彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之研究

I

國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：侯世昌 博士

彰化縣國民小學教師工作價值觀與

彰化縣國民小學教師工作價值觀與

彰化縣國民小學教師工作價值觀與

彰化縣國民小學教師工作價值觀與

專業成長之研究

專業成長之研究

專業成長之研究

專業成長之研究

研究生：鄭燕芬 撰

中華民國九十八年六月

II

彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之研究

摘 要 本研究旨在瞭解彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之現況，及教 師在不同背景變項下之差異，進而探討兩者之間的關係，作為後續研究者之參考。 本研究以彰化縣國民小學教師為對象，採問卷調查法，以「國民小學教師 工作價值觀與專業成長調查問卷」進行抽樣調查，總計獲得 503 份有效調查資 料，進一步以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方 法加以分析。 本研究主要結論如下： 一、 彰化縣國民小學教師工作價值觀現況具有高水準表現，以人際關係層面最 高，而社會肯定層面相對最低。 二、 彰化縣國民小學教師專業成長現況具有高水準表現，以班級經營層面最 高，而研究發展層面相對最低。 三、 不同學歷的教師，在教師工作價值觀整體上，具有差異存在。 四、 不同職務與學歷的教師，在教師專業成長整體上，具有差異存在。 五、 教師工作價值觀愈佳，其教師專業成長也愈佳。 六、 教師工作價值觀各層面中，以「自我發展」對教師專業成長最具有解釋力。 最後，本研究根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校、教師及 未來研究參考。 關鍵字：工作價值觀、專業成長

III

A Study on Elementary School Teachers’ Work Values and

Professional Growth in Changhua County

The purpose of this study was to explore the current status and correlation of

elementary school teachers’ work values and professional growth in Changhua county. Participants were 503 elementary school teachers. The research instrument was

“Elementary School Teachers’ Work Values and Professional Growth

Questionnaire

”. The major findings were as follows：

(1) The performance of elementary school teachers’ work values was high.

(2) The performance of elementary school teachers’

professional growth

was high. (3) There were significant difference about the implementation of teachers’ work

values based on education background.

(4) There were significant difference about the implementation of teachers’

professional growth

based on job duties , education background.

(5) The greater teachers’ work values, the greater teachers’

professional growth

was

.

(6) From the viewpoint of the individual perspective of teachers’ work values, “self

development＂was a better word to explain teachers’

professional growth.

Based on the findings, some suggestions were provided for administrators, educators, teachers and future research.

Keywords：work values, professional growth

IV

目

目

目

目

次

次

次

次

第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ... ... 1111 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 4 第三節 名詞釋義 ... 5 第四節 研究方法與步驟 ... 7 第五節 研究範圍與限制 ... 8 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... ... 111111 11 第一節 教師工作價值觀之意涵 ... 11 第二節 教師專業成長之意涵 ... 22 第三節 教師工作價值觀與專業成長之相關研究 ... 43 第三章 第三章 第三章 第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施 ... ... 515151 51 第一節 研究架構 ... 51 第二節 研究對象 ... 52 第三節 研究工具 ... 53 第四節 實施程序 ... 65 第五節 資料處理與分析 ... 66 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ... ... 676767 67 第一節 彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之現況 ... 67 第二節 彰化縣國民小學教師的工作價值觀之差異情形 ... 69 第三節 彰化縣國民小學教師專業成長之差異情形 ... 80 第四節 彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之關係 ... 91 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 979797 97 第一節 研究發現 ... 97 第二節 結論 ... 101 第三節 建議 ... 103 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 ... 107107107 107 壹 中文部分 ... 107 貳 外文部分 ... 116 附錄 附錄 附錄 附錄 ... ... 121121121 121 附錄一 國民小學教師工作價值觀與專業成長概況調查問卷(專家學者審查問 卷) ... 121 附錄二 國民小學教師工作價值觀與專業成長概況調查問卷(預試問卷) .. 130 附錄三 國民小學教師工作價值觀與專業成長概況調查問卷(正式問卷) .. 134 附錄四 正式問卷施測學校及有效問卷統計表 ... 138

V

表

表

表

表

次

次

次

次

表 2-1 Super 所分類的十五種工作價值觀之內涵... 17 表 2-2 國內外學者對工作價值觀之分類 ... 19 表 2-3 教師專業成長的內涵 ... 36 表 3-1 預試問卷研究樣本、抽樣學校及樣本人數分配 ... 52 表 3-2 正式問卷研究樣本、抽樣學校數及樣本人數分配 ... 53 表 3-3 問卷審查之專家學者與教育人員名單 ... 55 表 3-4 教師工作價值觀調查量表之專家學者意見之分析 ... 56 表 3-5 教師專業成長調查量表之專家學者意見之分析 ... 57 表 3-6 教師工作價值觀調查量表項目分析... 59 表 3-7 教師專業成長調查量表項目分析 ... 60 表 3-8 「教師工作價值觀調查量表」因素分析摘要 ... 62 表 3-9 「教師專業成長調查量表」因素分析摘要 ... 63 表 3-10 問卷信度分析 ... 64 表 3-11 教師工作價值觀正式問卷題數分配 ... 65 表 3-12 教師專業成長正式問卷題數分配 ... 65 表 4-1 國民小學教師工作價值觀現況分析 ... 68 表 4-2 教師專業成長現況分析 ... 68 表 4-3 不同學校規模教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 70 表 4-4 不同學校所在地教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 71 表 4-5 不同性別教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 72 表 4-6 不同年齡教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 73 表 4-7 不同職務教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 74 表 4-8 不同學歷教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 75 表 4-9 不同服務年資教師在工作價值觀整體與各層面之差異情形 ... 76 表 4-10 不同背景變項在工作價值觀整體與各層面上之差異情形 ... 77 表 4-11 不同學校規模教師在專業成長整體與各層面之差異情形... 81 表 4-12 不同學校所在地教師在專業成長整體與各層面之差異情形... 82 表 4-13 不同性別教師在專業成長整體與各層面之差異情形 ... 82 表 4-14 不同年齡教師在專業成長整體與各層面之差異情形 ... 83 表 4-15 不同職務教師在專業成長整體與各層面之差異情形 ... 84 表 4-16 不同學歷教師在專業成長整體與各層面之差異情形 ... 85 表 4-17 不同服務年資教師在專業成長整體與各層面之差異情形 ... 86 表 4-18 學校背景變項在教師專業成長整體與各層面上之差異情形 ... 87 表 4-19 教師工作價值觀與專業成長之整體與各層面積差相關摘要 ... 91 表 4-20 教師工作價值觀各層面對教師專業成長整體之多元逐步迴歸摘要 .. 92

VI

表 4-21 教師工作價值觀各層面對「課程設計與教學」之多元逐步迴歸摘要 92 表 4-22 教師工作價值觀各層面對「班級經營」之多元逐步迴歸摘要... 93 表 4-23 教師工作價值觀各層面對「學生輔導」之多元逐步迴歸摘要... 93 表 4-24 教師工作價值觀各層面對「研究發展」之多元逐步迴歸摘要... 94

VII

圖

圖

圖

圖

次

次

次

次

圖 2-1 教師的專業發展內涵體系 ... 35 圖 3-1 國民小學教師工作價值觀與教師專業成長之研究架構 ... 51

1

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究旨在探討國民小學教師工作價值觀與專業成長的現況及其相關。本 章共分五節，第一節闡述研究動機，第二節探討研究目的與待答問題，第三節詮 釋重要之名詞，第四節敘述研究方法與步驟，第五節說明研究範圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

教師是教育品質的重要把關者，教師的素質關係著教學的品質及學生的學 習成效，因此世界各國無不致力於提升教師的專業素養，我國亦不例外。 1975 年以前，知識被視為長久的、穩定的、不變的。在教育現場，教師是 知識的掌控者，學生被要求以記誦的方式進行學習，在學校習得的知識，出了學 校之後仍會被使用。然而，隨著網路世紀的到來，知識快速的發展與累積，人們 獲得知識的形態，包括知識的時間、地點、方法、速度、數量與範圍等，皆產生 革命式的變化，使得學校教育在傳道、授業、解惑的功能上，已不再是唯一重要 的途徑(陳美玉，2002)。身處於瞬息萬變、知識生產快速的時代，教師的知識必 須持續地更新，才能因應網路科技對於學校知識傳遞的衝擊。 美國自 1980 年代開始，陸續出現許多教育改革運動， 1983 年《危機中的 國家》(A Nation at Risk)報告書的出版；1986 年，兩本師資教育改革報告－ 荷姆斯小組的《明日的教師》(The holmes group: Tomorrow’s teacher)及卡內基任 務小組的《二十一世紀的教師》(The carnegie task force: A nation prepared: Teachers for the 21st century )，皆帶動了師範教育的變革(郭玉霞，1993)； 1991 年，美國總統布希公布了「美國公元兩千年的教育策略」(American 2000： An Education Strategy)，呼籲美國建造更新且具績效的新學校，建立各科全國 學力指標，分化不同層級教師薪級，尊重教師的專業地位，進而提升美國整體教

2 育水準(陳奎憙，1994)；1999 年，美國國家教育統計中心首次發表兩年一次的 「教師素質：公立學校教師培育暨檢定報告」。美國師資教育改革從以往重視技 術、效率、理論優位取向逐漸轉型，逐漸強調教師個人主體性、實務取向以及反 省批判能力養成的師資教育取向(洪福財，1997)。美國一波波的教育改革中，教 師的主體性與專業性顯得越來越重要。 我國自 1994 年「師資培育法」頒行，師資教育方式由一元化轉變成多元開 放。依「大學校院教育學程師資及設立標準」有關教育學程應修習學分數之規定， 中學、幼稚園類師資應修習專業學程 26 學分，國小、特教類師資應修習專業學 程 40 學分；在有限學分下，僅由職前師資教育階段恐無法養成師資必備知能， 因此妥善的專業成長規劃將是教師極需自我勵進的方向。 九年一貫課程實施後，教師角色產生很大的轉變，從課程的執行者，轉變 為課程設計者；從知識的傳播者，轉變成能力的引發者；從被動的學習者，轉變 成主動的研究者；從孤立教學型態的獨立完成者，轉變成協同教學型態的合作實 施者；因此，教師必須調整自己的角色以及充實本身的專業知能，才能跟得上時 代的腳步，符合專業化時代的要求。 在講求績效責任的現代，教育改革的結果雖然使教師擁有專業自主權，但 社會大眾對教師專業知能的提升與教師績效的要求日趨重視。為爭取社會大眾對 教師的認同與肯定，教師需不斷地專業成長，以展現教學效能，提升學生的學習 成效。 在今日社會迅速變遷，科技知識爆增的時代，教師的多元角色已非傳統角 色所能涵蓋，教師必須不斷地專業成長，吸取新知，以適應變遷社會中應有的導 引角色的功能。因此，在面對「教師專業」訴求的趨勢中，實在有必要深入瞭解 教師專業成長之現況，而教師不同背景變項如男女之間差異、年齡大小、是否擔 任行政職務等均可能影響教師專業成長的情形，教師專業成長情形是否因背景變 項而有所差異，值得進一步探討，而這也是引發本研究的動機之一。

3 價值觀指引行動，影響行為的選擇。價值觀指的是個人的喜好偏愛，而個 人價值觀卻會影響個人對工作之看法，而形成所謂的工作價值觀(張美雲，1996)。 教師的工作價值觀關係著教育的成效及教育目標是否能夠實現，具有良好 工作價值觀的教師，對學校目標與教學工作會有較積極性的認同和高度的參與； 反之，對教育抱持著不正確工作價值觀的教師，則容易產生工作懈怠，得過且過， 對教學工作產生不良的影響。 McCulloch、Helsby 與 Knight 指出，教師對改革的反應有四類:一是毫無反 應，這可能是因為他們相信現存的實際與論述已符合改革所提倡的內涵；也可能 是漠視或拒絕新政策。二是虛應故事(reform without change)，只做些點綴式 的調整，而不做實質的改變。三是只在旣有的假設與論述架構裡調整一些行事方 法。四是改變所持的原有深層假設與論述(引自周淑卿，2004)。以前三類反應而 言，教師只是在教學方法上做些微的變動，或採用一些表面上看似不同的做法， 依舊保持原有的價值觀；唯有第四類，教師真正觸及概念與價值體系的更新，才 可能帶來真正的改革。 國內教師面對九年一貫課程的推行，產生了許多不同的因應策略，有些教 師質疑教改的成效；有些教師則以退休的方式離開教育現場；有些教師仍默默地 奉獻自己的智慧與心力；有些教師則積極的認同和高度的參與。之所以產生這些 現象，與教師本身的工作價值觀有很大的關係。教師面對當前教育改革所帶來的 衝擊與挑戰，是否也衝擊到教師的工作價值觀，而影響教育成敗，是值得探討的 議題。 教師個人所持的態度與信念，除了受其所屬團體的影響之外，個人價值觀 的影響更是不容忽視的。自 1994 年師資培育法實施以來，師資培育從單一化改 為多元化，故除了原有之師範院校可培育師資外，國內各大學也廣開教育學程， 使得目前師資來源多元化，也更具異質性。因此，在師資多元化的今日，有必要 瞭解國小教師對教學工作的認知與看法。

4 教師所持的工作價值觀會影響教學效果、學校經營、教育改革成敗、教育 成敗，因此，實在有必要深入瞭解教師工作價值觀之現況，而教師不同背景變項 如男女之間差異、年齡大小、是否擔任行政職務等均可能影響教師的工作價值 觀，教師的工作價值觀是否因背景變項而有所差異，值得進一步探討，而這也是 引發本研究的動機之二。 高強華(1992)認為，深入探討教師的觀點、知覺、態度、教學信念，將可 幫助教師發現教學上的自我，並促進其對教育專業的認識，亦可提升教學效率和 專業行為表現。而國內關於教師專業成長的研究中，有從組織氣氛(李政穎， 2003)、教師教學困擾(鄭桂能，2007)、教師教學反省(曾韻如，2007)、在職進 修方式(吳慧玲，2003；涂明甫，2004；張育甄，2004)等方向進行教師專業成長 之相關研究，而陳奕安(2002)、陳怡安(2003)探討教師文化與教師專業成長之研 究時，將工作價值觀納入教師文化中，這引發了研究者深入探究教師工作價值觀 與專業成長之相關，此為本研究的動機之三。 因此，期求經由本研究瞭解教師工作價值觀與專業成長之關係，並分析國 小教師的個人變項之不同，對教師的工作價值觀與專業成長是否有差異，以提供 教師、學校與教育行政單位之參考。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

壹 壹 壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 依據上述研究動機，本研究希望達成以下之研究目的： 一、瞭解彰化縣國民小學教師工作價值觀與教師專業成長之現況。 二、分析不同背景變項之彰化縣國民小學教師在教師工作價值觀與教師專業成 長之差 異。 三、探討彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之關係。

5 四、探討彰化縣國民小學教師工作價值觀對專業成長之預測力。 五、根據研究結果，提出具體建議，俾供相關政策制定單位及後續研究之參考。 貳 貳 貳 貳、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題 根據上述研究目的，本研究提出下列五項待答問題，分述如下： 一、彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之現況為何？ 二、不同學校背景變項之彰化縣國民小學教師的工作價值觀差異為何? 三、不同個人背景變項之彰化縣國民小學教師的工作價值觀差異為何? 四、不同學校背景變項之彰化縣國民小學教師的專業成長差異為何? 五、不同個人背景變項之彰化縣國民小學教師的專業成長差異為何? 六、彰化縣國民小學教師工作價值觀與專業成長之間的關係為何？ 七、彰化縣國民小學教師工作價值觀對專業成長的預測力為何？

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

以下為本研究之重要名詞之意義： 壹 壹 壹 壹、、、、工作價值觀工作價值觀工作價值觀工作價值觀 工作價值觀乃個人為了滿足內在需求，對工作所秉持的一種信念與偏好程 度，據此評斷工作的條件與目標，並引導個人工作的選擇、行為表現及目標的追 求。包含「自我發展」、「人際關係」、「社會肯定」、「組織安全」、「經濟 報酬」五個層面，分述如下： 一、自我發展：教師能在工作中施展自己的理想與抱負，發揮自我的能力與創 造力，不斷嘗試新的構想，以達到自我學習成長。 二、人際關係：教師能從工作中獲得良好的人際互動，與上司、同事和諧相處 及與他人建立良好的互動關係。 三、社會肯定：教師能從工作成果中，獲得精神上的滿足，並受到他人的肯定、

6 尊重，以提升社會的聲望。 四、組織安全：組織能提供安全的工作環境、完善的制度及良好的福利，保障 個人工作機會。 五、經濟報酬：教師能從工作中能獲得合理的經濟報酬。 本研究所指的工作價值觀是指受試者在研究者自行編製之「國民小學教師 工作價值觀與專業成長調查問卷」其中的「教師工作價值觀調查量表」得分為依 據，得分越高表示教師工作價值觀越高；反之得分越低，表示教師工作價值觀越 低。 貳 貳 貳 貳、、、、專專專專業成長業成長業成長業成長 教師專業成長係指教師在教職生涯中，持續地參與各種正式或非正式的進 修活動，以精進各種教學專業知識與技能，進而促進專業素養與教學品質的提 昇；同時，也促使個人的自我實現，並達成學校教育目標，增進學校的教育品質。 包含「課程設計與教學」、「班級經營」、「學生輔導」、「研究發展」四個層 面，分述如下： 一、課程設計與教學：此層面係指教師在教學歷程中，能精通教材內容，了解 學生的先備經驗，有效運用各種教學方法、技巧，並選擇適當的教學媒體， 以設計出適合學生的課程。 二、班級經營：此層面係指教師能安排教學環境，適當且有效地處理班級中的 人、事、物等因素，使教室成為最適合學習的環境，以發揮教學效果、達 成教育目標。 三、學生輔導：此層面係指教師能了解學生的生理、心理發展，依照學生的個 別差異，運用各種輔導方法與技巧，協助其適應學校生活、發展潛能。 四、研究發展：此層面係指教師在教學中能察覺問題，並透過進修、研習與研 究等，尋求解決的方法，不斷增加教師的專業知能，成為一位專業教育者。

7 本研究所指的專業成長是指受試者在研究者自行編製之「國民小學教師工 作價值觀與專業成長調查問卷」其中的「教師專業成長調查量表」得分為依據， 得分越高表示教師專業成長越好；反之得分越低，表示教師專業成長越差。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究方法與步驟

研究方法與步驟

研究方法與步驟

研究方法與步驟

本研究以探究國民小學教師工作價值觀與專業成長的現況，及教師工作價 值觀與專業成長之相關聯為主要問題，首先整理相關文獻，以建立本研究之理論 基礎與研究架構，再以所設計之問卷，進行問卷調查蒐集實證資料，進行分析與 討論，茲就研究方法與步驟分述如下： 壹 壹 壹 壹、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法 本研究主要的研究方法是問卷調查法，從文獻探討理論之依據，以實證方 式作為驗證性研究的基礎。 貳 貳 貳 貳、、、、研究步驟研究步驟研究步驟研究步驟 本研究之進行步驟如下： 一、閱讀相關文獻，確定研究主題。 二、擬定研究計畫，確定論文大綱。 三、進行文獻探討與分析，作為研究概念架構與編製調查問卷之參考。 四、發展及設計調查工具，並專家問卷審查，根據專家填答者之意見形成預試 問卷。 五、實施預試，根據信度、效度考驗結果，正式確定問卷的內容與型式。 六、抽取樣本，並郵寄至各國小進行調查。 七、問卷回收整理後，利用 SPSS for Windows 12.0 中文版統計套裝軟體，進 行統計分析。 八、撰寫研究論文，並根據分析結果，作為結論與建議。

8

第五節

第五節

第五節

第五節 研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

壹 壹 壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 一 一 一 一、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象 由於研究者任教於彰化縣國民小學，因地利之便，本研究之研究對象以彰 化縣公立國民小學正式教師為研究對象，不包括大學附設之實驗小學教師。 二 二 二 二、、、、研究內容研究內容研究內容研究內容 本研究目的在探討國民小學教師工作價值觀與專業成長之相關。因此，本 研究中之主要內容變項有工作價值觀和專業成長等二部分。教師個人背景變項以 性別、年齡、教育背景、服務年資、職務、學校規模、學校所在地為探討範圍。 貳 貳 貳 貳、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制 由於人力、物力、時間等客觀條件無法完全配合，致使本研究有以下限制， 以下就本研究之限制說明如下： 一 一 一 一、、、、研究內容之限制研究內容之限制研究內容之限制研究內容之限制 本研究主要瞭解教師工作價值觀與教師專業成長之現況，並探討兩者之關 係。然而教師工作價值觀與教師專業成長所包含的範圍廣泛，本研究所界定之層 面未能涵蓋所有內容，此為本研究在內容上之限制。 二 二 二 二、、、、測量工具之限制測量工具之限制測量工具之限制測量工具之限制 本研究所採用之測量工具為自陳量表，雖然研究者在問卷中說明，強調資 料只作為學術研究之用，但受試者在填答時，難免會受到社會外在價值觀與價值 引導的影響，而有所隱瞞或顧慮，以致未能充分反映真實狀況，導致研究結果存 在著測量誤差。

9 三 三 三 三、、、、研究結果推論之限制研究結果推論之限制研究結果推論之限制研究結果推論之限制 (一)研究對象推論之限制 本研究係以彰化縣國民小學正式教師為研究對象，故研究結果之推論僅限 於彰化縣國民小學教師，而不適用於其他縣市教師工作價值觀之推論或與專業成 長之相關推論。 (二)因果關係推論之限制 本研究係以國民小學教師之背景變項與其工作價值觀及專業成長進行分析 探究，旨在瞭解國民小學教師之工作價值觀及專業成長之現況，並進一步探討工 作價值觀與專業成長之相關性，屬於相關之研究，所獲致之結果不能完全據以推 論其因果關係。

11

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章旨在探討教師工作價值觀與教師專業成長之關係。有關文獻的探討， 首先從教師工作價值觀與教師專業成長的意涵著手，並以實徵研究綜合歸納，做 為本研究建立概念架構及分析討論之依據。

第一節

第一節

第一節

第一節 教師工作價值觀之意涵

教師工作價值觀之意涵

教師工作價值觀之意涵

教師工作價值觀之意涵

本節就價值觀的意義、工作價值觀的意義與內涵等加以討論，俾能對教師 工作價值觀有較清晰的瞭解與認識。 壹 壹 壹 壹、、、、價值觀的意義價值觀的意義價值觀的意義價值觀的意義 莊子於<德充符>曾謂：「藏於內，形於外」，個人價值觀對外顯行為的影響 毋庸置疑。價值觀帶來目的感，像星星一樣指引個人去到生命空間內的某些地方 (Super,1970)。然而，由於價值觀本身屬於抽象、普遍性的概念，所以相當不容 易理解與掌握，而學者往往對於價值觀概念的看法不一，缺乏共識。 Kluckhohn(1951) 認為價值是個人或團體對事物的一種獨特的欲求理念， 此理念將會影響到如何去選擇處理事務的方法、手段及行為的模式。 England(1967)將價值體系視為一種相對持久性之知覺架構，可以形塑及影 響個體態度與行為。價值觀近似於態度，但在本質上，是比態度更根深蒂固且持 久的一種思想體系。 Rokeach(1973)則致力於價值觀概念的整合。他認為價值觀與態度兩者之間 亦有差異存在。價值觀是超越具體對象或情境之一般性信念，態度則是針對具體 對象或情境的許多信念的組織。他認為價值觀為內隱或外顯的個人或團體特質， 兼具認知、情意與行為的持久性信念，可以影響個人或團體的行為意圖、手段及

12 目標；並將價值觀分成目的性價值觀(個體追求最終存在的目的狀態)和工具性價 值觀(個體追求的特定行為方式)二大部分。 張春興(1996)則認為價值觀的意義包括： 一、個人評判人、事、物的適當性、重要性、社會意義性時所依據的價值標準。 個人有了價值標準，才會做出價值判斷。 二、個人主觀或社會共識，並據以為判斷是非善惡的標準，合於該目標即認為 有價值，不合於該目標則認為無價值。 吳鐵雄、李坤崇、劉佑星、歐慧敏 (1996)認為價值觀是個體對特定事物、 行為或目標持久性偏好或判斷；此偏好或標準兼具認知、情感、意向的參考信念， 以導引個體行為、滿足個體各層次需求和達成個體目標。 Robbins(1992)認為價值是一種基本信念，以內涵而言，價值觀說明了行為 模式或事務的最終結果，在個人心目中佔有的重要地位。此外，楊國樞（1994） 認為價值是人對特定行為、事物、狀態或目標的持久性偏好，這種偏好在性質上 是一套兼含認知、情感及意向等三成分的信念。嚴澤鈞（1999）則認為價值觀的 主體是「人」，並且無論是個人或社會均有其獨特的價值觀念；價值觀同時包括 認知、情感及意向等成分，價值觀具有穩定性，個人的價值觀形成之後，便具有 相當程度的持久性，由個人價值觀，可瞭解其基本理念及其行為方式。 Katz 認為價值觀可被視為特質的外在表現，或是受文化影響的需求，是以 個人所找尋的目標或滿足此一目的的方式來陳述，而不是動機性的趨力描述(引 自鍾佩蓁，2004：12)。張添洲(1994)認為價值觀是自小而大因文化、環境等不 同因素塑造來的，具有相當穩定且持久的特性，不僅表現出個人的夢想，也說出 個人生涯發展的目標、生活的目的，生命因有價值觀的指引，顯得更有意義。鐘 志明(2000)認為價值觀是個人的信念、行事標準及對不同事務的選擇準則，且價 值觀會受文化環境與歷史傳統等因素影響。黃文三(2003)則認為價值觀涉及個人 與環境互動的關係，更融合了個體的思維模式與善惡偏好等特質，這種經由外而 內的影響，發展成個體由內而外，據以評判事務的外顯性或內隱性的持久性信

13 念，以滿足其需求，並達成其目標。楊士賢(2003)視價值觀為生命過程中所習得 的信念，此一信念形式為個人態度、知覺、動機及性格的基礎，一念之間影響對 事物的看法以及行為的選擇。 Becker 和 McKlintock 認為價值觀是一個社會或一群人用以衡量事務和行 為的標準（引自 Elizur,1984）。Steers(1991)則認為價值觀會決定一個人所追 求的獎勵與成果，以決定個人的動機。Peterson(1993)更進一步指出價值觀係指 個體本於自然需要的一種觀念，係兼含內隱或外顯的假設架構，為個體或團體用 以判斷與引發行為的標準。Knoop(1994) 認為價值觀是一種質性的外在表現，是 個體對什麼是值得去努力的內在評價和判斷。 劉淑瀅(1985)視價值為一種概念、標準，用以做為個人或團體評判事物的 依據，並協助個人選擇適當的行為。曹國雄(1994)指出價值觀是行動的標準，決 定行為的方向，可作為決策、解決衝突的指標。徐西森(1998)認為價值觀是指個 人對人事物的一種心理傾向，它是個體認知結構或信仰體系的一部分，也是個人 為人處事行為的準則。鍾佩蓁(2004)認為價值觀是個人在評斷人、事、物所秉持 之信念與態度，表現個人之偏好傾向，是個人思考判斷與行為表現之準則。 綜合上述，研究者將價值觀定義為：價值觀是人與社會環境互動的結果， 包含認知、情感、行為三種成分，是一種持久性的偏好，影響著人們的行為方式 與判斷標準。共有以下三種特質： 一、價值觀是一種持久性的信念。 二、價值觀是人與環境互動的結果。 三、價值觀是引導個人行為的處世標準。 貳 貳 貳 貳、、、、工作價值觀的意義工作價值觀的意義工作價值觀的意義工作價值觀的意義 工作價值觀為個人價值系統中的一部分，是個人在評價工作時所依據的標 準(Rounds,1990)。由此可知，工作價值觀的含意，大多源自於價值觀的概念。 由於學者對於工作價值觀的定義眾說紛紜，研究者將由不同的角度敘述國內外學

14 者(何永川，2005；吳鐵雄等，1996；李冠儀，2000；林玲，2005；林國隆，2006； 林碧榆，2005；林機勝，1996；張玉艷，2003；張惠英，2002；郭騰淵，1991； 陳英豪、汪榮才、劉佑星、李坤崇，1987；陳寅清，2007；董秀珍，2002；Pryor,1979； Ravlian ＆ Meglino,1989；Super,1970；Wollack、Goodale、Wijting ＆ Smith,1971)對工作價值觀的定義如下： 一 一 一 一、、、、將工作價值觀視為一種態度或信念將工作價值觀視為一種態度或信念將工作價值觀視為一種態度或信念將工作價值觀視為一種態度或信念 Wollack、Goodale、Wijting 與 Smith (1971)認為工作價值觀是指個人 對一般工作而非特定工作的態度，並透過社會化過程逐漸累積經驗而成。Ravlian 與 Meglino(1989)亦認為工作價值觀是個體對各種工作的態度，尤其是為社會所 接受的偏好程度，並據以導引其行為。 林國隆(2006)視工作價值觀為個人對工作的信念與偏好程度，導引個人行 為動向，造就個人偏好的特定行為，並作為選擇工作的指標，深深影響個人對工 作的知覺與評價。陳寅清(2007)認為工作價值觀是一種在工作時受到個人及文化 差異的影響而秉持之原則及持久性信念，也是一種工作的動力，能依此決定投入 工作程度的多寡。 簡單來說，這類的學者視工作價值觀為一種態度或信念，而此態度或信念 是社會化的產物，受個人及文化的影響(陳寅清，2007；Ravlian & Meglino,1989； Wollack、Goodale、Wijting ＆ Smith,1971)。此態度或信念會影響個人的行為 (Ravlian & Meglino,1989)、工作的選擇、對工作的知覺與評價(林國隆，2006)。

二 二 二 二、、、、將工作價值觀視為對工作的評斷標準將工作價值觀視為對工作的評斷標準將工作價值觀視為對工作的評斷標準將工作價值觀視為對工作的評斷標準 吳鐵雄等(1996)將工作價值觀視為個體從事工作時，藉以評斷有關工作事 物、行為或目標的持久性信念與標準，並據此表現工作行為、追求工作目標。陳 英豪等(1987)將工作價值觀界定為工作者對其工作本身、歷程或結果整體之一種 主觀價值判斷，屬於感覺、情意或態度的反應。董秀珍(2002)認為工作價值觀是 個體能從工作中獲得個人所想要的工作條件或結果，滿足個人需要之一種主觀價 值判斷。林碧榆(2005)認為工作價值觀是個體透過社會化過程，在工作環境中建

15 立出的一種持久性判別事務和結果評估的內在信念與標準，以引導工作行為，診 斷工作事務，並追求工作目標。 這類的學者認為工作價值觀不僅是態度或信念，而是個人價值系統的一部 分，是個人評斷工作事物、行為與目標的標準與基準，依據此標準，個人得以選 擇其工作，追求工作目標，而獲得所想要的工作條件與結果。 三 三 三 三、、、、將工作價值觀視為個人內在需求的表現將工作價值觀視為個人內在需求的表現將工作價值觀視為個人內在需求的表現將工作價值觀視為個人內在需求的表現 Super(1970)認為工作價值觀是與工作有關的目標，是個人內在所需要 的，也是個人在從事一些活動時所追求的工作特性或屬性。 郭騰淵(1991)認為工作價值觀是與工作有關的目標，是個人的內在需求所 欲，及個人在從事活動時所追求的工作特性或屬性。林機勝(1996)認為工作價值 觀就是個人在工作時所重視的工作條件或結果，工作若能提供個人所想要的工作 條件或結果，個人的需要將因此得到滿足，不但對個人有所幫助，也能提升整體 的工作成果。李冠儀(2000)認為工作價值觀是個人在工作中對工作條件或結果的 重視程度，屬於個人內在需要的表現。 此類學者認為工作價值觀是個人內在需求的表現，根據個人不同的內在需 求，而追求不同的工作條件與目標，當工作能提供個人所想要的工作結果時，個 人的需求將因而得到滿足。 四 四 四 四、、、、工作價值觀是對工作的偏好與重視程度工作價值觀是對工作的偏好與重視程度工作價值觀是對工作的偏好與重視程度工作價值觀是對工作的偏好與重視程度 Pryor(1979)將工作價值觀視為個人偏好而非道德命令，然當個人對某工 作特質有好惡選擇機會時，工作價值觀常與道德命令有高度相關。 張惠英(2002)認為工作價值觀是個人對工作的信念與偏好程度，可引導個 人行為動向，造就個人偏好的特定行為，並做為選擇工作之指標，深深影響個人 對工作的知覺與評價。張玉艷(2003)認為工作價值觀是個人或團體對工作條件或 結果的重視與偏好程度，引導行為動向，造就特定行為，並作為選擇工作指標， 影響工作知覺、評價與態度，屬於內在需求的表現。林玲(2005)認為工作價值觀 是個人對工作特性重視或偏好的信念與程度，可影響個人行為動向，作為選擇工

16 作之指標，同時也會影響到工作效能。何永川(2005)認為工作價值觀是個人在工 作時所重視的工作條件或結果，即為個人對工作特性重視或偏好的信念與程度， 藉以滿足各層次需求，可導引個人行為動向，並作為選擇工作的指標，影響個人 對工作的知覺與評價。 此類學者認為工作價值觀是個人對工作的重視與偏好程度，影響個人選擇 工作，以引導工作行為。 據此，本研究將工作價值觀定義為：工作價值觀乃個人為了滿足內在需 求，對工作所秉持的一種信念與偏好程度，據此評斷工作的條件與目標，並引導 個人工作的選擇、行為表現及目標的追求。 參 參 參 參、、、、工作價值觀的內涵工作價值觀的內涵工作價值觀的內涵工作價值觀的內涵 Ginzberg是最早提出工作價值觀分類的人，他將工作價值觀分為內在價值 (intrinsic values)、外在價值(extrinsic values)和附帶價值(concomitant values)三個層面（引自鍾佩蓁，2004）。

Super（1970）將工作價值觀分類為以下四因素十五個向度（如表2-1）： 一為自我表達(self-expression)，包含創造力(creativity) 、智性的刺激 (intellectual stimulation) 、變異性(variety)；二為物質的安全

(material)，包含安全感(security) 、經濟報酬(economic returns) 、環境 (surrounding) 、督導關係(suprvisory relations) 、同伴(associates) 、生 活方式(way of life)；三為行為的掌握(behavior control)，包含獨立

(independence) 、管理 (management) 、聲望(prestige)；四為生命的品質 (goodness of life)，包含利他主義(altruism)、美感(esthetid)、成就 (achievement)。

17 表 2-1 Super 所分類的十五種工作價值觀之內涵 工作價值觀 內 容 涵 義 利他主義 工作目的或價值致力於為社會大眾謀福利之程度 美感 工作目的或價值致力於使世界更美好，增加藝術氣氛重要性之知 覺程度。 創造力 工作目的或價值致力於發明新事物、設計新產品或發展新觀念。 智性的刺激 工作目的或價值致力於獨立思考、學習與分析事理。 獨立 工作目的或價值在以自己方式進行工作。 成就 工作目的或價值在能看見自己工作具體表現，並從中獲得精神滿 足。 聲望 工作目的或價值致力提升個人身份名望，且聲望來自於他人敬佩。 管理 工作目的或價值在能賦予個人權力策劃並分配工作給他人。 經濟報酬 工作目的或價值在能獲得優厚酬勞，以購買物品滿足己欲。 安全感 工作目的或價值在使生活有所保障，不受經濟景氣影響。 環境 工作目的或價值致力使其在不冷、不熱、不吵、不髒的宜人環境 下作業。 督導關係 工作目的或價值致力與主管平等且融洽共處。 同伴 工作目的或價值在能和志同道合的伙伴愉悅共事。 變異性 工作目的或價值致力於嘗試不同內容、富於變化的工作。 生活方式 工作目的或價值在於能選擇自己生活方式，並自我實現。

資料來源：

Manual for the work values inventory

(p10-12),by D. E. Super,1970, Chicago: Riverside Publishing Company.

研究工作價值觀的學者大都採用或改編自Super所編製的工作價值觀量 表。Miller（1974）依據Super的工作價值觀量表，將Super的十五種價值觀進一 步歸納為內隱性（intrinsic）和外顯性（extrinsic）兩類，前者包含利他主義、 美感、創造力、智性的刺激、成就、管理等六項；後者包含獨立、聲望、經濟報 酬、安全感、環境、督導關係、同伴、變異性及生活方式等九項。 Bolton亦採用Super的工作價值觀量表進行調查研究，所得資料經因素分析 後，將工作價值觀分為下列六個構面：一、激發性的工作（stimulating work）： 包括智性的刺激、變異性和創造力，屬工作動機的內涵層面。二、人際性的滿意 （interpersonal satisfaction）：有成就、利他主義、同伴，主要是以人為取

18 向，所重視的是能幫助他人、與他人相處的良好關係，以及能做有意義的工作。 三、責任的自主性（responsible autonomy）：包含管理與獨立，表達對自主性 的重視，並能運用權力來督導他人工作的需求。四、經濟的安全性（economic security）：包括經濟報酬與安全感，反映出對經濟層面的關心與工作的穩定與 保障。五、舒適性的存在（comfortable existence）：包括環境與生活方式， 代表關心的是令人感到愉悅而舒適的環境。六、對美感的關切（esthetic concerns）：即美感（引自魏敏純，2006）。 國內許多學者亦根據Super的工作價值觀量表進行修訂。例如：袁志晃(1982) 修訂Super的工作價值觀量表，並以因素分析出心境取向、自處取向、務善取向、 領導取向、社會取向及經濟取向等七個主要類別。 夏林清和游慧卿(1984)以高中高職、大學學生及已工作之青年為對象進行 研究，亦修訂Super的工作價值觀量表，將工作價值觀分成下列六個取向： 一、自我表達取向：包括智性的刺激、創造力、美感及獨立等四個項目。 二、外在報酬取向：包括環境、經濟報酬、安全感及成就感等四個項目。 三、人群取向：包括同伴、督導關係、及生活方式等三個項目。 四、社會認可取向：包括威望及管理兩個項目。 五、利他取向：利他主義。 六、變異取向：變異性。 陳英豪等人（1987）則延續夏林清和游慧卿(1984)的研究，重新修訂Super 之工作價值觀量表，將工作價值觀分成自我表達、報酬、人物環境等三個因素， 以做為大專學生或即將報考大學之高中生選擇就讀科系或未來選擇職業之參考。 吳鐵雄等(1996)針對大專應屆畢業生和大專畢業在職人員的工作價值觀進 行研究時，亦以Super之「工作價值觀量表」為藍本，將工作價值觀分為目的價 值與工具價值二大領域，其中目的價值領域包含三個分量表，工具價值領域包含 四個分量表，分述如下： 一、目的價值領域

19 (一)自我成長取向：包含自我充實、創造力、未來發展三個向度。 (二)自我實現取向：包含人生目標、生活品質、利他主義三個向度。 (三)尊嚴取向：包含成就感、他人尊重、支配權三個向度。 二、工具價值領域 (一)社會互動取向：包含組織社會互動與一般人際關係二個向度。 (二)組織安全與經濟取向：包含組織安全感與經濟報酬二個向度。 (三)安定與免於焦慮取向：包含工作安定、免於焦慮恐懼二個向度。 (四)休閒健康與交通取向。 郭騰淵（1991）在其國中教師工作價值、角色壓力及工作投入關係之研究 中，亦是以Super的工作價值觀量表為基礎發展出來的，將工作價值觀分為成就 與新知的重要性、利他的重要性、安全感的重要性、人際關係的重要性、名望的 重要性及物質報酬的重要性等六項。 除了以Super的工作價值觀量表為參考所得之工作價值觀內涵之外，部分學 者分別從不同的觀點對工作價值觀進行分類。由於研究工作價值觀的國內外學者 眾多，研究者茲將國內外學者對工作價值觀之分類，歸納如表2-2： 表 2-2 國內外學者對工作價值觀之分類 學者 年代 工作價值觀分類 吳聰賢 1983 將工作價值觀分為三類： 1.內在取向：個人可直接從工作中獲得報酬，包含興趣、 創造、發揮專長與應用等。 2.外在取向：個人透過一般工作經驗後，將工作中獲得工 作以外的報酬，包含物質報酬層次（如收入、福利、 權力地位及聲望等）與社會心理層次（如友誼交流、 受人重視及互助合作等）。 3.綜合取向：個人從事工作之實質意義，包含機會成本、 人生意義、自我實現、獨立自主及責任負擔等。 夏林清、游慧 卿 1984 將工作價值觀分為自我表達取向、利他取向、人群取向、 社會認可取向、變異取向、外在報酬取向。 陳英豪等 1987 將工作價值觀分為自我表達、可得報酬、人物環境。

20 表 2-2 (續) 學者 年代 工作價值觀分類 郭騰淵 1991 將工作價值觀分為成就與新知的重要性、利他的重要性、 安全感的重要性、人際關係的重要性、名望的重要性及物 質報酬的重要性等六項。 吳鐵雄等 1996 將工作價值觀分成目的價值領域與工具價值領域： 1.目的價值領域：包含自我成長取向、自我實現取向、尊 嚴取向。 2.工具價值領域：包含社會互動取向、組織安全與經濟取 向、安定與免於焦慮取向、休閒健康、交通取向 楊妙芬 1997 將價值觀分為自主權、學用合一、安定感。 張忠祺 1998 將工作價值觀分為安全感、成就與新知、利他、物質報酬、 人際關係、名望。 李冠儀 2000 將工作價值觀分為自主創造、組織安全、人際關係、成就 聲望、物質報酬、健康休閒。 劉宣容 2001 將工作價值觀分為自我實現、自我成長、尊嚴、社會互動、 務實、公平、淡泊、舒適、倫理。 張惠英 2002 將工作價值觀分為創新發展、人際互動、成就聲望、組織 安全四個層次。 鍾佩蓁 2004 將工作價值觀分為組織安全、自我發展、安適休閒、人際 互動、社會肯定。 何永川 2005 將工作價值觀分為創新發展、組織安全、成就聲望、物質 報酬、人際關係。 林玲 2005 將工作價值觀分為自我成長、自我實現、成就聲望、人際 互動、組織安全、經濟報酬、健康休閒。 林碧榆 2005 將工作價值觀分為成就感、安全感、自我成長、人際關係、 物質報酬、利他。 林國隆 2006 將工作價值觀分為成就聲望、創新發展、人際互動、安全 福利、健康休閒。 徐承宗 2006 將工作價值觀分為經濟報酬、自我成長、自我實現、人際 關係、名望尊嚴、身心健康。 魏敏純 2006 將工作價值觀分為社會肯定、自我實現、人際關係、經濟 報酬、自主創造、安適休閒、工作安全。 陳寅清 2007 將工作價值觀分為創新成長、人際互動、心理安全、社會 聲望、經濟報酬、健康環境。 黃美鳳 2007 將工作價值觀分為自我發展、工作人際、組織安全、社會 肯定。

21 表 2-2 (續) 學者 年代 工作價值觀分類 Ginzberg（引 自鍾佩蓁， 2004） 1951 將工作價值觀歸納為：內在價值、外在價值和附帶價值三 個層面。 Super 1970 將工作價值觀分為利他主義、審美、創意、智慧激發、獨 立性、成就感、聲望、管理權力、經濟報酬、安全感、工 作環境、與上司的關係、與同事的關係、變化性、生活方 式等十五個向度。 Miller 1974 將 Super 的十五種工作價值觀分為內隱性與外顯性。 1.內隱性：利他主義、美感、創造力、智性的刺激、成就、 管理等。 2.外隱性：經濟報酬、獨立、聲望、安全感、督導關係、 同伴、環境、變異性、生活方式。 Pryor 1979 將工作價值分為十三類：自我發展、安全感、獨立性、創 造性、利他、管理、金錢、聲望、同事關係、身體活動、 分離性、生活形式、工作環境。 Bolton（引自 魏敏純， 2006） 1980 將工作價值觀分成六個構面：激發性的工作、人際性的滿 意、責任的自主性、經濟的安全性、舒適性的存在、對美 感的關切。 Knoop 1994 將工作價值觀分為五類：內在與工作有關之價值觀、外在 與工作有關之價值觀、內在的工作結果之價值觀、外在的 工作結果之價值觀、外在的人群相關之價值觀。 資料來源：研究者彙整 有關工作價值觀的分類，各家說法可謂眾說紛紜，但仔細探究其內容，可 以發現其主要分類並沒有太大的差異。Super(1970)所製作的工作價值觀量表是 各學者研究工作價值觀的重要參考依據，然其將工作價值觀分為十五個向度，過 於細瑣；研究者參考其分類，並統整其他學者對工作價值觀的分類後，發現各學 者所命的名稱雖然稍有不同，但都相當重視自我發展、人際關係、社會肯定、組 織安全和經濟報酬層面。

22 本研究將工作價值觀分為五個層面，分述如下： 一、自我發展：教師能在工作中施展自己的理想與抱負，發揮自我的能力與創 造力，不斷嘗試新的構想，以達到自我學習成長。 二、人際關係：教師能從工作中獲得良好的人際互動，與上司、同事和諧相處 及與他人建立良好的互動關係。 三、社會肯定：教師能從工作成果中，獲得精神上的滿足，並受到他人的肯定、 尊重，以提升社會的聲望。 四、組織安全：組織能提供安全的工作環境、完善的制度及良好的福利，保障 個人工作機會。 五、經濟報酬：教師能從工作中能獲得合理的經濟報酬。

第二節

第二節

第二節

第二節 教師專業成長之意涵

教師專業成長之意涵

教師專業成長之意涵

教師專業成長之意涵

本節就專業的意義、教師專業成長的意義與內涵、教師專業成長的方式等 加以討論，俾能對教師專業成長有較清晰的瞭解與認識。 壹 壹 壹 壹、、、、專業的意義專業的意義專業的意義專業的意義 「專業」一詞，其英文為 profession，係指具備高度的專門知能及學術性， 而異於其他的職業或行業。而教師是否為專業人員，一直是許多學者與社會大眾 爭論的焦點，因此，須先對「專業」一詞下定義。 最早界定專業規準的是 A.Flexner 於 1915 年〈社會工作是專業？〉(Is social work a profession?)一文中所提出，他建議以客觀的標準來彰顯專業的 特質，這些標準包括(引自楊深坑、黃嘉莉、黃淑玲、楊洲松，2005)：

一、專業工作是智能的活動，個體必須負起責任。

二、處理專業工作的知識是習得的，是奠基在一套知識基礎之上。 三、處理專業工作具有實踐且明確的目的，而非學術或是理論的。 四、專業工作技術必須經過養成教育。

23 五、具有強大的內部組織。 六、是利他導向，以社會的善為宗旨。 M.Lieberman 亦比較典型的專業，如醫師和律師，進而提出區分專業的八種 特性(引自楊深坑等，2005)： 一、獨特且重要的社會服務。 二、提供服務時所需的智能。 三、長期的特定訓練。 四、個別與集體實踐者的自主性。 五、實踐者的專業責任。 六、無私的服務奉獻。 七、自我管理的組織。 八、專業倫理準則。 陳奎憙(1989)指出專業係指具備高度的專門知能以及其他特性，而有別於 普通的職業或行業而言。典型的專業人員，通常是指醫師、律師、工程師、建築 師等。 謝文英和洪文芬(2007)認為專業乃是一種經過特定期間或長時間的訓練 後，對於某一特定領域所應具備的專門知識及專門技能皆已獲得完備，並取得相 關證照，在從事服務的領域中秉持高度的服務性，發揮適度的自主性，堅持工作 倫理，在服務期間持續不斷的從事進修增進專業深度，以具備足夠的能力來執行 該項專業。 教師是否為專業人員呢？1966 年秋天聯合國教育、科學、文化組織於法國 巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」(Special International Conference on the Status of Teachers)，議決採納「關於教師地位之建議」－強調教師之專 業性質，認為「教學應被視為是專業」(Teaching Should be regarded as a Profession)：它是一種服務公眾的型態、它需要教師的專門知識和特殊才能， 它需要從業者對於學生的教育及福祉產生一種個人的以及團體的責任感，這些都

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需要經過長期的努力才能獲得和維持。在此之後，視教師為專業已漸漸形成共識 (引自何福田、羅瑞玉，1992)。

美國全國教育協會(American National Education Association)1948 年提 出的八項教師專業標準，如下(引自吳清基，1995)： 一、是一種心智的活動 二、需要專門的知識 三、需長時間的專業準備 四、需繼續不斷的在職教育 五、提供終身職業和永久會員資格 六、建立自己的標準 七、工作服務之目的不全在個人之報酬 八、有強而有力的專業組織。

根據美國的全國專業教學標準委員會(National Board for Professional Teaching Satndards, NBPTS)認定的教學專業標準如下(引自簡茂發，2003)： 一、教師了解重要概念、研究工具以及任教學科的結構，以創造對於學生有意 義的專門課程學習經驗。 二、教師了解兒童如何學習、發展，並且能提供支持其心智、社會及個人發展 的學習機會。 三、教師了解學生不同學習取向，創造適合不同學生的學習機會。 四、教師了解並使用各種教學策略，以鼓勵學生發展批判思考、問題解決、及 成就技巧。 五、教師使用個人及團體動機與行為的了解，以創造、鼓勵積極的社會交互作 用、積極參與學習及自我動機的學習環境。 六、教師使用有效的語言、非語言知識，以及媒體溝通技巧，以發展積極的探 究、合作與支持班級的交互作用。 七、教師依據專門課程知識、學生、團體以及課程目標而計畫教學。

25 八、教師了解並使用正式及非正式評鑑策略，以確定學習者心智及社會的持續 發展。 九、教師視反省的實踐教學者(reflective practitioner)，繼續接受評鑑、 影響(學生、父母、及其他教學團體的專業人員)以及尋求專業成長的機會。 十、教師發展與學校同事、學生家長及教育團體當局間的關係，以支持學生學 習及福祉。 綜合上述，研究者認為所謂的「專業」乃是經過長期的培養與訓練，以具 備該行業專門的知識與技能，擁有高度的專業自主，並遵守專業倫理，以服務社 會為宗旨，且在工作生涯中能不斷的學習、進修與研究，以維持其專業地位。因 此，一位專業的教師不但需要長期的養成教育，也必須在其教師生涯中不斷地專 業成長。 貳 貳 貳 貳、、、、教師專業成長的意義教師專業成長的意義教師專業成長的意義教師專業成長的意義

專業成長(professional growth)與專業發展(professional development) 的觀念相似。部分學者(歐用生，1998；饒見維，2003)將這兩個名詞視為同義可 以互換，不須加以區別；部分學者(呂錘卿，2000；周淑卿，2004)認為這兩個名 詞是有差異的。 呂錘卿(2000)認為成長包含了過程和結果，就教師專業成長而言，過程是 指由未成熟教師，經過研習、進修及實際教學經驗，到已成熟教師之改變歷程； 結果是指教師具備足夠的專業知識、技能，及合適的態度及規範，在專業表現上 是成熟者。 「發展」一詞則帶有透過人為的用心與努力去推動、促進或改進之意(饒見 維，2003)。Wideen 指出，專業發展有下列不同的含意：一、協助教師改進教學 技巧的訓練活動；二、學校改革的整體的活動，以促進個人的最大成長，營造良 好的氣氛，提高效果；三、是一種成人教育，要依據教育原理，增進教師對其工 作和活動的了解；四、是利用最新的教學成效的研究以改進學校教育的一種手

26 段；五、專業發展本身就是目的，協助教師在受尊敬的、受支持的、積極的氣氛 中，促成個人的、專業的成長(引自歐用生，1998)。可見「專業發展」仍以協助 教師專業成長為主要目的。可見，不管是「專業成長」或「專業發展」皆強調教 師持續學習與自我改善的歷程，因此，在本研究中，「專業成長」與「專業發展」 是相互使用的。 教師是專業的工作，必須不斷的進修成長，以維持一定的服務品質。教師 專業若疏於進修研習，很快的會產生半衰期的現象，不到數年的時間，其專業知 識技能均可能產生快速衰退的現象(劉春榮，1998)。因此，所謂教師專業成長， 意味著教師是一個持續發展的個體(饒見維，2003)，透過正式及非正式的方式， 以提升並改進自身專業知識、技能與態度的過程。 Beynon、Geddis 與 Onslow(2001)亦指出學習如何教學的過程是複雜的，教 師必須終身持續學習，才能成為一個專業者。 饒見維(2003)指出一個人經歷職前師資培育階段，到在職教師階段，直到 離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業意涵，逐 漸邁向專業圓熟的境界。 Sachs(2003)、Bloomer(2006)、Hoyle(2006)認為教師專業成長不是靜態的 概念，而是動態的歷程。Duke(1990)亦指出教師必須在教學過程中，隨時掌握並 瞭解新的事物，並隨時進行反思，以促進教師專業；教師除了需掌握教學中隨時 變動的現況外，Sachs(2003)與饒見維(2003)皆認為教師亦需因應外在環境的變 化與需求而持續的學習與探究，以改善專業知識與技能。 此類學者在定義教師專業成長時，著重於教師專業成長的「歷程」，教師需 不斷地進修、成長，以適應外在環境變化。 Erffermeyer 與 Martray(1990)指出教師專業成長是指教師透過專業表現， 從事增進個人專業知識和技能之自我改善的能力與意願。呂錘卿(1996)指出教師 專業成長是教師在教學或工作中，經由參與各種學習活動及反省思考過程，在專 業知識、技能及態度上達成符合教師專業標準，並能有效執行教學工作、正確合

27 理做出專業判斷，以提高教學品質達成教育目標。孫國華(1997)認為教師專業成 長是教師在教師工作生涯發展歷程中，對於教學技巧、實質知識與專業態度等各 層面繼續不斷成長、更新的歷程。陳志明(2006)認為教師專業成長是指教師在教 學工作歷程中，主動的、積極的、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，以 促進專業知識、專業技能、與專業態度的提昇與增進，成為有效能之教師的學習 歷程。 此類學者在定義教師專業成長時，著重於教師專業知識、技能與態度的提 升，使教師能在教學現場上，發揮其專業能力，提高教學品質，而成為一位有效 能的教師。 吳和堂(2000)認為教師專業成長是教師在其教學生涯中，透過內在或外在 的方式、正式或非正式的途徑、別人或自己的引導下，使自己教學的認知、情意 與技能的專業知能不斷成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達成 教育目標的連續性的歷程。蕭秀玉(2004)亦認為教師專業成長是指教師在個人教 學生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種增進教師專業能力的情形，以 提升教師專業知能，包括教學知能、班級經營技巧、學生輔導知能、專業態度及 研究發展的能力等，以達到教師個人的成長及自我實現的歷程。Elena(2005)、 Kirkwood 與 Christie(2006)亦指出教師應主動持續地參加各種可以改進個人專 業知識、技能與態度之活動，以促進個人的自我實現。由此可見，教師專業成長 的目的不只是促進教師專業能力的提昇，亦促使教師自我成長，以達到自我實現。 李俊湖(1992)認為教師專業成長的目的在促進個人的自我實現，改進學校 專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質。陳奕安(2002)指教師藉由 主動、積極、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，來促進其專業知能、技 巧與態度的改進與提升；同時，也促使個人的自我實現與學校發展目標的達成。 李政穎(2003)亦認為教師專業成長係指教師在教學生涯中，為了提升及改進自我 的教學技巧、能力和態度，在兼顧組織發展以及個人成長考量之下，主動、積極 參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程，以期在專業知識、技能及態度

28 上達到學校教學目標。Fenwick(2004)亦指出透過教師專業成長方案，可使教師 持續地學習，並改進學校的教育品質。由此可見，教師專業成長的目的在提升教 師專業能力，促使個人自我實現，更進一步達成學校發展目標，增進學校的教育 品質。 此類學者在定義教師專業成長時，強調透過專業能力的提升，將促進個人 的自我實現，並達成學校教育目標，增進學校的教育品質。 高強華(1989)指出教師專業成長包括正式進修管道、研討會、研習期間的 人際交往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、 參與課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等。可見，教 師可透過許多正式或非正式的活動，促進個人的專業成長。另外有部份學者認為 教師除了參加進修研習活動外，更需要不斷地進行反思、改進。張德銳(2000) 指出參與正式的研討會、講習會和研究所課程，如能附有討論、腦力激盪、角色 扮演等活動，將有助於教師學習某一教學基本知識與技能。張育甄(2004)認為教 師專業成長是指現職正式教師在職期間主動參加各類型正式或非正式的在職進 修活動，並在進修期間運用批判性思考方式進行學習，更在進修結束回到教學現 場亦能內化並活用進修所得之知能，以期在教學知能、技能及態度上有所增進。 此類學者在定義教師專業成長時，強調透過各種不同的進修途徑，以協助 教師專業成長。 因此，教師專業成長的定義可歸納為以下三個層面： 一、就教師專業成長的歷程而言 教師專業成長是動態的歷程，教師需隨時掌握內、外在的變化，不斷的學 習與探究；教師專業成長亦是持續的歷程，從職前師資培育階段，到在職教師階 段，直到離開教職，只要是擔任教職的一天，都必須隨時保持學習進修的心態與 精神。 二、就教師專業成長的目的而言 教師專業成長是指教師於從事教學工作時，主動參與正式或非正式的進修

29 活動，其目的有三：(一)促進專業能力的提昇，精進教學知識與技巧，以提昇教 學品質；(二)透過專業能力的提昇，促進個人的自我實現；(三)達成學校教育目 標，增進學校的教育品質。 三、就教師專業成長的途徑而言 教師專業成長的途徑並不侷限於正式或非正式，不管是學校舉辦的研習、 教育行政機關所辦理的進修活動，或是自行參加的各種非正式活動，都可視為教 師專業成長的活動。 因此，本研究將教師專業成長定義為：教師在教職生涯中，持續地參與各 種正式或非正式的進修活動，以精進各種教學專業知識與技能，進而促進專業素 養與教學品質的提昇；同時，也促使個人的自我實現，並達成學校教育目標，增 進學校的教育品質。 參 參 參 參、、、、教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵 教師欲建立起專業權威，在工作上獲得成就的滿足，除非能先掌握到成功 教師的專業關鍵能力，並努力的進行自我訓練與學習，否則必將為日後變遷更為 快速的社會潮流所淘汰(陳美玉，1999)。

美國師範教育協會(The American Association for Teacher Education) 於 1933 年提出教師專業成長所必須具備的基本條件有以下十項 (引自謝寶梅， 1993)： 一、重視兒童並對工作抱持熱忱及奉獻精神。 二、接受過通識教育課程。 三、具有學科專門的知識。 四、具有教學實施、教學策略和技巧的知識及應用能力。 五、能了解及運用新的科技。 六、能運用專業知識於教學方面上的決策。 七、能與學生、家長及人士有效溝通。

30 八、能做出專業的決定。 九、尊重學生的尊嚴與權利。 十、能實踐執行公開和公平的教育機會理念。 美國師範教育協會所提出的十項教師專業成長的條件中，其中「具有學科 專門的知識」、「具有教學實施、教學策略和技巧的知識及應用能力」、「能運用專 業知識於教學方面上的決策」，即強調教師應具有專業的教學能力。 Shulman(1987)認為教師必備的知識共有七項： 一、學科知識。 二、教室經營與管理的知識與能力。 三、對整體課程結構有所理解的知識。 四、教學知識。 五、有關學生以及其特性的知識。 六、教育環境的知識。 七、對教育目標與價值，以及哲學及歷史背景的知識。 在 Shulman(1987)認為教師必備的知識中，其中「學科知識」、「對整體課程 結構有所理解的知識」、「教學知識」即屬於課程與教學的範疇。 由 Maynard Reynolds 主編，並由許多作者聯合執筆的《初任教師的知識基 礎》(Knowledge Base for the Beginning Teacher)，此書中列出有關教師必備 知識的主要項目如下(引自饒見維，2003)： 一、有關任教學科的知識。 二、有關教學理念的知識。 三、有關學生與學習的知識。 四、有關教室組織與經營的知識。 五、有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識。 六、有關特殊兒童的知識。 七、有關課程的知識。

31 八、有關評量的知識。 九、有關各學科特有的教學知識。 十、有關閱讀與寫作教學的知識。 十一、有關數學教學的知識。 十二、有關人際溝通、協調合作的知識。 十三、有關教師的法定權利與義務之知識。 十四、有關教學的道德與倫理層面之知識。 深入探究 Maynard Reynolds 認為教師必備的知識，可發現其相當強調教師 的教學，即教師必須具備「有關任教學科的知識」、「有關各學科特有的教學知 識」、「有關閱讀與寫作教學的知識」、「有關數學教學的知識」、「有關課程的知識」 等學科知識，擁有這些知識後，另需具備有教學的能力，因此強調「有關教學理 念的知識」、「有關學生與學習的知識」、「有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化 背景等知識」、「有關評量的知識」，如此，教師將有能力教授知識。 李俊湖(1992)認為教師專業成長應包括個人發展、教學發展與組織發展三 個層面： 一、個人發展：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練、專業生活的 計畫和個人問題的支持及解決均能有所成長。 二、教學發展：指教師在教學專業知能的提昇，而此知能的增進，應包括教學 發展的歷程及結果。 三、組織發展：指的是參與組織決定與管理，經由團體成員的互動、分享、支 持來建立互信，以擴展人際關係，確立組織目標、方向需求，增進問題的 解決與組織的改進。 沈翠蓮(1994)認為教師專業成長的內涵應包括：教學知能、班級經營、學 生輔導、人際溝通四方面： 一、教學知能：指教師在教學歷程中，對於學生學習基本能力的瞭解、學習動 機的激勵、教學方法的運用、增強學生優秀表現，與處理學生問題所具有

32 的專業知識、能力、態度和技能。 二、班級經營：指教師在班級中能善用自治幹部與組織，並使用教室管理策略 及獎懲原則來監督學生學習，注意教室環境的整潔美觀，讓學生適應學校 生活的專業知識、能力、態度和技能。 三、學生輔導：指教師能瞭解學生的個性與能力，根據學生性向發展潛能，並 能有效輔導學生學習、適應學校生活、明確表示對學習成就的高度期望的 專業知識、能力、態度和技能。 四、人際溝通：指教師與家長聯繫溝通事情，與學生共同討論訂定可行的生活 公約，培養學生常規，與同事建立和諧氣氛的專業知識、能力、態度和技 能。 高強華(1997)歸納「教師法」、「師資培育法」、「高級中等以下學校及幼稚 園教師資格檢定及教育實施辦法」及「教師進修研究獎勵辦法」之重要條文，並 整理教改總諮議報告書中攸關教師權利義務之具體建議，未來教師專業成長的重 要內涵如下： 一、對學校教學及行政事項提供興革意見。 二、參加在職進修、研究及學術交流活動。 三、參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。 四、積極維護學生受教之權益。 五、輔導或管教學生、導引歧視性發展，並培養其健全人格。 六、從事與教學有關之研究、進修。 七、嚴守職份，本於良知，發揚師道及專業精神。 八、激發改革意願，確實有效進行各科教學實驗與觀摩。 九、發揮教學研究會功能，增進專業知能，提昇教育品質，有效達成教學目標。 十、有效實施親職教育，導正觀念，形成共識，善用並發揮社會資源，使學校 課程發展與社區生活確實結合。 十一、協助每位學生具有基本學力。

33 十二、建立補救教學系統。 十三、加強生涯輔導，提供多元進路。 十四、重建學生行為輔導的新體制。 十五、落實並推廣終身學習的理念。 高強華(1997)認為未來教師專業成長的重要內涵包含了十五個層面，細究 其內涵，可發現其相當重視教師研究進修、發展的部份，其中「參加在職進修、 研究及學術交流活動」、「參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動」、 「從事與教學有關之研究、進修」、「激發改革意願，確實有效進行各科教學實驗 與觀摩」、「發揮教學研究會功能，增進專業知能，提昇教育品質，有效達成教學 目標」等層面，皆強調教師應主動積極參與進修、研究、教學觀摩等活動，以提 升專業知能。另外，高強華(1997)亦相當重視學生輔導，強調教師應「輔導或管 教學生、導引歧視性發展，並培養其健全人格」、「加強生涯輔導，提供多元進路」、 「重建學生行為輔導的新體制」；除了學生輔導外，亦重視學生能力的培養，包 括「積極維護學生受教之權益」、「協助每位學生具有基本學力」、「建立補救教學 系統」。 呂錘卿(2000)建立國民小學教師專業成長指標，共有十八個層面，如下： 一、能建構自己的教育理念。 二、能了解教育改革的趨勢。 三、能了解學生的發展與學習心理。 四、能了解課程設計原理與發展趨勢。 五、能正確掌握教學目標。 六、能精通所教學科的教材。 七、能有效進行教學活動。 八、能活用適當的教學方法。 九、能善用進步的教學媒體以輔助教學。 十、能充分利用教學資源。