育方案規劃相關重點，由執行單位、招生來源、安置標準、授課師資、課程時間、環境空間、教學設備、辦理經費、評鑑等項目進行整理，試對照三者之差異，如表 2-1 所示：. 27.

(39) 表 2-1 臺北市國中學術性向資優班與資優方案差異對照表資優方案項目資優班校本方案衛星方案執行校內特教組及資優班（每班總召學校特教校內特教組單位 3 名編制教師）組招生區域群組內學校內學生校內學生來源生採初、複選兩階段方式辦採初、複選兩階段方式辦理，評理，評量內容及通過標準：量內容及通過標準： 1. 初選：各校實施所屬資優 1. 初選：參與鑑定類別學科前一班類別學科性向測驗，並學期定期評量平均成績達全自訂初選通過標準，包括年級 PR97 以上。性向測驗或成就測驗（定 2. 複選：通過初選標準或書面審安置期評量）結果，擇優參與查（參與國際性或全國性競賽標準複選。表現優異，經鑑輔會通過）， 2. 複選：通過初選標準或書並參與鑑定類別學科性向測面審查（參與國際性或全驗達平均數 +2SD 或 PR97 以國性競賽表現優異，經鑑上。輔會通過），參與實作評量或觀察教學標準分數排序擇優錄取安置。聘用校內學科聘用校內學科授課以資優班教師為主教師或校外專教師或校外專師資業師資為主業師資為主平日課後、假課程平日課間平日課間日或寒暑假期時間間環境校內依課程需校內依課程需資優班教室空間要排定教室要排定教室依方案需求視教學以學校現有設資優班內教學設備審查情形核實設備備為主提撥以每名學生補依方案規劃所助新臺幣 6,250 需經費核實提含特教班設備費、業務費、元，至多 5 萬元辦理撥，含內外聘教材編輯、教學材料費約新為原則，含內外經費教師鐘點費、臺幣 37,620 元。聘教師鐘點費辦公事務用品 a 、辦公事務用品費及雜支等。費及雜支等。評鑑每三年應接受評鑑一次無評鑑無評鑑註：臺北市學術性向資優方案包含「校本方案」及「衛星方案」，後者於 105 學年度試辦， 106 學年度正式開辦；內外聘教師鐘點費 a ：因校本方案、衛星方案參照計畫不同，內聘講師鐘點費分別為新臺幣 360 元、 800 28.

(40) 元。資料來源：臺北市政府教育局， 2016、 2017；臺北市立內湖國中、 2016；臺北市立重慶國中、 2016。. 由上列差異對照表中可見，資優班、校本方案、衛星方案皆為服務國中教育階段學術性向資優生，但三種安置型態在部分項目上卻存在差異：（一）執行單位資優班因設有班級編制，故每班配有 3 名資優教師，進行課程規劃與授課；而資優方案則幾乎由教師兼任行政人員進行規劃再邀請內、外聘教師進行授課。（二）招生來源資優班、校本方案招生來源，完全來自原學校學生；但衛星方案則來自於區域群組學校中的學生，跨校招生與開班。（三）安置標準初選階段，資優班學校鑑定由各校自訂；而資優方案則有一致性標準，需「鑑定類別學科前一學期定期評量平均成績達全年級百分之九十七以上。」。到達複選階段時，資優班鑑定需進行實作評量與觀察教學評分，但資優方案鑑定則為「參與鑑定類別學科性向測驗達平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。」兩者鑑定歷程與標準有所不同。此外，在授課師資、課程時間、環境空間、評鑑上，也因為資優班屬於正式編制，故能配合學校組織體系、人力、空間等統籌規劃，資優方案則需視情況彈性調整；三種安置型態的演進，遂來自於解決法規與實務的限制，演變至今形成資優班、校本方案、衛星方案並存之概況，然而彼此之間是否實質解決了教學現場的問題，乃是本研究所欲探討之層面。. 29.

(41) 參、臺北市學術性向資優生特殊教育方案發展與現況為培育、開展各類優異人才，除了既有的資優班外，臺北市近年來依照各類資優教育學生需求，發展多元資優教育方案，包括加強推動國中資優教育計畫、資優校本方案、區域性資優教育方案、區域衛星資優教育方案、縮短修業年限實施計畫等。加強推動國中資優教育計畫係為了均衡區域學校發展，避免廣設資優班影響入學生態而鼓勵校內自辦特色資優教育；區域性資優教育方案則是以全面性多元資優教育推廣，營造校際合作觀摩機會，進而達到共享資優資源為目的；縮短修業年限實施計畫則是保障資優學生得依教育需求，保有學習彈性；雖然各種計畫與方案種類多元，惟僅資優校本方案、區域衛星資優教育方案屬「學術性向資優生參與特殊教育方案」之正式鑑定安置管道，參與學生須透過多元多階段評量並經臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會綜合研判通過後始取得資優生資格並獲安置，亦為本研究所與探討之範疇，本項次將進一步探討兩者演進歷程與辦理現況（臺北市政府教育局， 2006、 2013）。 1999 年第一版《臺北市資優教育白皮書》探討全市組織與運作問題時提到，國中資優教育礙於學區限制，各校資優班僅能從原校班級甄選學生入班，且各區所設資優班分配不均，造成國中小資優教育未能妥善銜接，故於該白皮書的「資優教育展望」的近程、遠程目標中列明：「訂定臺北市學前至高中職資賦優異教育方案」、「資優班與區域資賦優異教育方案多元發展」、「訂定資賦優異教育學生升學安置方案」、「推動各類資賦優異教育方案，建立多元智能、多元價值及多元明星的教育理念」、「各行政區規畫辦理資賦優異教育方案」及「獎助校際辦理資賦優異教育合作方案」等目標，隨後於 2000 年公布實施「臺北 30.

(42) 市各級學校資優教育方案」及「臺北市區域性資優教育方案」，始為臺北市資優方案之濫觴，惟兩者皆屬採鼓勵或依需要委託學校辦理性質，並未強制需提供校內資優學生方案服務，各校以多元、彈性方式辦理資優教育。至 2005 年，越來越多未設有資優班之學校積極爭取設班辦理資優教育，然而教育局在考量廣設資優班將導致強化各國中升學主義競爭，以及牽動現有資優班區域常態分佈下，暫未開放大量增設資優班，並公告「臺北市加強推動國民中學資優教育實施計畫」由各校提出「三年一貫」之資優教育計畫，包含辦理目的、鑑定方式、師資規劃、課程與教學規劃、經費需求、預期成效等，經審查通過者補助相關經費，期待以此計畫彌補資優班不足及龐大資優學生欲接受服務需求之窘境，同時讓各校發展校內資優教育特色（臺北市政府教育局， 2006）。 2013 年正式辦理「國民中學學術性向資賦優異學生參與特殊教育方案（資優校本方案）鑑定」，凡經鑑定通過之學生便安置於特殊教育方案（資優校本方案），就讀原學區學校普通班，由學校擬具方案申請書與計畫，依照鑑定通過學生數向臺北市政府教育申請補助經費統籌辦理。資優校本方案之實施，讓「未設有資優班」之學校得以辦理學術性向資優教育，然而各校普通學科教師在設計課程上未必能符合資優教育精神，且尚需處理其原有課務、時間及意願問題，部分學校還需面臨各學科通過鑑定學生人數過少，單類領域人數甚至只有 1 位，導致資優學生接受課程時無法有同儕互動之機會（陳美芳、黃楷茹，2015）。爰此，臺北市政府教育局於 2016 年召開相關會議討論，旨在解決部分學校辦理資優校本方案所面臨的問題，同年試辦「衛星方案」，將全市 12 行政區分為東、西、南、北區，以臺北市資優資源中心、設有資優班或資優校本方案辦理成效良好的學校 31.

(43) 擔任區域中心學校規劃課程，於平日課後、假日或寒暑假前間開設課程，並採跨校招收學生，由學校資優校本方案單類別未達十人之學校優先安置式試辦方案。 2016 年起，除試辦區域衛星資優教育方案外，並由研究者另推動次學年度起全面辦理區域衛星方案，依據學術性向各類別（國語、英文、數理）近三年鑑定安置人數與行政區分布劃分區域群組，區域群組中則選一所總召學校，統籌該學術類科之課程，並規定次學年度，凡「國民中學學術性向資賦優異學生參與特殊教育方案鑑定」者，一律安置於區域衛星方案。然區域衛星方案總召學校行政業務增加、跨校教師備課不易及家長跨校接送之問題相繼浮現。於 2017 年公告之「 107 學年度國民中學學術性向資賦優異學生參與特殊教育方案鑑定安置」實施計畫中，已放寬限制為「學校未主動申辦資優校本方案，該校學生一律採區域衛星資優教育方案安置輔導方式」。至此，臺北市學術性向資優學生參與特殊教育方案之安置型態現況，為學校自辦的資優校本方案與跨校統籌辦理區域衛星教育方案並行制。. 32.

(44) 小結過去，臺北市國中學術性向資優安置管道僅得於設有「分散式資優資源班」之學校依照班級編制聘用資優師資、編列經費提供資優教育服務，受不得跨學區就讀之限制，在未設有上開資優班之學校的資優學生幾乎無從接受服務；然而自 2013 年開辦參與特殊教育方案的安置管道後，大幅解決了無設班即無服務的情形，學生得以留在原校接受資優校本方案，由學校規劃適切課程並提供輔導。然而校本方案之無正式師資編制、經費隨學生人數浮動的問題，進而促使教育局另行規劃區域衛星方案，惟實施未及一年，又預定次年度改採兩方案並行制；安置方式的調整無非係為符應資優學生適性化學習需求，讓學校行政與教學團隊得以在既有法規制度之下保有彈性，然而學校真的因這些調整後獲得實質支持？抑或真正解決教學現場所面臨教育問題？研究者自規劃衛星方案全面實施後即卸下了資優方案承辦人歸建，歷經半學年始終心繫此案，期待瞭解這一系列地政策調整後，學校端辦理資優教育的現況，此為本研究之目的。. 33.

(45) 34.

(46) 第三章. 研究設計與實施. 本研究旨在探討臺北市國中教育階段學術性向資優生安置特殊教育方案由「資優校本方案」全面改為「區域衛星資優方案」後，對各國中內的行政人員、教師、學生帶來的影響與改變，並試圖釐清此一調整是否能夠實質解決「資優生安置特殊教育方案」既有問題，除了可作為各縣市政府日後規劃之參考，也是我自身承辦業務後的回首省思。然而整體研究包含了主管機關、承辦學校、參與學校中不同角色及其所處的情境脈絡因素，涉及層面甚廣卻又息息相關，皆應盡可能納入研究設計之中；我必須決定最適切之研究取向及方法，訂定架構、實施程序，而後選取研究工具以完成資料蒐集及後續分析。本章分為八節，包含研究方法、研究參與者、研究者角色、研究工具、資料整理與分析、研究品質、研究倫理及研究程序，藉以說明整體研究設計與實施方式。. 35.

(47) 第一節. 研究方法. 教育政策的推動涉及人、事、時、地、物的各種層面的因素，並非僅是線性的因果關係，其究竟是成功或失敗往往無法以數據、邏輯推演而進一步驗證，因為教育現場中充滿著不同的「人」，包含了機關行政人員、學校行政人員、教師、家長、學生等，主管機關所欲推行的政策幾乎無法在控制的情境下進行模擬，更無法在排除背景脈絡下進行推演，因此每一項措施實行、試辦後的檢討、滾動式修正，往往才是步向良政必經之路。本研究主要在探討「區域衛星資優方案」推動後對國中教育現場所帶來的改變，正因為該方案由規劃、試辦、修正至全面實施的過程中，涉及到了每所學校的風氣、行政或教師團隊氛圍，甚至是也包含了家長及參與學生的多元的想法，因此「區域衛星資優方案」在每一個角色心中的看法未必相同，涉及到了不同人之間的思考或意識，我期待將每位角色的情境脈絡納入研究之中，試圖分析在多元「視框」與「情境」交織下的樣態，因而選擇質性方式進行研究，希冀達成如 Walsh 所提及的三個層次，由普遍的表象、情境脈絡進而追尋現象背後的意義，了解「區域衛星資優方案」政策推動下的表象成果、教育相關人員的實際感受，以及對於資優教育的後續效應（引自鈕文英， 2015）。. 36.

(48) 第二節. 研究參與者. 鑒於自己過去一年在教育局服務，直接承辦且規劃全市國中教育階段學術性向資優生安置於特殊教育方案的業務，多方接觸教育主管機關的行政人員、教育現場的學校行政人員及教師，多方的回饋與建議始終繚繞於耳，為期待能夠扎實的探討「國中教育階段學術性向資優生安置特殊教育方案」的運作實情，以本身承辦該方案之經驗，邀請承辦區域衛星方案中最關鍵的三種研究參與者進行訪談：. 壹、主管機關行政人員「區域衛星資優方案」政策的制定，是由教育主管機關內的行政人員，包含各級主管、承辦人員及所屬資源中心行政團隊多次徵詢專家、學者後所討論訂定；然而多數諮詢會議，僅能就政策、議題大方向層面進行討論，其細節幾乎仰賴承辦人員的細部規劃，再行分層簽核陳報而後實施，在一連串的簽核過程，教育主管機關的每一個成員，對於方案的發展、資源分配以及執行配套都扮演重要的影響。在區域衛星方案的規劃歷程中，我也曾經擔任主管機關的其中一員，由於自己就身在其中，便更清楚知道其中關鍵角色以及涉及決定的重要成員，故希望藉由過去共事、合作的情誼，邀請兩位成員參與本次的研究。. 貳、總召學校教師在「區域衛星資優方案」推動期間，最重要的便是各類別 37.