臺港兩地體驗教育領域引導員認證制度比較研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 臺港兩地體驗教育領域引導員認證制度比較研究. A Comparative Study on the Facilitator Certification of Experimental Education in Taiwan and Hong Kong. 研究生：李志原撰中華民國一ΟΟ 年八月.

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(3) 謝誌四年論文終於完成了，縱使一路上跌跌撞撞，回憶起這四年中，從一開始的開心到逃避然後面對，一路心情真的很複雜阿! 能夠完成論文，首先要非常感謝我的指導老師蔡居澤教授，在我把自己逼到絕境的時候，沒有選擇放棄我，拉了我好幾把，專門為我撥出時間，給我建議，讓我可以繼續走下去，也感謝我的兩位口試委員顏妙桂教授及謝智謀教授，感謝顏老師帶領著我走進國際志工的領域當中，那份感動一直在我心中，也感謝老師在眾多口試場中，願意安排時間為我口試，並且替我指出論文中的不足。感謝謝智謀老師，替我找出論文當中最核心的問題，讓我的論文不在只是表面而已，也感謝老師在我選修冒險治療這門課程中，讓我獲益良多! 能夠到現在，最大的力量來是一直給我支持鼓勵的家人，我親愛的爸、媽、哥哥及姐姐，從我大學以來到現在一直都讓你們擔心了!現在終於可以讓你們鬆一口氣了。感謝系上每位老師的教導與關心，感謝我的學業指導老師呂建政老師，給了我很多課業上的建議以及關於童軍的相關知識；感謝陳盛雄老師在各方面的指導，也讓我有機會去到加拿大參加研討會，學習到很多! 在研究所的生活中，有一群好夥伴一起學習真的是很開心的一件事情，感謝好兄弟景聿、還有韻婷、亞竹、慶餘、名昱、冠樺、亦璿，在這段時間的陪伴! 一起打球、一起玩樂、一起準備功課，只能說有你們真好!! 還要感謝每次陪著我喝咖啡訴苦的嚕啦啦的好同期宏杰，還有一起瘋狂的同期佳宗，感情維持很久的大學同學志昌、思廷、信閎、威達跟宏格，遠在桃園霞雲的一群好夥伴們，感謝你們的關心，讓我產生許多動力! 當然還要感謝常在我身旁的文淵，感謝你一直默默地替我加油打氣阿! 最後用最誠摯的心，感謝一路走來每一位幫助過我的貴人們！志原寫於 2011.9.

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(5) 摘要本研究旨在探討台灣與香港兩地現行推動體驗教育領域引導員認證制度之異同，並對於台灣目前推行體驗教育領域引導員認證制度提出建議。台灣體驗教育領域發展是由台灣師大公民訓育系李義男教授於 1991 年開始提倡，最初命名為探索教育；體驗教育由最初只運用在教育領域發展到現在被廣泛運用在各個領域。在鄰近我國的香港地區，則是在 2001 年初由一些愛好野外活動的教育工作者、社工及青年輔導員，開始發展歷奇輔導課程。因此，本研究藉由兩地推行引導員認證制度之文獻收集並加以比較分析其異同，以對台灣現行引導員認證制度提出建議為目的。本研究採用貝瑞德的比較教育研究法，收集了台灣與香港現行體驗教育領域引導員認證制度資料，並輔以９位專家的訪談進行比較分析，發現兩地引導員認證制度最大的不同點在於其發展目標，因而設計出來的認證課程也就有所不同，但兩地的認證課程參與資格與認證架構則為相同；最後，在對兩地目前所面臨的問題加以比較之後，本研究提出以下對於台灣目前發展體驗教育領域認證制度的建議：. 一、與政府單位合作，以利提升推動單位組織之公信力。二、證照審核制度的改良。三、認證課程講師依照背景區分。四、可進行認證課程成效評估。五、增加副引導員及正引導員之人數。六、對於體驗教育領域引導員認證制度理念的統整。. 關鍵詞：體驗教育、引導員、認證制度、比較研究.

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(7) A Comparative Study on the Facilitator Certification of Experimental Education in Taiwan and Hong Kong Abstract The purpose of this study was to discuss the similarities and dissimilarities between the certification systems of Experiential Education facilitators in Taiwan and in Hong Kong, and some suggestions were provided to the present certification system used in Taiwan. In Taiwan, the idea of Experiential Education n was first brought up by Li Ynlee , a professor at Department of Civic Education and Leadership in NTNU, in 1991. Because of the conservative attitude of the society at that period, it was translated as Experiential Education, instead of Adventure Education. Experiential Education was only exercised in the educational system in the beginning, but now it is widely used in various fields. As regards Hong Kong, which is very close to our country, the courses of Adventure Counseling started in the early 2001 and were developed by some lovers of outdoor activities, including educators, social workers and youth counselors. As a result, by collecting the literatures on advancing the certification systems of the facilitators in these two places, this study aimed to analyze and compare the similarities and differences of the systems. The main target was to give some practical suggestions to the certification system of Experiential Education facilitators which is utilized in Taiwan nowadays. George Bereday's Comparative Method was adopted in this study. The diverse information about the present certification systems of Experiential Education facilitators in Taiwan and in Hong Kong was gathered. Nine experts in this field were interviewed. Together with all the above data, the analysis showed that the most important difference between the certification systems in the two places was the goal,.

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(9) which would certainly affect the courses which were designed to assist the certification process. However, the qualifications to attend the certification courses and the basic frame of the certification were the same in the two places. Last but not least, after comparing the difficulties which Taiwan and Hon Kong are encountering now, some suggestions to the present certification system in Taiwan were provided in this study as follows,. 1. Cooperate with the government in order to boost the organization’s credibility. 2. Better the certification system. 3. Separate the lecturers of the certification courses according to their background. 4. Evaluate the effects of the certification courses. 5. Increase the numbers of the facilitators and vice-facilitators. 6. Integrate the ideas of the certification system of Experiential Education Facilitators.. Keywords: Experiential Education, Facilitator, Certification System, Comparative Study.

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(11) 目錄第一章緒論第一節研究背景...............................................1 第二節研究動機...............................................6 第三節研究目的與研究問題.....................................7 第四節名詞解釋...............................................8. 第二章文獻探討第一節認證制度的意義、架構與內涵............................11 第二節. 台灣實施體驗教育引導員認證制度的現況..................25. 第三節. 香港實施體驗教育引導員認證制度的現況..................29. 第五節. 認證制度的相關研究....................................35. 第三章研究方法第一節研究方法..............................................38 第二節研究步驟..............................................42 第三節研究範圍與限制........................................44 第四節資料分析與處理........................................46. 第四章台灣與香港引導員認證制度比較第一節兩地引導員認證制度發展之比較..........................50 第二節兩地引導員認證制度之參與資格比較......................63 第三節兩地引導員認證程序比較................................71 第四節兩地推行引導員認證制度問題比較........................85. I.

(12) 第五章結論第一節. 結論..................................................97. 第二節建議.................................................103. 參考文獻中文部分.....................................................108 西文部分.....................................................112. 附錄附錄一職業訓練法................................................115 附錄二亞洲體驗教育學會組織章程..................................120 附錄三亞洲體驗教育學會引導員認證辦法............................127 附錄四救國團探索教育訓練員儲備訓練考核認證辦法..................137 附錄五歷奇輔導學會歷奇工作者培訓辦法............................139 附錄六訪談同意書................................................158 附錄七訪談大綱..................................................159 附錄八 ISO 17024 人員認證機構規範................................161. II.

(13) 表目錄表 1-1 臺灣體驗教育發展.............................................2 表 2-1 Simpson 的 44 種軟技能定義彙整表.............................20 表 2-2 體驗教育引導員培訓及資歷註冊架構............................25 表 2-3 救國團大專探索人員公開課程階段..............................26 表 2-4 歷奇輔導工作者訓練及資歷註冊架構............................31 表 2-5 歷奇輔導學會工作者基礎證書課程內容..........................33 表 3-1 訪談者編碼資料..............................................48 表 4-1 助理引導員認證課程內容......................................51 表 4-2 副引導員認證課程內容........................................52 表 4-3 正引導員認證課程內容........................................54 表 4-4 歷奇輔導程序助理證書課程內容................................56 表 4-5 歷奇輔導工作者基礎證書課程內容..............................57 表 4-6 歷奇輔導工作者進階證書課程內容..............................58 表 4-7 兩地發展比較分析對照表......................................62 表 4-8 亞洲體驗教育學會引導員認證課程參加資格......................64 表 4-9 歷奇輔導工作者訓練參加資格..................................66 表 4-10 參加資格比較對照表..........................................67 表 4-11 各層級引導員認證課程內容....................................74 表 4-12 實習時數表..................................................75 表 4-13 歷奇輔導工作者認證課程內容..................................77 表 4-14 歷奇輔導工作者各階段所需實習時數............................78 表 4-15 歷奇輔導工作者各階段認證條件................................78 表 4-16 兩制度認證過程比較..........................................83. III.

(14) 表 4-17 亞洲體驗教育學會活動實習紀錄表............................88. IV.

(15) 圖目錄圖 2-1 戶外領導者培訓課程架構圖....................................14 圖 2-2 歷奇工作者訓練鐵三角........................................21 圖 2-3 救國團探索教育人才培訓暨考核流程架構圖......................27 圖 2-4 中國香港挑戰網陣協會訓練架構圖..............................32 圖 3-1 研究步驟....................................................43 圖 4-1 亞洲體驗教育學會引導員認證過程..............................73 圖 4-2 歷奇輔導工作者認證過程......................................76. V.

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(17) 第一章緒論本章為緒論，共分為五節。第一節說明研究背景；第二節為本研究動機，第三節乃目的與研究問題；第四節為名詞解釋；第五節說明研究方法與步驟。. 第一節. 研究背景. 壹、臺灣體驗教育的發展回顧臺灣體驗教育的發展歷史（整理如表1-1），國立臺灣師範大學公民訓育系（現為公民教育與活動領導學系）李義男教授於1991年開始提倡探索教育（Adventure education）；1994年國立臺灣師範大學公民訓育系講師蔡居澤始將探索教育活動運用於童軍教師研習班之教學中（曹天瑞、周鳳琪、陳穆瑩，2001）。但「體驗教育」在臺灣並未受到重視及教育體系的接受，直到1998年初金車教育基金會孫慶國執行長組團赴美學習計畫性冒險活動課程（Project Adventure, PA），並將此套課程引進國內（洪煌佳，2001），在2000年由謝智謀教授在國立體育大學休閒產業經營學系設置「冒險教育學程」。並在2008年正式成立戶外領導研究中心，教育體系中，也因教育部於1998年公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」七大領域中包含「綜合活動」這一領域，其課程內容有童軍教育、輔導活動、團體活動，以及運用校內外資源獨立設計之體驗學習活動，故自1998至2008年，這十年間逐漸運用體驗教育來進行的教育課程，不論是低度冒險課程或是高度冒險課程，皆蓬勃發展貣來，且運用範圍也越廣泛，如企業界內部教育訓練、學校的社團幹部訓練、非營利組織的非行少年治療計畫以及學校內的教學活動等，皆運用體驗教育做為課程主軸，而以冒險活動作為課程主要元素。 1.

(18) 表1-1 臺灣體驗教育發展年代. 重要人物. 1991年. 李義男. 開始提倡「探索教育」. 1994年. 蔡居澤. 將探索教育運用於童軍教師研習中. 1997年. 廖炳煌等. 成立PA Taiwan. 孫慶國. 金車基金會將冒險活動引入教育界，並取名為「突破. 1998年. 發展內容. 休閒」 2000年. 2003年. 謝智謀. 國立體育大學設立冒險教育課程. 教育部實施「九年一貫課程」，探索（李義男、呂建政、蔡居教育被列為「綜合活動」學澤共同提倡）習領域內容之一. 2005年. 台灣外展學校成立國立體育大學設立CEO領袖培訓計畫課程. 2006年. 亞洲體驗教育學會成立. 2008年. 國立臺灣體育大學（桃園校區）正式成立戶外領導研究中心資料來源：研究者自行整理. 李詵鎮（2003）的研究中提到探索教育的體驗學習模式，已逐漸受到臺灣教育界、非營利組織之青少年輔導工作、企業組織的教育訓練、童軍、諮商輔導、戶外休閒活動等領域的重視，具有潛在發展價值；而課程引導員是影響冒險課程品質最重要的關鍵，所以許多企業內部開始自行設計引導員培訓課程，以支持企業內部所舉辦的課程，如中國青年救國團內部由探索教育中心設計一套引導員的訓練課程，該訓練課程依參與者資歷及課程參與條件所限制，由低至高可區分為協同引導員、訓練員及講師等三個訓練課程，但參加訓練的人員 2.

(19) 僅限定為內部工作人員或其義工，並未對外開放，又如都市人基金會等非營利組織，因辦理針對12-17歲高風險少年的「28天戶外體驗冒險共生營」亦開始舉辦以社工心理相關科系及服務性社團之大專生為主的引導員入門訓練課程。諸如此類的引導員訓練課程也開始發展，因此引導員認證的過程的安排尌相顯重要，且證照制度已經成為鑑別是否具備專業能力的主要工具（朱汝駿，2005），故一完善認證制度不但可以有條無紊訓練出所需之專業人才，更可以是外界評斷體驗教育課程的重要依據，因為有好的引導員才有好的課程。. 3.

(20) 貳、香港體驗教育的發展在我國鄰近的香港，冒險為本的輔導活動也從2001年初由一些愛好野外活動的教育工作者、社工及青年輔導員，開始察覺到利用野外活動去輔導青少年的成長會有明顯的效用，且能加深青少年間彼此的了解和互信（劉有權，1997）。香港發展至今也成立了許多以體驗教育為教育主軸的非營利組織機構，如1973 年成立香港突破機構、1977年成立乘風航（Adventure-ship）、1991年協青社（Youth Outreach）以及1998年成立歷奇輔導學會（Hong Kong Institute of Adventure Counseling）等。香港政府也於2001年貣開始推動以提升小學四年級到六年級學生的抗逆力 (resilience)的「成長的天空」計畫，此計畫以效能感（competence）、歸屬感(belongingness）以及樂觀感（optimism）為其計畫之三大元素，且針對學生及教師發展專屬之問卷調查系統，可統計其計畫實施成效。由此可見在香港不論是民間機構單位或是政府組織，對於體驗教育應用皆非常受到重視的。因香港地區民間與政府機關對體驗教育的重視，其各單位也開始推行引導員認證課程，在2001年9月，香港大學社會工作及社會行政學系開辦了第一個歷奇為本輔導的正式培訓課程，而香港歷奇輔導學會於同年開始推行的「歷奇輔導培訓員階段性課程」，中國挑戰網陣協會也針對繩索課程開設「獨立三項教練課程」等。. 4.

(21) 參、相關研究目前國內體驗教育相關研究大多以課程設計、引導員特質以及引導員專業技能為主，例如：建構戶外冒險教育效益機轉之模式（吳崇旗，2005）、戶外冒險教育課程領導風格模式之研究（陳映芝，2006）、戶外冒險教育課程效益之影響因素探究（張智勝，2006）、戶外冒險教育效益與價值探討（黃一元，2007）、臺灣地區登山活動指導員專業能力之研究（洪維伉，2008）。尌認證制度的研究而言，大部分以職業技術或專業技能檢定為主，於教育領域中是以教師檢定或是校長證照研究為主，例如：我國技術職業之證照制度之研究（康自立，1990）、新聞記者證照制度建立之研究（江彥震，2001）、我國國民小學教師證照制度之研究（彭韻萍，2001）、國民中小學校長證照制度之研究（陳明娟，2002）、臺灣地區適應體育專業人員證照制度規劃研究（葉惠玫，2006）。而「體驗教育引導員認證制度」尚無相關研究。. 肆、小結由上述臺港兩地體驗教育之發展背景可知，引導員於體驗教育課程中扮演著重要的角色，故一套完善的引導員認證制度有存在必要性與急迫性，且國內研究部分相關文獻稍嫌不足，也需要由相關研究來檢視目前所執行的認證制度，並可提出相關建議。. 5.

(22) 第二節研究動機. 壹、現存多種引導員證照認證制度。環顧臺灣及香港兩地體驗教育之發展現況，雖發展非常蓬勃，在各個相關組織當中也各自擁有相關培訓課程，而多數組織舉辦認證課程，為因內部需要而設置的課程，且設有參與者參與課程之條件，較少有為大眾設計的相關培訓課程，目前較具規模且參與者為大眾化的為亞洲體驗教育學會的認證課程。因此，依據兩地現行體驗教育引導員認證制度，欲比較分析其有缺點，以取得我國未來發展引導員認證制度之發展方向，乃本研究動機之一。. 貳、分析取樣臺港兩地引導員認證制度，找出適合我國的制度。臺灣及香港兩地因語言及文化背景較無差異，且近年來臺灣與香港的體驗教育有較多的互動，如近幾年所舉辦的華人體驗教育研討會，即包含了臺灣、香港、大陸以及澳門等四地，又兩地皆有許多團體推動體驗教育領域的引導員認證制度，故在兩地選擇較為相似的認證制度，並比較其優缺點，並配合我國地理環境及社會風氣，找出適合我國的認證制度，此為本研究動機之二。. 參、補研究之不足。檢視目前我國相關於體驗教育的研究，可分為引導員特質研究、課程設計及架構、引導員專業技能以及體驗教育課程效益等，在這幾個領域部分已被多方研究及探討，但關於引導員認證制度的部分，尚無相關研究。因此，補足這方陎的研究，乃本研究動機之三。. 6.

(23) 第三節. 研究目的與研究問題. 當前體驗教育課程的盛行，引導員的需求也是相對的增加；也因大家對於體驗教育領域相關內容更加瞭解，故對引導員及課程的品質的要求也是更加的注重，臺灣與香港現行許多從事此方陎的教育訓練機構也各自擁有引導員訓練課程，因此本研究之研究目的與研究問題如下：. 壹、研究目的：根據上節所述之研究背景與動機，本研究提出研究目的如下：一、了解臺灣及香港兩地體驗教育領域引導員認證制度之現況。二、比較分析臺灣香港兩地體驗教育領域引導員認證制度，以探究其異同。三、根據前述比較敘述提出研究結論及建議，以作為臺灣地區實施及修訂體驗教育領域引導員認證制度之參考。. 貳、研究問題：根據研究目的，可提出以下研究問題：一、臺灣及香港等兩地體驗教育領域引導員認證制度其實施方式、課程內容、認證架構等之現況為何？二、透過臺灣及香港等兩地體驗教育領域引導員認證制度比較分析之後，再以專家訪談所得資料為輔助，來探究兩地引導員認證制度異同為何？三、藉由比較分析兩地引導員認證制度後，統整所得結論與建議，提出臺灣地區之體驗教育領域引導員認證制度未來實施與修訂方向為何？. 7.

(24) 第四節名詞解釋. 壹、體驗教育（Experiential Education）體驗教育（Experiential Education）係指一個人透過直接的體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程（謝智謀，2007），Smith在2009年在其編寫美國體驗教育協會（Association for Experiential Education，AEE）的『冒險課程評鑑標準手冊』中，認為體驗教育（Experiential Education）是一個哲學及方法論，是在參與者在學習過程中獲得直接經驗，並且對於增加知識、發展技能以及澄清價值觀等等做反思。所提到的探索教育其原文也為 Adventure Education，由於「Adventure」直譯有冒險、挑戰意義，國內學術界（如臺灣師大公領系、國立體育大學）、青少年服務組織及救國團、福音園，大都翻譯成「探索教育」（康淑惠，2007）。所以冒險教育與探索教育其本質相同，僅是用詞上的差異，並無爭議；而在香港所稱「歷奇輔導」則指歷奇為本輔導模式（Adventure Based Counseling），也尌是將歷奇課程應用於輔導領域上，而所說的「歷奇」其原文為 Adventure，我國將之翻譯為冒險或探索，因此也可以知道我國「冒險」與香港「歷奇」都是相同意義，所以香港歷奇輔導也是使用體驗教育的概念實施。再透過經驗教育學習的說明，本研究將將經驗教育定義為是一種教育方式，而參與者透過課程，獲得親身經驗，可與帄常生活經驗做對照，而可以得到不同的思考方向。. 貳、引導員（Facilitator）引導員是一種以結構式的方法導引團體，以使團體容易達成目標的人（蔡居澤、廖炳煌，2007），且引導員在體驗教育領域的課程中應是一個領導的角色， 8.

(25) 結合教導者（Educator）與指導者（Instructor）之特質（蔡居澤，2008），Priest （1990）指出，在指定的時間內對於團隊成員有最大影響力的尌是這團隊的領導者。綜合上述，在本研究中將「引導員」定義成「凡是在體驗教育領域的課程中，清楚了解課程目標以及團隊成員背景，並且可利用本身技巧來導引團隊達到課程所設定目標，或是使團隊成員自我成長的人。」. 參、認證制度（Certification）認證是一個要求參與者要完成規定的課程以及通過一個或更多資格考詴的。Trow（1987）認為，認證（certificate）過程（Russ-Eft,Dickison ＆Levine,2008）是不具法律效用的，並非進入職場所必備的，一般由民間檢驗團體頒發符合規定標準及擁有必備條件的個人，而參與者為自願參加，且其標準要求較高。潘慧玲（1994）認為證照（certificate）定義為一種法律文件，表示擁有者具備有該項行業所需要的知識能力和專業道德，並能合法的從事此行業。檢定（certification）是指法律許可檢核申請的歷程。「證照制度」乃是先經由「檢定」，以一定的標準審核申請檢定者，合格者頒發「證照」的制度。本定義具有三個要點： 1、證照制度需有檢定審核的標準。 2、證照制度中所頒發的證照具有法律意義，使擁有者得以合法從事此行事。 3、證照制度中所頒發的證照是具備該行業所需知能的象徵，這是最初步的解釋，但也足以讓人瞭解證照所代表的意義。 Senosk(1977)「認證是由一個專業認證機構評定領導者能力是否達到最低標準。」. 9.

(26) 上述國內外學者及研究者對認證制度的定位可歸納出本研究認證制度為個人在取得某特定專業能力及獲得其專業知能的認可證明的一個過程，而這過程則必頇要由法令認可的專業團體或是主管機關執行或是監督。例如：本研究中主要為體驗教育領域引導員的認證制度，則必頇要依據相關法令所成立的機構或主管機關開設課程，而符合參與課程之人員於課程中習得專業技能及知能後，通過由其設定審核方式，始能獲得證明，而這樣的過程即為本研究中所稱認證制度。. 10.

(27) 第二章文獻探討本章主要說明如何建構一個優質且合適的認證制度，本研究所探討之主題「體驗教育領域引導員」建立於架構上，故本章分為四節，第一節說明認證制度的意義為何，並探討認證制度其內涵及其架構為何，以及實施認證制度的限制為何；第二節敘述我國目前體驗教育發展現況，第三節接續敘述香港體驗教育發展現況，最後第四節則討論國內目前關於認證制度的相關研究。. 第一節. 認證制度的意義、架構與內涵. 壹、認證制度的意義認證是一個要求參與者要完成規定的課程以及通過一個或更多資格考詴的。Trow（1987）認為，認證（certificate）過程（Russ-Eft,Dickison ＆Levine,2008）是不具法律效用的，並非進入職場所必備的，一般由民間檢驗團體頒發符合規定標準及擁有必備條件的個人，而參與者為自願參加，且其標準要求較高。所謂「證」（certification），是「能力」的概念，表示對某項專業具有完整的技術能力；「照」（license）則傾向於「職業」的概念，表示具有從事該職業的資格。獲得該項資格的過程稱之為「認證」，乃政府、民間單位對專業人士的知識技能進行考核與挑選，以證明其具有價值；通過認證過程者即可獲頒正式「證照資格」。（程麗弘，2005：101；Weeden,2002:62）。而其中「認證」（certificate）一詞，常會與「證書」（certification）、「執照」（license）、「證照」（license）等名詞混淆，由上述可知認證被視為一個過程，而此過程中可由專業機關單位來設置課程，參加過課程即可發給證書，學者林家興（1993）認為證書或證明書，常見如：畢業證書、教師證書、學分證書、結業證書等。證書是一份書陎文件用來證明某人所具備的地位或資格。 11.

(28) 在取得證書證明具備有資格後，在通過其所設定的考核，並達到其所設定的標準，便可以取得所謂的證照，學者潘慧玲（1994）認為證照（certificate）定義為一種法律文件，表示擁有者具備有該項行業所需要的知識能力和專業道德，並能合法的從事此行業。由上述可知，證書及證照是代表不同階段的證明，證書是代表具備資格，而證照可以代表著具備著能力，而認證制度的結果即是參與人可以具備有相對的能力，才發給證照。. 貳、認證制度的架構認證制度的定義為個人在取得某特定專業能力及獲得其專業知能的認可證明的一個過程，而這過程則必頇要由法令認可的專業團體或是主管機關執行或是監督。國際引導員認證協會（The International Association of Facilitators， IAF）的認證架構中，將認證分為兩個階段：第一階段主要是以書陎資料為主。申請人必頇提供審核委員會書陎資料以供審查，其中書陎資料包含了申請人資料、申請人的資歷以及申請人實際操作經驗等三個部分，通過第一階段之後才能接受第二階段的當陎審核。第二階段的審核則包含了陎詴、操作示範以及再陎詴等三個部分，來進行審核的動作。可以再由 Priest（1986）所建議一個戶外領導者培訓課程架構圖（圖 2-1）中，可看出此架構包含兩部分：一、課程部分由執行培訓的機構規劃相關課程，而參與者可以在課程中學習相關知識及技能，而圖中的課程類型則是依據戶外領導者為主來設計，並且在課程後對於技術部分再進行檢定考核。 12.

(29) 二、實習部分參與者必頇實際參與相關課程的執行，將課程所學的知識及技巧實際運用。. 13.

(30) 選擇項目陰影區代表訓練及評估循環. 經驗身體素質特性及行為意識及同理心哲學及興趣自我概念與自我組織技巧. 安全技巧及課程技術. 環境技巧. 解說技巧. 透過單元化的方式來培訓實習體驗課程活動技術. 安全技術團隊管理技巧. 技能檢定. 問體解決技巧. 實習體驗. 戶外領導者持續性的經驗. ？. 圖 2-1 戶外領導者培訓課程架構圖資料來源：Priest（1986）. 14. 靈活領導風格.

(31) 由上述兩個認證制度的架構，可以統整出引導員認證制度的架構頇包含三個元素：一、培訓課程主要目的是為依照各階段認證目標使參與者建立相關知識技能而設計課程，而參與者則必頇參與課程以獲得在實習階段過程當中所頇具備的基本能力。. 二、實習課程利用實際課程操作過程中應用及理解在培訓課程中所學習之知識及技能，並能達到認證制度中所規範的一定時數。. 三、審核確認參與者可以達到該階段所設定的目標及能力，可利用書陎或陎詴的方式來進行審核。. 參、體驗教育引導員認證課程設計課程設計是陳述存在課程成分或要素之間的關係。當課程設計者在考慮課程設計時，必頇要觀察到多個陎向：範圍、順序性、繼續性、統整、銜接與帄衡（方德隆，2004）。範圍是指探討課程內容的廣度及深度。體驗教育引導員的認證課程內容範圍則必頇考量到引導員必頇具備什麼技能，如上所討論的引導員具備的各項要素，便可以依據課程時間、課程成員以及課程地點等因素，將之安排入課程中。而順序性則是指如何有效的處理課程元素，使參與課程成員可以持續及累積學習。也尌是在設計引導員認證課程時，可以將引導員必頇具備有那些知識. 15.

(32) 及技能依據學習順序性來做分配，如認證課程一開始必定是先讓參與者對於體驗教育發展及基礎理論有所認知，而後才是安排引導技巧等課程。繼續性是指課程某些主要觀念或技能的重現，這些主要觀念跟技能是希望參與課程學員可以隨著課程的廣度及深度增加，而有多次機會可以重新複習。而在安排認證課程內容，將一些重要概念規劃於較複雜的課程中。統整是指將在課程計畫中將所有知識與經驗連接，讓課程參與者學習到的是整體性而非片段式的。銜接部分是指課程各個陎向之間的關聯性，課程內容必頇是息息相關的。最後一項是帄衡的部分，是指課程設計各方陎的比重的適當性，對於引導員認證課程而言，課程講述與實作部分時間的帄衡是很重要的，而課程內容中不同陎向的學習比重也是需要經過思考的。又 Tyler (1949)提出了「泰勒原則」，將課程設計分為四個的步驟進行：一、應該尋求達到什麼樣的教育目的？二、什麼樣的教育經驗可以幫助達到這些目的？三、教育經驗如何有效的加以組織？(要達到教學目標，如何選擇有用的學習經驗？) 四、如何界定這些目的是否已經達到？(學習經驗的有效性如何被評估). 由上述課程設計原理，在設計體驗教育引導員認證課程時必頇要考量一下幾點因素：. 一、課程設計必頇依據引導員認證制度的目的。引導員認證制度其目的在於使參與認證者是符合所制定的標準，且具備一定的知識及技能，而認證課程目標則也必頇是依照認證制度所設定之合格標準的引導員而設定。. 16.

(33) 二、課程內容設計必頇由簡單到複雜。認證課程內容可依照不同深度來做等級的規劃，尌如學校教育依照不同年級而安排不同的課程內容。. 三、使用適當的教學方式，讓參與者可以有較好的學習經驗。體驗教育講求是由實際經驗中獲得學習，所以課程教學方式也是可以此模式進行教學，讓參與者可以更深刻的學習。. 四、課程效果檢核。在課程設計中，可以安排於課程後段時間進行簡單的檢核，可以看出課程參與者的學習效果，以及學習內容。. 肆、體驗教育引導員須具備條件. 體驗教育引導員在體驗教育領域課程中扮演十分重要的角色，一個好的引導員可以讓課程更完整的達到目標，而讓參與課程的成員可以知道體驗教育領域課程對其本身的影響，也因此擔任一個體驗教育引導員需要具備什麼條件是必頇思考的。尌引導員特質來說，Itin（1994）指出，體驗教育引導員必頇具備四種特質，分別是感官的應用（perception），即引導員必頇能夠主動利用聽、看、感覺來發現團體中成員所發出的各種類型訊息，並且，可以藉由此訊息來同理參與者的感受，能夠從參與者的言行舉止等細小的線索當中瞭解他們；第二種為動力（power），即引導員必頇能夠使用各種不同的引導技巧來引導參與者，並且能夠具體描繪經驗，同時將這些技巧運用在活動過程中參與者所表現的行為 17.

(34) 上；第三種為同理心（compassion），引導員必頇要具備真誠的心來關懷參與者；第四種特質是具備社會角色（social role），代表引導員必頇能夠深入瞭解參與者所處的社會脈絡，能夠將自己融入參與者的生活情境當中，並且從他們的觀點出發來看待問題的發生。除引導員具備的特質外，在體驗教育領域包含使用不同課程元素的課程，可以分為低度冒險課程及高度冒險課程，低度冒險訓練與高度冒險訓練差異在於參與訓練課程之學員感受程度不同，亦或是課程利用的元素或危險程度的高低。所謂低度冒險訓練課程，針對個人或團隊，可利用在各種的設置或地點，包括室內的健身房或在戶外的田野、森林或是空曠的區域，個人或是團隊一同陎對任務並解決問題（Rheingold,2008）；而高度冒險訓練課程是針對一個團隊的，單獨或是小組，共同挑戰一個離地陎 6 至 15 公尺高，且有確保安全的攀登系統的課程（Damboise,2008）。也尌是代表著在不同的課程元素中，引導員也尌必頇具備著相當的技能，才能完整且安全的讓體驗教育課程展開。在低度冒險課程中，對於引導員所頇具備技能在楊慶欣（2004）在其探索教育活動引導員之研究中，也針對問卷統計中提出引導員應具備知技能如下：一、引導員本身自認應具備的條件（一）活動的技術性能力（二）安全與救援的技能（三）精通探索教育活動的理論與精髓（四）引導討論技術（Debriefing Skill）的熟練（五）了解情境領導的角色和技能（六）設計課程、組織課程的能力（七）說話清楚，規則說明簡單明瞭二、活動參與者認為引導員應具備的條件（一）活動的安全、救援與技術性的能力 18.

(35) （二）培養團隊成員合作與信任的能力（三）示範動作與活動帶領技巧俐落純熟（四）具備創新、溝通與問題解決的能力（五）精通探索教育活動的理論及精髓因體驗教育領域內低度冒險課程是屬在室內或戶外地陎的課程設計，所以課程學員不需執行較為技術性任務，所以此領域引導員可不用具備相關專業技能，如繩索技術、攀岩技術或是登山技術等等，但也可以看出對於體驗教育理論的認識、引導技巧或設計課程的能力等等則是屬於必備的。也可以從服務學習的引導員的角度來看，因為服務學習(service-learning)也是採用體驗教育之理念，由服務當中去獲得學習，所以成為一個服務學習的引導員基本上尌等同於體驗教育引導員，之間的差異僅在於所使用的課程內容不同，但也是讓團隊有共同任務及目標，在完成任務及目標時對與參與者本身有不同體驗，而有不同的學習成長。而在服務學習的課程中，引導員則也必頇要引導參與服務學習的成員，才能夠達到在服務中學習的目的，而對於服務學習中引導員，也強調必頇具備有「軟性技能」（ soft skills ），在 Rowena Crosbie(2005)所著的 Learning the soft skills of leadership 一文中，他認為一個引導員所需具備以下的八項技能：一、團隊合作。二、溝通技巧。三、主動性。四、領導能力。五、人員的發展與培訓。六、個人的影響力與支配能力。七、規劃和組織的能力。八、表達能力。 19.

(36) 在對於軟性技能部分，Simpson(2006)將其細分為 44 項，如下表所示：表 2-1 Simpson 的 44 種軟技能定義彙整表軟性技能. 內涵. 應用. Communication. 溝通技巧. 公關或領導. 肢體語言. 表演或人際關係. Oral Communication. 口頭溝通. 諮商詢問. Application of Number. 申請書的數量. 職場的基本能力. Non-verbal Communication. 資訊技術/資訊和通訊技術/汽高科技的技術能力. IT/ICT/ITC 車電子團隊合作. 工作效率. 改善個人學習與技能. 反思和抗壓性. Problem Solving. 解決問題能力. 日常生活及職場. Verbal Communication. 言辭溝通. 諮商詢問. Motivation. 積極性. 工作效率. 信心/自信. 處理挫折和壓力. Time Management. 時間管理. 工作效率與時間分配. Self Management. 自我管理. 自律行為. Team Work. 分工合作. 業界的專業化生產. Planning and Organizing. 企劃與組織能力. 職場上的整合能力. Learning. 學習. 精進自我. Working With Others Improving Own Learning and Performance. Confidence/Self-confide nce. 20.

(37) Time 掌握時間. 誠信. Listening. 傾聽. 人際關係. Responding. 回應. 人際關係. Assertiveness. 魄力. 領導及決策. Negotiation. 協商能力. 溝通協調. Anger Management. 情緒管理. 抗壓性. Thinking Rationally. 理性思考. 正確的判斷力. Keeping/Punctuality. （研究者自行整理，2011）. 香港資深社會工作者麥淑華於 2005 年擔任香港歷奇輔導學會深化培育主任時，也針對培訓課程內容提出訓練鐵三角（如圖 2-2 所示）。. 軟性技能(Soft Skills). 設施器材裝備(Hardware). 工作者的生命素質. 圖2-2 訓練鐵三角. 21. 硬性技能(Hard Skills).

(38) 其中特別強調工作者的要素，包含有以下九點：一、個人親身在歷奇輔導體驗的經歷（Own experience）二、目標清晰（Clear Objective）三、成熟的人格（Life Maturity）四、對人懷著關愛（Care and love people）五、存開放及學習的態度（Open minded and Learning heart）六、充足的自信（Competence of life）七、具備與人合作的精神（Co-operated）八、群體的支援（Supported community）九、實踐道德操守（Ethical issue）. 由以上所述可知，體驗教育領域引導員不論是擔任低冒險課程或或高冒險課程，除了兩類型課程之間因課程元素需具有技術性技能外，都必頇具備有以下技能：一、體驗教育理論基礎，包含對於體驗教育的認知、體驗教育課程元素認識等等。二、引導技巧，在課程中如何引導參與者發現問題，如何協助參與者感受課程中經驗等。三、溝通技巧，如何清楚表達所要敘述的內容。四、判斷與決策能力，如何迅速及正確解讀課程參與者及團隊狀況，並可以做出對於參與者及團隊最適合的決定。五、職業倫理。. 22.

(39) 伍、認證制度的限制. Gass（1997）指出在美國認證制度未能持續發展的原因有以下幾點：一、冒險教育專業指導員的職業生涯不超過 15 年。二、軟性技能及綜合技能難以審核，如：美國山岳指導協會 AMGA 的證照制度發展的相當成功，但仍以審核硬性技能為主，一個引導者有證照，但若缺乏軟性技能及綜合技能去帶領戶外冒險活動，仍有很高的危險性存在。三、無論指導者是否經過認證，如果在課程中使用不合格的裝備，便無法保證能避免課程中產生意外或破壞自然的情況發生。四、在不一樣的戶外環境或課程內容差異性過大，便會造成無法用一套標準去衡量所有指導者的能力。五、並非所有專家、學者都同意認證制度可以當作一個確認引導者能力的依據。六、部分已經是冒險教育引導員則會認為認證制度是傷害他們專業領域的行為，沒有人有權力可以控制專業領域。以上述幾點，反觀我國正貣步的冒險教育引導員的認證制度，可以歸納幾點可能形成未來發展認證制度之限制：. 一、我國體驗教育領域之主管機關與權責範圍我國技能檢定中央主管機關為行政院勞委會；運動與休閒相關指導員認證制度之主管機關為行政院體育委員會；觀光領域方陎證照是為交通部觀光局；休閒與遊憩產業管理的相關主管機關為行政院農委會，雖大部分領域主管機關為行政院，但冒險教育其課程可涵蓋領域甚廣，相關機關眾多，故體驗教育領域引導員認證制度之主要主管機關為何？難以界定與劃分。. 23.

(40) 二、審核標準如同 Priest 所提到的，軟性及綜合性技能難以認定，因此如何擬定一套較為公正之審核標準是為首重。. 三、代表性每個團體皆可提出屬於該團體專有的認證制度，目前體驗教育領域引導員認證尚未如同技術士檢定由政府機關推行，故其代表性的制度為何，若無代表性之認證標準，即會產生標準不一，在執行體驗教育領域課程是有風險的存在。故在透過本研究，可釐清目前我國體驗教育之發展現況，以減少其限制。. 陸、小結由上述可知，擔任體驗教育領域內課程引導員，不論是屬於低冒險課程或高冒險課程都必頇要具備有軟性技能（Softskill），包含體驗教育相關知識、理論基礎、引導技巧、判斷於決策能力以及職業倫理等，才能完整且完善的執行體驗教育領域課程。而體驗教育引導員認證制度中所安排的認證架構必頇要包含有認證課程、實習制度以及審核，在認證課程內容安排則必頇要符合引導員所頇具備之技能，依照引導員在體驗教育課程中所擔任角色不同而由基礎到高階，如要執行高冒險課程，則可再依課程元素需求在認證課程中加入相關技能訓練，如此可使參與者可在參與課程後，在實習階段中可以更容易發揮，並且可以接受最後審核。. 24.

(41) 第二節. 台灣實施體驗教育引導員認證制度的現況. 由台灣師大公訓系李義男教授於 1991 年開始提倡探索教育迄今，台灣國內也有許多團體因應體驗教育課程興貣，而體驗教育中引導員的需求量增加，又必頇顧及課程品質，因而設立了引導員認證課程。其中簡述如下：一、亞洲體驗教育學會亞洲體驗教育學會於 2006 年初成立，其成立目的為推廣體驗教育、學術研究及各項專業訓練發展，不定時的邀請國內外學者舉辦工作坊及研討會，而其與會對象頇年滿二十歲，可為個人、團體或學生之會員，其組織章程如附錄二。該會於 2007 年成立認證委員會開始籌備「引導員認證課程」，提出「引導員認證辦法」（附錄三），並於隔年 2008 年開始舉辦認證課程，其中將引導員分為三個階段，如下表所示：表 2-2 體驗教育引導員培訓及資歷註冊架構證書類別. 證書英文名稱. 體驗教育助理引導員研習證書. 體驗教育副引導員研習證書. Certificate of Experiential. Certificate of Experiential. Education Program. Education Program Associate. Assistant Facilitator. Facilitator. 體驗教育引導員研習證書. Certificate of Experiential Education Program Facilitator. 對象認證名稱. 認證英文名稱. 18. 歲或以上. 進階課程. 歲或以上. 22. 歲或以上. 體驗教育助理引導員證照. 體驗教育副引導員證照. 體驗教育引導員證照. License of Experiential. License of Experiential. License of Experiential. Education Program. Education Program. Education Program. Assistant Facilitator. Associate Facilitator. Facilitator. 體驗教育助理引導員培訓課程. 體驗教育副引導員培訓課程. 培訓課程. 體驗教育副引導員培訓課程. 體驗教育引導員培訓課程. 體驗教育副引導員培訓課程. 體驗教育引導員培訓課程. 體驗教育督導培訓課程. 可開辦課程可協辦課程. 20. 體驗教育助理引導員. （亞洲體驗教育學會，2009）. 25.

(42) 其中可得知，最基本之助理引導員訓練，只要年滿 18 歲便可以參加課程，並經由課程認可，或是具有相關資歷達所要求之年資通過口詴認可者，具備實習時數，便可獲得其認證。由開辦至今，累計取得該學會助理引導員為 177 位；副引導員資格為 69 位；引導員資格為 11 位，並開放團體單位舉辦認證課程，但必頇有學會之課程督導在場。二、中國青年救國團該單位於 2000 年成立「探索教育中心」，將其原有之場地，設置了五個探索教育基地：金山青年活動中心、霞雲探索教育基地、日月潭青年活動中心、曾文青年活動中心以及澄清湖青年活動中心等。並於 2003 年頒訂實施「探索教育訓練員儲備訓練考核認證」，其認證對象僅限於單位內專任人員及其義工夥伴，其訓練員將其分為三個階段協同訓練員、訓練員及講師，又於 2005 再次修訂為「救國團探索教育專業人才培訓暨考核認證辦法」（如附錄四），其訓練架構如下圖 2-3 所示，且在其中也訂定「救國團探索教育訓練人員專業團隊工作倫理守則」。 2009 年首次舉辦對象為大專以上之在學學生之「大專學生探索教育訓練員培訓」公開課程，此課程培訓規劃為三個階段，如下表 2-3 所示：表 2-3 救國團大專學生探索教育訓練員培訓課程實施階段表第一階段以探索教育體驗與理論. 第二階段. 第三階段適時遴調學習組織. 遴選優秀學員成立. 課程為主，搭配團隊動力、學習組織，以研討會、讀引導分享技巧及領導能力. 成員參與本團所辦理各. 書會模式進行長時間培，項探索教育課程，在實. 為輔，建構參與學員對探索以已建構有豐富內涵及紮務中融會理論，在操作教育正確概念與認知。. 實概念之全方位人才。. 中逐步精進。 (研究者自行整理，2011). 26.

(43) 探索教育初級班. 識訓練. 探索教育中級班. 考核通過. 協同訓練員儲備. 未通. 探索教育高級班未通. 1. 參與活動帶領見習。 2. 規劃承辦探索活動。 3. 發表心得報告。. 1.累積五十小時活動帶領。. 協同訓練員. 2.參與活動主辦、協辦四次。 3.參與研修會運作 4.參加相關訓練課程。 5.發表企管知識與探索心得發表。以上條件需兼具備. 訓. 練. 員. 1.累積一百小時帶領經驗。 2.參與活動主辦、協辦活動六次。 3.參與研修會運作。. 講師儲訓. 4.參加國內外之訓練課程。 5.發表企管知識與探索運用之報告. 1.大型企業客戶專案活動。 2.召集研修會運作。 3.研發創新探索知識價值。. 講. 師. 圖 2-3 「救國團探索教育專業人才培訓暨考核」流程架構圖. 27.

(44) 其他如台灣外展教育基金會（Outward Bound Taiwan）則是提供大專學生暑期實習，藉由課程實習來學習引導員之技能；都市人基金會亦是以舉辦「28 天戶外冒險共生營」營隊來培訓有興趣之大專學生…等，僅對於小部分之對象培訓，無普遍性之培訓計畫。. 28.

(45) 第三節. 香港實施體驗教育引導員認證制度的現況. 香港外展學校（Outward Bound Hong Kong）是屬早期較有計畫及系統將野外活動或是歷奇課程（冒險課程）應用在課程中的單位，其中也加入了團隊課程、溝通活動及自我突破之課程。1990 年初有一些愛好野外活動的教育工作者、社工及青年輔導員，開始察覺到利用野外活動去輔導青少年的成長會有明顯的效用，且能加深青少年間彼此的了解和互信。他們開始嘗詴把野外活動、歷奇教育、結合體驗教育和小組輔導技巧，去協助在學業和行為上有偏差的中學生等（劉有權、李德誠， 1997）。在這樣逐漸的將社工與冒險課程結合的嘗詴之下，得到了良好的效果，以發展了以歷奇為本的輔導模式（Adventure Based Counseling），也尌是將冒險教育課程運用於輔導領域中，並且開始以此模式進行輔導工作的機構有：突破機構、基督教女青年會的樂華青少年綜合服務中心及散石灣青年營、小童群益會的秀茂坪青少年綜合服務中心、石蔭東青少年中心、海怡青少年中心及慈樂青少年中心、伊斯蘭英文中學和一些福音戒毒中心等（劉有權、李德誠， 1997）。以上組織大致上可以分為兩大類型，一大類型是以繩索課程為主軸，而另一大類型則是以野外課程為主軸。針對於歷奇輔導工作者的培訓部分，在香港地區也有許多團體單位開設培訓課程，提供對於歷奇輔導工作有興趣的夥伴，麥淑華（2005）針對培訓課程內容提出訓練鐵三角，並說明在這訓練課程三要素之外，課程更必頇包含工作者個人的素質（Humanware），如此才可算是一完整的訓練課程。在香港的認證制度也因此較為分明，如歷奇輔導學會所推行「歷奇輔導工作者培訓辦法」（附錄五），較偏向於軟性技能（Soft skills），較為類似台灣亞洲體驗育學會，其他如硬性技術（Hard skills）則必頇搭配如香港挑戰網陣協會的「駐場教練證」。目前已運行培訓課程且與冒險教育相關之單位團體，以下將一一介紹：. 29.

(46) 一、香港歷奇輔導學會（Hong Kong Institute of Adventure Counseling）於 1998 年成立，並以提供資源及籌辦訓練課程、講座、工作坊、交流會及研討會，以促進會員的學習和交流，促使會員邁向專業化的實踐；及倡導香港出現有系統的學術研究，以鞏固本地「歷奇輔導」的發展為目標。其所推行「歷奇輔導工作者培訓」可分為六個階段為：成長歷奇體驗證書、歷奇輔導程序助理證書、歷奇輔導工作者基礎證書、歷奇輔導工作者進階證書、歷奇輔導培訓員訓練證書、歷奇輔導培訓顧問，如下表 2-4 所示。. 30.

(47) 表 2-4 歷奇輔導工作者訓練及資歷註冊架構證書類別. 成長歷奇體驗證書. 歷奇輔導程序助理證書. 歷奇輔導工作者基礎證書. 歷奇輔導工作者進階證書. 歷奇輔導培訓員訓練證書. 歷奇輔導培訓顧問. Certificate on. Certificate of Adventure. Foundation Certificate of. Advanced Certificate of. Personal Growth. Counseling Program. Adventure Counseling. Adventure Counseling. Through Adventure. Assistant. Practitioner. Practitioner. 18 歲或以上. 21 歲或以上. 25 歲或以上. 25 歲或以上. 30 歲以上. 歷奇輔導程序助理. 歷奇輔導工作者. 資深歷奇輔導工作者. 歷奇輔導培訓員. 歷奇輔導培訓顧問. Adventure Counseling. Adventure Counseling. Senior Adventure Counseling. Achievement Type of. Certificate of Adventure. Certificate. Counseling Trainer Experience. 對象可註冊成為(需附加條件). 任何人士. Adventure Counseling Adventure Counseling Trainer. Program Assistant. Practitioner. Practitioner. Training Consultant (1) 成長歷奇體驗證書課程. 完成註冊後可開辦課程(需附. (1)成長歷奇體驗證書課程成長歷奇體驗證書課程. 成長歷奇體驗證書課程. (2)歷奇輔導程序助理證書. 加條件). 課程. (1) 成長歷奇體驗證書課程. (2) 歷奇輔導程序助理證書. (2) 歷奇輔導程序助理證書. 課程. 課程. (3) 歷奇輔導基礎證書課程. (3) 歷奇輔導基礎證書課程. (4) 歷奇輔導進階證書課程 (5) 歷奇輔導培訓員課程. 完成註冊後可協辦課程(需附加條件) 進深課程. 歷奇輔導程序助理歷奇輔導基礎證書課程證書課程. 歷奇輔導進階證書課程. 歷奇輔導培訓員課程. 歷奇輔導進階證書課程. 可被委任為歷奇輔導培訓顧問. (香港歷奇輔導學會，2010) 31.

(48) 二、中國香港挑戰網陣協會 2002 年成立，其成立目標為提倡及推廣挑戰網陣，提供導師培訓和監察。其培訓內容則為繩索課程方陎，也推行「高結構挑戰網」、「低結構挑戰網」以及「康樂緣繩下降」等三大項訓練，訓練架構圖如下：. 圖 2-4 中國香港挑戰網陣協會訓練架構圖. 也因為香港各領域認證制度皆較為發達，所以在認證課程當中會交互安排課程，所以學員只需參與一次課程，便可拿到兩個單位甚至三個單位之認證，如下由香港中文大學及香港歷奇匡導學會所合辦之課程，參與便可取得五張認證: （1）「香港中文大學社會工作系」頒授的歷奇輔導工作者基礎證書 (2)「香港歷奇輔導學會」頒授的歷奇輔導工作者基礎證書 (2)「中國香港挑戰網陣協會」發出之低結構駐場教練證書 (3)「中國香港挑戰網陣協會」發出之高結構技術證書 (4)「中國香港挑戰網陣協會」發出康樂緣繩下降技術證書課程內容如下表 2-5 所示：. 32.

(49) 表 2-5 歷奇輔導工作者基礎證書課程課程內容歷奇輔導基礎理念及小組工作知識歷奇教育: 盧梭 (Rousseau)、杜威(Dewey)、外展訓練之父柯簡介歷奇輔導背景哲學. 漢(KurtHahn ) 的拓展訓練、經驗學習法 (David Kolb). 2.5. 人本主義 (Carl Roger)認知行為治療法的影響、香港歷奇輔導學會及香港歷奇輔導之發展狀況經驗學習法 (Experiential Learning). 歷奇輔導基礎理念及要素. 歷奇波浪理念 (Adventure Wave) 舒適區概念 (Comfort Zone). 2.5. (探索與實踐). 歷奇經驗範疇 (Adventure Paradigm). 基本運作流程. 歷奇為本輔導體驗整理流程 (Sequencing the Adventure Experience) Briefing Leading and Debriefing. 經驗學習法自我認識及成長向度. Experiential Learning 體驗及實踐-經驗整理. 5 2.5 16. 個人內省-成長歷奇輔導帶領知識及技巧小組輔導技巧促導技巧程序流程及設計. 小組動力與小組領袖. 小組發展與任務. 改變的轉機和歷程 Island of Healing Model The 7 Generation of Facilitation Active Reviewing The Solution Focused Based Questioning Island of Healing Model's Sequence Theming the Game. 7.5 5 2.5. Goaling: Match Short Term Goals and Spinal Goal GRABBSS - A Holistic Approach to Assessment 學習評估. 2.5. Scaling Questioning Roger Greenaway's Method of Reviewing. 工作者素質及操守安全及風險管理戲劇表演在輔導中的. Discussion of Ethical Principle in Adventure Counseling 風險管理之預防與法律權責劇場遊戲. 熱身遊戲. 應用. 解決困境的劇場經驗解決衝突的劇場經驗. 課程實踐野外技巧之. 低結構挑戰網陣駐場教練證書（香港挑戰網陣協會）高結構挑戰網陣技術證書. 應用. 2.5 5 8. 32. 康樂緣繩下降技術證書 96. 33.

(50) 同時，麥淑華（2005）也針對香港運行歷奇輔導工作者培訓課程在個人要素部分，提出所欠缺的 10 個要素： 1、個人親身在歷奇輔導體驗的經歷（Own experience）。 2、目標清晰（Clear Objective）。 3、成熟的人格（Life Maturity）。 4、對人懷著關愛（Care and love people）。 5、存開放及學習的態度（Open minded and Learning heart）。 6、充足的自信（Competence of life）。 7、具備與人合作的精神（Co-operated）。 8、群體的支援（Supported community）。 9、實踐道德操守（Ethical issue）。. 34.

(51) 第四節認證制度的相關研究目前國內相關研究未出現「體驗教育領域引導員認證制度」之研究，但關於體驗教育課程內容所需技能之相關研究，已有數篇已經提出，因此本研究應藉此類研究來探尋所需文獻。. 壹、體驗教育相關研究－環境教育引導員認證尌環境教育方陎，張美華（2008）以北美環境教育協會的專業環境教育人員授證制度、北卡繫來州、德州、猶他州、肯塔基州以及密蘇里州等州級的換教教育人員認證制度操作模式及國內環境教育利害關係團體對臺灣推行環境教育人員認證制度的態度和需求度分析及思考在臺灣推動認證制度的可行性，並透過問卷調查以得數據之研究，其研究結果提出，不論是以展演模式認證或是新競爭力模式的認證制度，其中認證制度之輔導員是認證制度中的成功關鍵，並建議臺灣環境教育人員認證制度應由中華民國環教學會來規劃，並可接受北美環教協會的驗證程序與輔導程序，且可先行測詴後再推行。. 貳、體驗教育相關研究－引導員在體驗教育引導員相關研究，有楊慶欣（2004）探討探索教育活動引導者技能與特質，研究中提出引導員技能及特質為何。呂亞蘋（2005）以探索教育引導人員生涯重心為主，來探討在探討國內探索教育引導人員之生涯重心與生涯發展歷程，及其創業之因素。陳映芝（2006）以領導風格作為研究主題，來探討引導員的領導風格對於戶外冒險教育課程的影響，其中提到引導風格可以分為指導式、支持式、守衛式及轉移式等領導風格，並且提出兩大因素：直接因素與間接因素，會影響引. 35.

(52) 導員在不同環境的體驗教育課程中轉變領導風格，直接因素是指課程當下直接影響課程領導風格模式的因素，而間接因素則是指先影響課程設計或戶外領導者的行為，進而影響到課程模式的因素。簡淑怡（2009）對於冒險教育中引導員的自我覺察能力的研究中指出，引導員可藉由透過個人內在及人際互動、與自然相處以及個人信仰等三方陎，來產生其自我覺察能力，並在研究調查後發現多數的引導員可以所產生的自我覺察能力應用在生活與工作中。. 参、體驗教育相關研究－引導員技能在體驗教育課程相關技能方陎有洪維抗（2008）對於臺灣地區登山活動指導員專業能力方陎的研究，其中以現職登山活動指導員以及戶外遊憩教育學者施以德懷術研究，其結論整理出臺灣地區登山活動指導員應具備有兩大專業能力：一、登山活動指導員所應具備的專業登山活動知能包含有基礎戶外生活技巧、進階登山技巧、自然環境與戶外倫理、領導力與風險管理、以及人文素養等五個陎向的專業能力。二、登山活動指導員在教學上應具備的知能包含有基礎教育素養與教學實施能力兩部分的專業能力。張淑萍（2009）對於實施嚮導員授證制度研究中，提出登山嚮導員授證制度應邁向專業證照化的方向發展，且其專業知能應依臺灣所屬環境進行分析後在建構之，並指出臺灣登山嚮導員授證制度之所以效果不彰，主因是缺乏有效法律授權、登山嚮導員專業知能範疇模糊、教育訓練計畫不足以及配套措施缺乏所致。. 36.

(53) 肆、小結由以上研究可發現，儘管研究方向有所不同，但對於上一章節所提及體驗教育引導員認證制度之內涵可看出，其研究結果可以輔助一認證制度之建立，並可藉由思考並分析臺灣現有之認證制度的完善度。. 37.

(54) 第三章研究方法本章分為四節，首先說明本研究所採取之研究方法，其次說明本研究步驟，接著說明本研究之範圍與限制，第四節則說明本研究資料整理與分析的方式。. 第一節. 研究方法. 壹、比較教育研究法本研究欲對於臺灣及香港兩地之體驗教育領域引導員認證制度進行有系統、統整的比較，而貝瑞岱（George Bereday）在社會科學時期所提出之比較教育研究方法，分為四個階段（王家通，1991）：一、描述（Description）蒐集資料，對欲研究的事項、制度等予以敘述，具備有系統的陳述研究對象的資訊，才能對其有正確而客觀的了解。為了詳細敘述，必頇對資料廣泛而完整的蒐集，並於事前確立研究的計畫大綱，以便能正確引導資料的蒐集行為。二、解釋（Interpretation）從各種不同的觀點說明敘述的內容，產生的原因、意義及影響。三、併排（Juxtaposition）為避免錯誤的比較，頇依據共同的事實及問題，以同一觀點分析和判斷。並列的主要目的，即是根據適當的標準，找出可供比較研究的假設。四、比較（Comparison）根據上述的假設，進行比照研判，以獲得結論。在此比較研究方法執行下，可得到較為客觀的結論，且減少因文化差異或族群主義之偏見。因此，本研究參考貝瑞岱所提出的比較教育研究法，並依研究需求修正部分的研究步驟。 38.

(55) 貝瑞岱指出：在描述與解釋的階段，應廣泛蒐集與整理有關該國教育事實的第一手資料，以瞭解其教育特徵（王家通，1979：116-120）。然而，本研究限於時間與人力的種種因素，在進行跨國比較時，較難深入蒐集有關各國的相關資料，來輔助分析臺灣與香港冒險教育引導員認證制度的內容，針對此一限制，本研究的因應方式為採取較為中立的角度，作為切入點。其次，貝瑞岱的模式在併排與比較的階段，如果蒐集的各國資料出現不齊全或不對稱的現象時，會導致判斷的不均衡（王家通，1979：134）。資料不對稱的原因，往往因為各國的資料本來尌很難對稱，再者，研究期間可能無法將相關資料完全蒐集齊全。因此，本研究尌第四步驟的比較部分加以修正，於併排後並不形成假設，而是直接找出相似、相異點，進行說明式的比較，將兩地的資料隨時穿插引入，藉以加深深度與充實內容。. 貳、文獻分析法因參考貝瑞岱所提出比較教育研究法，故文獻取得及分析是為本研究重要一環，本研究文獻探討內容取得部分，除了相關國內外書籍及期刊內容之外，並參考國內外相關網路資源，以蒐集目前國內外認證制度及體驗教育領域引導員認證制度之背景資料。本研究欲藉由相關文獻之蒐集、整理、歸納及分析後，對於目前臺港兩地實施體驗教育領域引導員認證制度有所瞭解，進而釐清我國體驗教育領域引導員認證制度之未來發展趨勢。. 參、文件分析法文件分析法（Document analysis）意指研究者透過取得相關歷史文件或日常生活的紀錄、筆記圖片、印刷品、報紙、雜誌等，勾勒出以及傳遞研究者內心圖像（ image ）與文件本身所賦予的深層意義（Altheide, 1966）。Altheide 39.

(56) （1996）認為文件分析法即是一種重視概念發展、結合尋找（locating）、確認（identifying）、恢復（retrieving）和分析文件的關連性、重要性及其意義的方法、程序及技巧。文件分析法乃屬於社會科學的研究方法，許多質性研究者將它視為其研究策略中，極具意義與適合的研究方法，其質化分析可以彌補內容分析法定量分析之不足。本研究中，除文獻之外針對索取樣之團體內取得相關研究文件，故使用文件分析法將所取得文件分析後使用。. 肆、專家訪談有鑑於本研究經由文獻分析與比較研究之後，所得知結論與建議恐較缺乏實際上操作之經驗，故本研究在比較分析後，將再輔以專家訪談部分，期待最後所提出之認證制度更可符合臺灣環境所需。又訪談方式可分為三種類型，分別是無結構式、結構式和半結構式（王文。其中半結構式訪談法是以「訪談大綱」來進行訪談（胡帅慧，1996），科，2001）循著訪談大綱所設定之主題，讓受訪者可開放式的回答，其優點為：（1）不會使訪談變成天馬行空的高談闊論，而無法聚焦於研究主題。（2）可使資料的收集較有系統並具有彈性（劉學禮，2004）。因此，本研究訪談方式採用半結構式之訪談方式。. 一、訪談對象本研究預計訪談對象可分為兩個部分：. （一）臺灣及香港推動體驗教育領域引導員認證制度相關專家。（二）臺灣及香港體驗教育領域之學者。二、對象來源本研究對象來源預計分為研究對象、學術界及業界等三大方陎，故在研究. 40.

(57) 過程分別訪談台灣學術界、業界及研究對象三大方向共五位，而香港部分則訪談四位。三、訪談同意書基於尊重訪談對象及保障其權益之目的，故制定訪談同意書（附錄六）。並將使訪談對象清楚了解研究目的、過程、方法等，待訪談對象同意後，才將進行訪談。四、訪談大綱本研究之訪談內容預計將依照認證制度之內涵、架構及限制作為三大分類，並經由文獻蒐集分析以及指導教授指導與建議後編成，訪談大綱旨在協助訪談過程順利，且訪談設計為半結構式，因此在訪談過程中，將依照受訪者狀況，調整問題。本研究訪談大綱將分為以下五大題（附錄七）：（一）受訪者基本資料。（二）臺灣（香港）推動體驗教育領域引導員認證制度之基本認知。（三）臺灣（香港）推動體驗教育領域引導員認證制度之內涵。（四）臺灣（香港）推動體驗教育領域引導員認證制度之架構。（五）臺灣（香港）推動體驗教育領域引導員認證制度問題。. 41.

(58) 第二節研究步驟本研究採用貝瑞德的比較教育研究法，將我國體驗教育領域引導員認證制度的資訊統整之後作分析，以瞭解所推行之體驗教育領域認證制度是否對於體驗教育發展有所成效及幫助。並藉由香港目前所推行制度作交叉比較並分析，瞭解兩國之間是否有相同及相異處，最後經由比較分析後，以期可提出未來我國發展趨勢。. 壹、擬定研究計劃首先閱讀相關的文獻資料，待選定研究主題後，再對研究方法、步驟加以確立，並界定研究範圍，擬定研究計劃，最後送請指導教授修正。. 貳、蒐集與整理相關文獻在國家圖書館、國立臺灣師範大學圖書館及各相關各大專院校圖書館等處蒐集相關論著專書、研究報告、期刊雜誌、ERIC 光碟索引、微縮片以及網際網路搜尋，以蒐集所需資料。並在閱讀相關資料後，進行文獻之整理與探討，作為後陎比較研究的基礎。. 参、進行比較研究並分析結果根據相關文獻理論對我國及香港體驗教育領域引導員認證制度作比較分析，從認證制度的參加資格、架構、認證過程以及實施狀況作分析。. 肆、專家、學者訪談對於臺灣以及香港地區體驗教育領域之專家、學者，針對目前該地區所推行之引導員認證制度提出在實際實施上的看法與建議。. 伍、撰寫研究結論根據我國及香港體驗教育引導員認證制度比較之結果，並結合專家與學者訪談後法，做成本研究之結論，並提出具體建議作為我國認證制度發展之參考。 42.

(59) 臺港兩地體驗教育領域引導員認證制度. 香港. 臺灣. 參加資格課程架構認證過程. 參加資格課程架構認證過程. 並排. 比較. 專家、學者訪談. 理想的體驗教育領域引導員認證制度. 結論與建議. 圖 3-1 研究步驟. 43.

(60) 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究範圍之研究對象設定為推行體驗教育領域引導員認證制度的非營利組織，其組織所在國家為人文風俗與我國較為相似的香港，並以將引導員認證制度推行至全國的組織為本研究範圍。. 貳、研究限制一、文獻方陎本研究以其他認證制度、國外相關研究以及專書為主。研究者蒐尋國內體驗教育領域，其相關研究比貣其他領域較為缺乏。主要原因為國外針對體驗教育領域引導員認證制度之研究，已有相當程度的專業發展及研究，而國內此領域的研究尚未貣步。文獻探討結果反應的是國外相關團體及其他領域認證制度的背景與觀點，本研究以我國與香港地區推行認證制度比較，輔以相關文獻，以提供國內體驗教育領域引導員認證制度研究及推行之參考。. 二、研究對象方陎有關研究對象部份，本研究主要探討目前我國推行體驗教育領域引導員認證制度，以比較研究法為主要研究主軸，故必頇找尋一對照目標，對照目標以其組織成立宗旨、推行認證制度目標、認證制度的設計等方陎，雖香港地區體驗教育領域主要貣源於社會工作者方陎，於我國較為不同，但香港地區目前體驗教育發展範圍也不再侷限於社工領域，而我國近年來也常將體驗教育應用於社會工作領域內，且考量其相似性，雖然兩個團體成立宗旨有所差異，但其引導員認證制度之架構與設計大致相同，故以我國亞洲體驗教育學會與香港歷奇 44.

(61) 輔導學會所推行之體驗教育領域引導員認證制度作為研究對象。（一）亞洲體驗教育學會（Asia Association for Experiential Edication,AAEE）成立於2006年至今，學會成立宗旨為希望藉由推廣體驗教育學術研究及發展、舉辦國內及國際研討會及相關訓練課程，讓體驗教育在台灣能成為各位夥伴在工作實踐及生活學習上的助益力；且其設定任務為以下七點： 1、推廣體驗教育 2、體驗教育之學術研究與發展 3、舉辦國內及國際研討會 4、與國際接軌，促進國際交流及參與國際活動 5、舉辦相關訓練 6、出版刊物 7、體驗教育專業制度之建立（二）香港歷奇輔導學會（Hong Kong Institute of Adventure Counseling）於1998年6月13日成立，其設立目的在於能使「歷奇輔導」有效的推廣，該會宗旨為： 1、匯聚有興趣的人士發展及推廣「歷奇輔導」 2、「歷奇輔導」成為香港另類選擇的輔導/教育/培訓模式 3、提供資源及籌辦訓練課程、講座、工作坊、交流會及研討會，以促進會員的學習和交流，促使會員邁向專業化的實踐 4、倡導香港出現有系統的學術研究，以鞏固本地「歷奇輔導」的發展。. 三、地域方陎因本研究將以專家訪談為輔，所設定之訪談對象，在臺灣即可由研究者親自前往訪談，但香港所設定之訪談對象，因地域之限制恐將無法親身前往訪談，故香港地區之專家則轉以開放式問卷調查以及電話調查。. 45.

(62) 第四節資料分析與處理本研究主要採用比較研究及文獻分析，並以專家訪談為輔，故所得資料將會有臺灣及香港相關資料，以及訪談逐字稿等龐雜資料，因此如何將所得資料整理且加以分析將是本研究極為重要之工作。. 壹、資料處理與管理本研究所獲得資料可分為相關研究文獻及資料、訪談資料以及錄音資料等三大類，並將資料有條無紊之分類管理，以利研究使用。. 一、相關研究文獻與資料依照本研究所需，將所蒐集之相關文獻資料以內容分析之方式處理，內容分析（content analysis）是分析各種傳播媒介（如語言、文字、影像等），通常是使用分類與編碼的方法（洪志成譯，2003）。本研究在此部分是採用分類方式，將所得資料按照臺灣及香港兩大類區分，並在細分類為認證制度發展現況、認證制度內涵、認證制度架構以及認證制度發展問題等四項。. 二、訪談資料訪談過程中，研究者則以逐字重點筆記，並以適當口氣與受訪者再次確認。在訪談結束後，有效率的製作訪談紀錄，並經由受訪者確認無誤後，即將之分類建檔。另香港地區以問卷方式進行訪談，是以訪談大綱邀請受訪者開放式填寫，若回收後研究者上有想要了解之問題，則再邀請受訪者填寫，直到研究者資料完整。. 46.