十二年國教新課綱對於國中國文教科書編輯之影響 - 政大學術集成
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(2) 謝. 辭. 離開醉夢溪畔後，為尋覓教職而在無數甄試裡反覆煎熬，但我始終沒有忘記 答應奶奶的承諾——要當一個好老師。後來，我幸運考上家鄉的學校開始任教。 踏入教學現場後才發現自身所學不足，旋即重返指南山麓，努力學習閱讀策略、 圖書館利用、資訊融入教學等課程，希望將語文教學結合圖書資訊學教育，能讓 孩子學到更多有趣又實用的知識。然而，這段「白天當老師、晚上當學生」的日 子，逐漸令人疲憊不堪。加上初入職場，總有忙不完的待辦事項，於是修完課程. 政 治 大. 後，面對毫無頭緒的論文計畫，讓我決定就此擱筆……. 立. 所幸在亦師亦友的美華老師鼓勵下，暫別研究多年的我重新歸隊，把握最後. ‧ 國. 學. 一年積極趕工，其間也受到梅玲老師、巧敏老師的指導，讓我更清楚論文的方向。 再加上孟老師、榮哲老師等人熱心提供研究資料，以及參與本研究的所有受訪者. ‧. 慷慨相助，在此感謝你們的無私分享，讓我得以蒐集各項重要資料。. y. Nat. sit. 這一年裡，陸續遇上離別、喪親、失竊、生病等意外，多虧有宋老師與淑媛. n. al. er. io. 姊的關心與支持，有你們如父如姊的陪伴，讓我得以走出人生的幽谷。另外更要. i n U. v. 感謝佳嫃、珠瑤、欣燕、惠茹、穎奇、昌和、欣欣等好友相助，加上郁雲與綺芬. Ch. engchi. 的諮詢，以及惠媛、玉芬、慈恩、明賢、真君、又慈、祐慈、智惠、俊榮、世雄 等夥伴的打氣，讓我得以完成這份論文，你們都是我生命中的貴人，感謝你們！ 最後，我要感謝親愛的家人，尤其幕後最大的功臣——我的媽媽。我很抱歉 讓您擔憂多年，從考教甄到寫論文，不論什麼事您都掛心不已。若沒有您的包容 及支持，我也無法全力追求這些夢想，真的很謝謝您。此外，我要向天上的奶奶 說聲「我做到了」，謝謝您長年的等待，我會持續努力當個好老師，讓您放心！ 黃亦凡 桃園龜山 2019.06.01 i. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(3) 摘. 要. 教科書猶如學校的心臟，因為學校的課程內容大多取決於教科書內容而來。 現今新課綱特別重視核心素養、自主學習等理念，老師不僅要運用教科書建立素 養導向的教學，教科書編輯團隊更要因應新課綱趨勢，翻轉既有的教科書架構， 讓內容、習作及評量更加多元，方能滿足教學現場的迫切需求。. 本研究旨在瞭解為因應新課綱國中國文教科書在編輯上的規劃及其特色。因. 政 治 大 綱、素養的看法以及編輯理念。此外，本研究也訪談教科書使用者以瞭解他們對 立 此以翰林、康軒、南一三家出版社之編輯人員作為訪談對象，探究他們對於新課. ‧ 國. 學. 教科書的定位與使用需求。本研究設計採取質性研究方法，以半結構型深度訪談 法蒐集資料，訪談對象包括國中國文教師和教科書編輯。. ‧ sit. y. Nat. 研究結果顯示，編輯認為新課綱注重跨領域、與生活連結的教材設計，其編. al. er. io. 輯理念則偏重增進字詞理解、加強閱讀及表達；而教師則將教科書視為媒介，其. v. n. 需求為選文內容要貼近生活、評量應加入簡答題等不同形式。至於教科書因應新. Ch. engchi. i n U. 課綱的規劃主要有擴大選文類型、結合閱讀與寫作、加強課程銜接、採用多元評 量、引導自主學習等。. 本研究建議：教育主管機關應保留教科書編撰作業時間、辦理編輯人員研習。 教師應讓自身專業及教學方法與時俱進、學校圖書館應成為學習資源中心以支援 學生自學。教科書編輯團隊應建立相關組織，了解教師需求，協調內容，以減少 教師更換版本時的學習落差，並且加強自學選文的設計以落實自主學習之理念。. 【關鍵字】核心素養、108 課綱、教科書內容設計、國中國文課本 ii. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(4) Abstract Textbooks are like the heart of a school teaching, which mostly depends on the contents of the curriculum guidelines. Nowadays, the new curriculum guidelines pay special attention to the concepts of core competencies and self-learning. Teachers should use textbooks to establish competency-oriented teaching. Moreover, the textbook editing teams have to build up the current textbook structures and make the contents, workbooks and evaluations more multiple. In that case, the textbooks can satisfy the urgent needs of the teaching. The purpose of this study is to investigate the editorial plans about the characteristics of the Chinese textbooks in response to the new curriculum guidelines. Therefore, the editors of Hanlin, Kanghsuan and Nan-i Publishing Houses were. 政 治 大 interviewed to statement their ideas on the new curriculum guidelines, competencies, 立 and editorial concepts. In addition, the study also interviewed textbook users to. ‧ 國. 學. ‧. understand their positioning and use of textbooks. The research design adopts qualitative research methods and collects data by semi-structured in-depth interview. These interviewees include Chinese teachers and textbook editors.. sit. y. Nat. The results of the study show the editors believe the new curriculum guidelines focus on cross-domain and the teaching materials which are related to students’ daily. n. al. er. io. life. The concepts of the editors emphasizes the understanding of words and increase reading and expressions. Besides, teachers regard textbooks as a medium and they can extend them into different forms, such as the contents of the selected articles close to life and evaluations added to the short answer questions. As for textbooks connected to the new curriculum guidelines, there are mainly expanded types of articles, combinations with reading and writing, strengthening curriculum links, adopting multiple evaluations and guiding self-learning.. Ch. engchi. i n U. v. This study suggests that the education authority should give more time for the textbook compilation and organize the editorial. Teachers have to be qualified to update their teaching methods. School libraries have been transformed into a learning resource to support students’ self-learning. Also, the editorial teams of the textbooks need to set up a publishing conference to coordinate teaching contents in order to reduce the learning gap if teachers change textbook versions and extend the design of self-learning articles to implement the development of self-learning. 【Keywords】core competencies, 108 new curriculum guidelines, content-design of textbook, junior high school textbook iii. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(5) 目. 次. 謝 辭............................................................................................................................. i 摘 要............................................................................................................................ii Abstract ........................................................................................................................ iii 目 次........................................................................................................................... iv 圖目錄........................................................................................................................... vi 表目錄........................................................................................................................... vi 第一章 緒論................................................................................................................ 1 第一節 研究動機................................................................................................ 1 第二節 第三節 第四節. 研究目的................................................................................................ 6 研究問題................................................................................................ 7 名詞解釋................................................................................................ 8. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. 第二章 文獻探討...................................................................................................... 11 第一節 教科書及素養導向教學理論之探討.................................................. 11 第二節 十二年國教發展及影響...................................................................... 19 第三節 教科書制度發展及問題...................................................................... 32 第四節 教科書使用之相關研究...................................................................... 43 第五節 教科書編輯之相關研究...................................................................... 53 第三章 研究設計與實施..........................................................................................59. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第一節 研究範圍及限制..................................................................................60 第二節 研究架構.............................................................................................. 62 第三節 研究方法.............................................................................................. 64 第四節 研究工具..............................................................................................65 第五節 研究對象.............................................................................................. 67 第六節 資料處理分析...................................................................................... 70 第七節 研究實施步驟...................................................................................... 72 第四章 研究結果與討論.......................................................................................... 77 第一節 國中國文教師對教科書的定位及使用需求...................................... 77 第二節 國中教科書編輯對新綱的看法及編輯理念...................................... 93 第三節 國中國文教科書編輯為因應新綱的規劃及研發............................ 102. Ch. engchi. i n U. v. 第四節 綜合討論............................................................................................ 129 第五章 結論與建議................................................................................................ 141 第一節 結論.................................................................................................... 141 第二節 建議.................................................................................................... 147 第三節 後續研究建議.................................................................................... 153 參考文獻.................................................................................................................... 155 iv. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(6) 附錄一：編輯／教師訪談邀請函.................................................................... 164 附錄二：編輯訪談大綱.................................................................................... 165 附錄三：教師訪談大綱.................................................................................... 167 附錄四：訪談同意書........................................................................................ 168 附錄五：十二年國教之國中國文教科書三家編排目錄................................ 169 附錄六：十二年國教之國中小暨普通型高中國語文課綱............................ 170. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(7) 圖目錄 圖1 圖2 圖3 圖4 圖5 圖6 圖7 圖8. 學者 Brophy 的課程轉化決定層級圖............................................. 13 素養內涵示意圖............................................................................... 16 核心素養內涵的意象圖................................................................... 22 教科書政策與制度變遷主要時期................................................... 35 影響教科書研發的可能因素........................................................... 58 教科書、編輯及教師之關係圖....................................................... 59 本研究架構圖................................................................................... 63 本研究實施流程圖........................................................................... 75. 圖 9 受訪教師對新綱滿意度之比例圖................................................... 79 圖 10 受訪編輯對新綱滿意度之比例圖................................................. 96. 立. ‧ 國. ‧. y. sit. n. al. er. 以十二年國教新課綱為主題的學術論文概況分析表................... 31 各國常見教科書制度比較表........................................................... 33 我國中小學暨普通型高中教科書政策開放歷程年表................... 37 受訪者任教學校的背景分析........................................................... 61 受訪編輯人員之基本資料表........................................................... 69 受訪教師之基本資料表................................................................... 70. io. 表4 表5 表6 表7 表8 表9. 課程結構的決定層次表................................................................... 12 情境模式與目標模式的教學設計比較表....................................... 18 九年一貫課綱、十二年國教新課綱之比較表............................... 25. Nat. 表1 表2 表3. 學. 表目錄. 政 治 大. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(8) 第一章. 緒論. 第一節 研究動機 現今社會變遷快速、競爭激烈，各國無不重視人才培育以因應未來發展需求。 我國自 1968 年起實施九年國民教育以來，除了提升全民教育水準外，也為後來 的經濟發展奠定厚實的人力資源基礎。然而在電信、交通、網際網路等基礎建設 的進步之下，促成國際間貿易的日益頻繁、經濟資本流動快速、各國人民往來密. 政 治 大. 切、知識傳播更加便利，儼然形成「地球村」的概念。在這股全球化的浪潮下，. 立. 各國在規劃教育政策時，無不關注著全球化所帶來的轉機與挑戰（Bloom,2004）。. ‧ 國. 學. 我國自 1987 年解嚴後，隨著民主政治的改革開放，社會各界對教育改革的 需求殷切，許多民間團體提出落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、. ‧. 制定《教育基本法》等訴求(維基百科，2009)。為了回應社會期待，政府陸續推. y. Nat. sit. 展一連串的教改計畫：1994 年由當時的中央研究院院長李遠哲擔任召集人，成. n. al. er. io. 立教育改革審議委員會，蒐集民間各方意見後公布教改諮議報告書，內容包括教. i n U. v. 育鬆綁、保障學生學習權、維護教師專業自主權等主要理念（行政院教育改革審. Ch. engchi. 議委員會，1996） 。1998 年發布高中及高職的多元入學方案，以「國中基本學力 測驗」取代高中職及五專聯招，並在 2004 年全面實施「國民中小學九年一貫課 程」 ，其內容強調：以「能力本位」取代「學科知識本位」 ，讓學生培養帶得走的 基本能力而非繁重的知識教材；以「課程綱要」代替「課程標準」，讓教科書編 輯者及學校實施課程時擁有較大的自主性；在小學增設英語及母語課程，培養學 生國際視野與在地關懷。（江昭青、何琦瑜，2009） 自從 2003 年教育部發布《國民中小學九年一貫課程綱要》，經歷 2005 年、 2006 年、2008 年多次修正，過程中也發現不少問題，如：國中小的課綱與高中 課綱為分開訂立，導致銜接課程容易重覆，而國高中之間教材的難易度亦不好掌 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(9) 控。另外師資培育系統未因應九年一貫的領域合科教學而作調整，授課時數不足 等問題（江昭青、何琦瑜，2009） 。到了 2009 年 7 月第二次基測結束後，全國家 長團體聯盟、中華民國教育改革協會、人本基金會等民間團體在臺北市發起萬人 大遊行，要求政府自 2012 年起推動十二年國民教育，提高教育經費，廢除「國 中基本學力測驗」以達成高中職免試升學的目標（維基百科，2009）。 經過長期研討後，社會各界逐漸形成推行十二年國教的共識。前總統馬英九 於 2014 年全面推動十二年國民基本教育，分成「國民教育」 （強迫入學）及「高 級中等教育」 （非強迫入學）兩階段實施（教育部部史，2018） 。至於在國中端升. 政 治 大 各直轄市及縣市政府因地制宜訂定各區入學方式，讓學生選填欲就讀的公私立高 立 學制度方面，全國劃分成 15 個就學區，採取免試升學為主、特色招生為輔，由. 中職及五專後再行分發。另外教育部統一辦理「國中教育會考」取代過去的「國. ‧ 國. 學. 中基本學力測驗」，藉此確保學習品質，並提供學校日後進行適性輔導及因材施. ‧. 教的參考依據。（教育部，2018）. y. Nat. 除了升學方式、評量測驗有所改變外，教育部也在 2014 年底公布《十二年. er. io. sit. 國民基本教育課程綱要總綱》，並於 108 學年度起實施（以下簡稱「新課綱」）。 內容以「全人教育」 、 「終身學習」為理念、以「核心素養」為課程發展主軸，取. al. n. v i n 代過去的《國民中小學九年一貫課程綱要》 ，希望在課程與教學上能以「素養導 Ch engchi U 向」取代以往的「能力本位」、「學科知識本位」，培養孩子成為終身學習者、具. 備核心素養及跨領域能力等等（張瀞文，2018）。至於在教科書方面，教育部中 小學師資課程教學與評量協作中心規劃委員范信賢認為未來符合 108 課綱精神 的教科書將朝兩個方向改變：一、深化學習品質、減少學習內容。二、內容除了 學習內容 (就是過去的知識、素材)，還須融入學習表現，包括認知歷程、方法 技能、情境態度以及整合活用等，都可以適當的結合學習內容而在教科書中呈現 （教育部，2018）。也就是說，新課綱對於教科書的影響不僅是「量」的減少， 更重視「質」的提升，藉由結合核心素養、跨領域學習，讓學生學到的不再只是 單一的學科知識，而是能活用資料自主學習，進而形成觀點，培養獨立思考能力。 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(10) 教科書猶如學校的心臟，因為學校的課程內容大多取決於教科書內容而來 （Chambliss & Cafee,1999）。是故，教科書與教育改革的推動有著密切相關性， 無論是教科書的編寫、政府的審定、學校的選用、教師的使用等，這些環節皆牽 涉到編輯群、政府官員、教育行政人員、基層教師對於教改的理解與詮釋，不但 影響到全國學生及整體教育的發展，更可視為決定教改成敗的重要關鍵。因此， 一般先進國家多會規劃出相關的審查制度，以確保教科書的內容能符合教育政策 及實際需要。學者葉興華曾經對我國教科書的編審制度有以下定義：編審制度為 編輯和審查制度的合稱。在我國教育制度中，後期中等教育以下課程的內容，均. 政 治 大 如何成為課堂中師生所使用的教科書，則會因教科書制度不同而有異（葉興華， 立. 由教育部所頒布之課程綱要／標準所規範，至於課程綱要／標準中所規範的內容，. 也會對該時期的教育制度或教改計畫造成影響。. 學. ‧ 國. 2012） 。也就是說，對於教科書的審查規範方式，勢必會影響到當下的課程內容，. ‧. 1968 年我國將國民教育延長為九年，教育部便授權給國立編譯館統一進行. y. Nat. 教科書的編輯與供應，此時是「以編以審」 ，實質上並未進行審查制度。等到 1989. er. io. sit. 年開放國中藝能、非聯考科目的教科書改由民間編輯，國立編譯館才逐步啟動審 選教科書的作業（江福祐，2017）。此時的教科書雖已跳脫全面統編制，但主要. al. n. v i n 的聯考科目教科書仍由國立編譯館負責編輯，實為編審並行制。直到 2000 年後 Ch engchi U 「國民中小學九年一貫課程」的規劃通過，教育部也擬定國小教科書自 1996 年 起、國中教科書自 2002 年起，逐年開放由民間編輯，迄今才達成全面審定制： 只要是由合法登記的圖書出版公司或教育部委託的機構、學校等團體，依教育部 訂定的課程綱要為基準所編輯的課本與習作，皆可申請審查，若通過審查即可交 由各校選用。根據調查，1996 年開放之初就有新學友、華信等 11 家出版社編撰 教科書參與審查，形成九年一貫課程裡「一綱多本」的空前盛況。然而出版社的 教科書品質良莠不齊，價格高低不一，引起教師及家長團體許多爭議及困擾。 另外值得注意的是，我國於 2000 年設立國家教育研究院籌備處，併入教育 部臺灣省國民學校教師研習會、教育部臺灣省中等學校教師研習會，整合國立編 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(11) 譯館、國立教育資料館等機構，歷時十年終於在 2010 年正式成立，主要負責課 程、教學、測驗評量、教科書等研發事項，其地位近似於韓國的國立教育研究開 發院、新加坡的課程發展署等國家級的教科書研究單位，對日後提升我國教科書 之水準與持續創新必能有所裨益。 回顧近年來的教育改革風潮，自 2004 年統整國中小學課程以實施九年一貫 課程、制定課程綱要且逐步開放民間自編教科書等政策，我國開始在升學制度、 課程教學、教科書編輯各方面提出諸多變革，尤其 2014 年推動的十二年國民基 本教育，不僅延長學生的教育年限，更通盤考量我國教育的整體性，並注重學生. 政 治 大 正式實施的《十二年國民基本教育課程綱要》，則針對無形的課程與教學之上， 立 的潛能開發、適性發展等理念，在有形的升學制度上產生改變。至於 2019 年起. 展開大力改革，不僅將培養學生的「核心素養」作為課程改革的重點，除了承續. ‧ 國. 學. 過去課程綱要的「基本能力」外，更強調學生的主體性，以多面向的學習來建立. ‧. 應有的知識、能力與態度，並將所學運用於生活情境中。這樣的理念對於教科書. y. Nat. 的編輯及審定方面，勢必會造成不少影響及改變。對於在國民教育中扮演著承先. er. io. sit. 啟後的關鍵角色──國中教師──而言，更應探究的是此次新課綱對於國中教師自 身的教學方式以及對教科書的依賴度與使用方式，將會帶來哪些轉變？國中教師. n. al. i n 們又該如何因應？這些都是本研究欲探討的重點所在。 Ch engchi U. v. 曾任國立編譯館館長的藍順德（2005）指出，教科書制度開放後，將使國人. 重新思考教科書的性質和定位，教科書只是教學的主要材料之一，現代優秀的教 師應充實自我專業知能，適應學生個別差異，啟發其多元智慧，培養其多元能力， 才能提升教育品質。特別是新課綱希望培養學生具有自主學習的能力，為此教師 更應具備高度的專業自主性，在教學過程中扮演觸媒、樞紐的角色，在教科書裡 指引學生習得正確的觀念及方法，才能因應現實生活所需。然而，黃炳煌（1996） 認為教師缺乏專業自主性，是造成中小學教師素質低落的原因之一。過去在統編 版教科書的時代裡，教師只要照本宣科，根據教科書、教師手冊、學生習作進行 教學及評量，就算是盡職負責。久而久之，教師便缺乏研發教材的能力，也無法 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(12) 適應學生的個別需求（藍順德，2005）。自九年一貫開放教科書編輯後，多家出 版社依據同一個課程綱要，各自編輯出具有特色的教科書，提供學校教師自行評 選。因此，教師必須具備專業知能，明瞭課程綱要的理念及內涵，才能妥善判斷 教科書內容能否符合教學現場所需，進而選擇較為適宜的版本以配合教學使用。 至於教師使用教科書的方式，大致分成三類（Snyder, Bolin,& Zumwalt, 1996）： 一、忠實觀（fidelity perspective） ：教學時完全照教師手冊提供的方法與步驟進行， 著重傳遞教科書內容，以確保學生學習能達到預期目標。 二、調適觀（adaptive perspective）：教學時自行增刪教科書內容，透過多樣化的. 政 治 大 三、締造觀（enactment）：教師是學習內容主要的規劃者，教科書內容及其他媒 立 教學法及教學媒體，因應學生差異進行調整、轉化預期目標。. 體素材僅是教材來源之一，教學時重視師生互動以建構學習歷程。. ‧ 國. 學. 由上述可知，開放教科書後出現「一綱多本」的狀況，無形中也提高了教師. ‧. 某種程度的專業自主性，讓教師試著以「調適觀」去篩選各版本的教科書，漸漸. y. Nat. 取代過去統編本時的「忠實觀」。然而，十二年國教新課綱強調素養導向的教學. er. io. sit. 及課程，要求教科書的編寫必須深化學習品質、減少學習內容，更要融入認知、 情境態度、整合活用等學習表現（張瀞文，2018）。是故，教師因應新課綱理念. al. n. v i n 進行教學時，除了要以「調適觀」去增刪及過濾教科書內容，更應該採取「締造 Ch engchi U 觀」──把學生當成學習主體，運用教師本身的專業素養去蒐羅那些來自教科書. 內容、報章雜誌、網際網路等多方資訊，並進行統整與轉化，再讓學生透過教學 裡的師生對話及同儕討論去接觸多元觀點、獲得啟發，進而培養良好的情意態度 或澄清自身價值觀。因此，即將配合新課綱實施而進行教學的國中現職教師們， 他們對新課綱的認知與理解，必然影響到教師如何去使用教科書、對書中內容的 篩選與增刪，更牽涉到教師如何在課程及教學中落實新課綱的理念，實為目前值 得探討之議題。另外，教科書編輯對於新課綱的認知與理解，也會影響教科書的 內容規畫與單元設計，甚至在知識載體上不再侷限於紙本，可能結合影音媒體、 互動便利的社群網站、即時交流的部落格（BLOG）等新興媒體來呈現新風貌。 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(13) 關於十二年國教新課綱對國中教科書編輯、國中教師的影響，目前在學術界 的相關研究仍是相當有限。是故，本研究擬以國中教科書編輯、國中現職教師為 研究對象，探究在這波教改新浪潮裡，他們對於新課綱的看法及因應之道為何， 並深入探討這些因應方式又對國中的教學現場帶來了哪些改變或創新，抑或遭遇 到哪些新的困境與挑戰。期盼本研究能為十二年國教新課綱之下的國語文教學， 以及我國教科書制度或相關的教科書編撰團隊，提出一些實地觀察與具體建議， 並提供相關學者獲得日後可再行延續的研究方向。. 政 治 大. 第二節 研究目的. 立. 一套教科書的內容通常僅由十多位的編撰人員通力合作而成，卻能影響數十萬. ‧ 國. 學. 的師生進行教學活動，更可能作為升學考試題目來源之依據，故其影響力之大不 容忽視。然而，從事教科書撰寫的人數雖然不多，但其編輯及研發等過程牽涉諸. ‧. 多機密，普羅大眾甚難一窺堂奧，令教科書編輯始終罩著一層神祕的面紗。另一. y. Nat. sit. 方面，我國全面開放教科書的時間不到二十年，有關教科書編輯及研究的學術論. n. al. er. io. 文數量仍然相當有限，亟待學者進行後續研究以補充不足之處。. i n U. v. 2019 年起，政府將以十二年國教新課綱全面取代舊綱，這勢必會牽涉到教. Ch. engchi. 師如何授課、怎麼使用教科書，以及出版社編輯如何看待新綱理念、怎麼去編寫 教科書等環節，進而讓教學產生改變，培養學生具有核心素養、自主學習等能力。 是故，基於前述的研究動機以及相關的發展背景，本研究先蒐集相關研究文 獻及學術專論進行整理及分析，再針對教科書編輯、國中國文現職教師進行實地 訪問，所欲達成之主要研究目的如下： 一、探究國中國文教科書編輯對於新課綱理念的看法及其編輯理念。 二、探究國中國文教師對教科書的定位以及因應新課綱的使用需求。 三、探究國中國文教科書編輯為因應新課綱而採取的規劃及其特色。 四、歸納新綱對國中國文教科書內容編輯之影響，並提出期望與建議。 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(14) 第三節 研究問題 依據上述目的，本研究擬探討的問題如下： 一、國中國文教科書編輯如何看待新課綱理念？ 二、國中國文教科書編輯對於素養的看法為何？ 三、國中國文教科書編輯主要的編輯理念為何？ 四、國中國文教師如何看待新課綱理念？ 五、國中國文教師對於素養的看法為何？. 政 治 大 七、國中國文教師為因應新課綱而面臨哪些困境？ 立 六、國中國文教師如何看待教科書在教學中的定位？. 八、國中國文教師在使用教科書上有哪些需求？. ‧ 國. 學. 九、國中國文教科書編輯如何擬訂每課的學習重點及核心素養？. ‧. 十、國中國文教科書編輯如何規劃整體的架構與核心素養？. y. Nat. 十一、國中國文教科書編輯為因應新課綱而做的規劃及特色為何？. er. io. sit. 十二、國中國文教科書編輯為因應新課綱而在習作評量做了哪些變革？ 十三、國中國文教科書編輯在進行編輯及研發時面臨了哪些困境？. al. n. v i n 十四、新課綱對於國中國文教科書的編輯，帶來了哪些改變或影響？ Ch engchi U. 十五、受訪者對於國中國文教科書的未來發展，有哪些期望或建議？. 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(15) 第四節 名詞解釋 茲就本研究之重要名詞，做以下之說明： 一、十二年國民教育 為了提升國民教育品質、厚植國家競爭力、促進教育機會均等、紓緩過度升 學壓力，我國規畫延長國民基本教育年限，納入高中職及五專前三年的課程進行 統整，並以「全人教育」、「核心素養」作為發展主軸，而於 2014 年 8 月正式實 施「十二年國民基本教育」政策（維基百科，2018）。. 政 治 大 及「強迫入學條例」規定辦理，對象為 6 至 15 歲學齡之國民，其主要內涵為： 立. 十二年國民教育的架構分為兩階段：前九年為國民教育，依「國民教育法」. ‧ 國. 學. 普及、義務、強迫入學、免學費（教育部國民及學前教育署，2018）。在升學制 度上，全國分成 15 個就學區，由各區直轄市及縣市政府制定超額比序辦法，讓. ‧. 國中畢業生依規定辦理升學。此階段裡，學校為單一類型實施普通教育，並以「教. sit. y. Nat. 育會考」檢測學生學習狀況，作為升學發展或補救教學之參考。. al. er. io. 後三年為高級中等教育，依「高級中等教育法」辦理。此階段對象為 15 歲. v. n. 以上之國民，主要內涵為：普及、自願非強迫入學、免學費、公私立學校並行、. Ch. engchi. i n U. 免試入學為主，學校類型多元並且兼顧普通與職業教育。（教育部國民及學前教 育署，2018）。. 二、課程標準 「課程標準」為學校教育活動實施之準繩，除了確立學校教育目標外，其所 訂定之各學科的課程目標、教學科目與時數、教材綱要以及實施通則等，均為編 選教材與進行教學之主要依據（教育部，2012） 。換言之， 「課程標準」是教育行 政機關依照國家教育宗旨與學校教育目標，所訂定的各學科學習活動，以便作為 教師在選擇教材及進行教學時的標準。內容除了明訂教育目標外，對於各科的教 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(16) 學目標、時數、教材及方法等，均有簡要之規定（康自立，2000）。在教材的編 訂上必須遵照課程標準之規定編訂，不得違背（董金裕，2014）。 課程標準的結構，主要分為總綱及分科課程標準兩部分。總綱規定教育目標、 教學通則、教學科目及每週節數等。分科課程標準則規定各科教學目標和教材綱 要、教學時間分配和教材分量比例等。. 三、課程綱要 為推動「國民中小學九年一貫課程」，並達成以「能力本位」取代「學科知. 政 治 大 2003 年發布《國民中小學九年一貫課程綱要》 ，藉此降低教育部對課程實施的規 立 識本位」，讓學生培養帶得走的基本能力而非繁重的知識教材等目標，教育部於. 範與限制，也提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大自主性，進而具體實. ‧ 國. 學. 踐課程鬆綁之教改主張（教育部，1999）。九年一貫課程首次統整國中、小學的. ‧. 課程，並以「語文」、「健康與體育」、「社會」、「藝術」、「數學」、「自然與科技」. y. Nat. 及「綜合活動」七大學習領域取代過去的學科分立教育，為了區別先前多次修訂. er. io. sit. 的課程標準，教育部便將「課程標準」改名為「課程綱要」，以突顯出兩者之間 的不同（黃政傑，1999）。. al. n. v i n 九年一貫課程綱要的結構，主要分為總綱及領域綱要。總綱明訂目標、規範 Ch engchi U. 科目與學分數，以及實施通則等。領域綱要則包括各領域不同學科的課程綱要， 各學科課程綱要則包含課程目標、時數分配、課程配置、實施要點等。教育部在 訂定九年一貫課程綱要時，打破過去課程標準鉅細靡遺的形式，改採明列各學習 階段應培育的基本能力指標，不但降低教育部對課程實施的規範與限制，使教師 進行教學更加彈性且多元，更提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大自主 性，因而具體實踐課程鬆綁之教改主張（教育部，2012）。 教育部在 2014 年正式推動十二年國教之際，也公布《十二年國民基本教育 課程綱要總綱》，其後數年間更陸續公布各領域課程綱要（簡稱「領綱」），並預 定在 2019 年全面實施此一新課綱。十二年國教新課綱不同於以往的九年一貫課 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(17) 綱，不僅將高中職及五專前三年課程也納入通盤規劃，並強調「核心素養」 、 「全 人教育」及「終身學習」，希望讓學生擁有帶得走的能力之餘，也能關注到學習 與生活的結合，透過跨領域及多元化學習，培養良好的知識、能力與態度，進而 實踐在生活中以獲得全面發展。 由上述可知，課程綱要可以視為國民教育的藍圖（劉新、張永達，2003）， 其目的是確保每位國民都能接受到國家所提供、適合成長階段的基本教育。. 四、教科書. 政 治 大 參考依據的讀本書籍。換言之，我國的「教科書」相當於《國民小學及國民中學 立. 「教科書」 （textbook）係指依照政府所公布的課程綱要編輯而成，作為教學. 教科圖書審定辦法》的「教科圖書」，或《高級中等學校教科用書審定辦法》的. ‧ 國. 學. 「教科用書」 。此外，針對關於教科書的研究，不少研究者也使用「教科用書」、. ‧. 「課本」、「教材」等詞彙作為主題（藍順德，2004），不過對於這些詞彙所指涉. y. Nat. 的範圍，各家看法也不盡相同，例如：楊國揚、何思瞇（2014）認為教科書即是. er. io. sit. 「提供教師學科教學與學生學習所使用的主要教材」，藍順德（2005）則是定義 狹義的教科書為「依據政府公布之課程標準（綱要）所編緝之學生課本」，並且. n. al. Ch. 以結構圖釐清其相關概念及內涵。. engchi. i n U. v. 本研究欲以國民中學語文領域國文科教科書為研究範圍，根據《國民小學及 國民中學教科圖書審定辦法》第 2 條：「本辦法所稱教科圖書，指依國民中小學 課程綱要（以下簡稱課程綱要）規定編輯，並依本辦法審定之學生課本及其習作。」 是故，本研究主要針對課本及習作進行探析，並配合教師的教學指引及備課用書 進行對照與探討，期能在教科書內容的轉變及創新，與十二年國教新課綱間找出 其重要之關聯。. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(18) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在瞭解十二年國教新課綱對國中國文教師、教科書編輯者之影響， 並探究國中國文教師對於教科書的看法及使用類型、新課綱對於國中國文教科書 帶來哪些影響或新趨勢。本章擬就相關文獻，將有關教科書及素養之理論探討、 十二年國教發展及影響、教科書制度演進及困境、教科書使用類型及問題、相關 文獻及研究之探討五部分，分節論述於後。. 第一節. 教科書及素養導向教學理論之探討. 政 治 大 教科書是課程內容轉化的重要載體之一（楊國揚、林信志，2011） ，它基於 立. ‧ 國. 學. 課程綱要的理念而設計，經過專家學者、教科書編輯、教師等人的編排及詮釋後， 才能將課程中蘊藏的知識內容傳達給學生。然而，十二年國教新課綱強調素養導. ‧. 向、跨領域學習等理念，相較於九年國教課程標準所重視的學科本位、分科教學，. sit. y. Nat. 以及九年一貫課綱所著重的能力本位、課程統整等精神，在制度上及執行上皆有. al. er. io. 極大的差異。本節藉由闡述相關學理的發展過程，分別針對課程轉化、素養導向. v. n. 教學進行探討，除了說明教科書對於課程之影響及重要性外，也剖析新版教科書. Ch. engchi. i n U. 應具備哪些元素才能符合新課綱理念，進而引導教學現場之轉變，協助師生一同 邁向終身學習的目標。 一、課程轉化的相關理論 在西方教育思潮發展過程中， 「課程」一詞最早衍生自拉丁語「currere」 ，即 「跑馬道」 （race-course）之意，也就是將課程內容視為教學的目標、文本、科目、 計畫、經驗、學習結果等（蔡啟達，2015）。換言之，教科書也可以視為課程的 一部分，它不僅告訴教師該教什麼，同時也指引教師該怎麼教，藉此建構出完整 而有系統性的教學歷程。至於教科書的內容，則是透過專家學者、編輯、教師等 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(19) 人的規劃設計，有次序地將正確的課程知識傳達給學生，正與課程內容息息相關。 是故，想探討有關教科書編輯之前，應先瞭解課程的由來及其問題。 國外學者很早就對課程決定層級及其影響因素進行探究，其中依據 Goodlad （1979）等人的研究，將課程的決定層級分成社會、機構、教學和個人，各層級 依其權責決定課程內容，因而形成理想課程（ideal curriculum） 、正式課程（formal curriculum） 、知覺課程（perceived curriculum） 、運作課程（operational curriculum）、 經驗課程（experiential curriculum）等結構層次。依據黃光雄（2004） 、蔡啟達（2015） 的說明，將此五種課程結構層次的內容予以整理後，如下表所示。. 表1. 課程結構的決定層次表. 立. 正式課程. 知覺課程. 運作課程. 經驗課程. 學. ‧ 國. 理想課程. 政 治 大. 由政府、團體 經官方批准後 教師或家長等 教師將其知覺 學生由教學中. ‧. 或個人所期望 而以書面形式 從正式課程的 課程於課堂上 實際學習到或 的、理想中的 呈現，透過命 內容中感受、 實施，但此運 獲取的課程，. y. Nat. io. sit. 各種課程，通 令等方式，由 體會，自行產 作課程會因實 從而建構自我. n. al. er. 常是尚未具體 學校或教師所 生詮釋後的課 際情況而與知 經驗，進行抉 化的理想。. Ch. 採納的課程。 程構想。. 如：多元文化 如：課程綱. engchi. i n U. v. 覺課程不同。 擇與創造。. 如：教師於課 註：實際情況 註：上同一堂. 課程、生涯發 要、教科書、 前所撰寫的教 會因學生差異 課，學生各自 展課程等。. 學習單元等。 案設計等。. 等因素而不同 體驗也不同。. 資料來源：增補自蔡啟達（2015）。圖解教育學，臺北市：五南。頁 141。. 由 Goodlad 提出的課程結構層次可知，政府、社會團體或個人期望的各種理 想課程相互競爭，獲得官方准許的將成為正式課程，其他則被拒於學校之外，受 限於時間及人力等條件，而成為「懸缺課程（null curriculum）」，也就是學校理 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(20) 應教導卻未教導的東西（黃光雄，1996）。另外，正式課程雖經政府規範而來， 但教師對其認知及覺察的程度不一，個別設計的知覺課程因而有些落差。再加上 教師實際教學的主客觀條件不同，包括學生先備知識、學校風格、家長期望等， 導致知覺課程轉化成運作課程之間又出現落差。最後，學生從運作課程中學到的 經驗課程，又會受到學生個人程度、自我詮釋等因素的影響，導致上完同一堂課， 學生各自習得的課程內容也不盡相同。 除了課程結構層級導致落差外，由於國家制定的課程綱要時力求簡明扼要， 僅就課程目標、學習領域架構，學習重點及評量方式等作原則性、概念性的規範，. 政 治 大 解讀。這種從原先規劃的理想課程，到學生實際習得的經驗課程之間，出現不少 立. 因而讓使用者的解讀不同，甚至發生誤解。導致面對同一個課綱，教師卻有不同. 遺漏或偏離的現象，稱之為「課程落差」。. ‧ 國. 學. 此外，學者 Brophy（1982）也關注到這種課程遺漏或偏離的問題，而提出. ‧. 「課程轉化理論」 。他以美國課程制度為例，用圖表形式（參見圖 5）進行說明：. y. Nat. 在課程實施的過程中，經由相關的「利害關係人」進行不斷地增刪、詮釋或曲解. n. al. er. io. 於下。. sit. 部分內容，促使課程層級間出現差距。至於其課程轉化的過程及差異，大致說明. Ch. engchi. i n U. v. →政府的正式課程 →學校詮釋正式課程 →學校採用的課程 →教師詮釋學校課程 →教師預定採用課程 →教師實施的課程 →學生經驗的課程. 圖1. 學者 Brophy 的課程轉化決定層級圖. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(21) （一）正式課程（Ａ）：表示州或地方政府採用的官方課程。 （二）詮釋正式課程（Ａ－A0＋Ｂ） ：學校引進正式課程（Ａ）後，自行詮 釋及改變，會刪去部分的官方課程（A0）並增加學校需求的課程（Ｂ）。 （三）學校採用課程（Ｃ） ：學校正式採用的課程，含官方及非官方的課程。 （四）教師詮釋學校課程（Ｃ＋Ｄ－C0）：學校公布其學校課程（Ｃ）後， 教師會依據個人偏好、學生需求等因素，對學校課程加以調整，刪去 部分的學校課程（C0）並增加教師需求的課程（Ｄ）。 （五）教師預定採用課程（E） ：教師預定採用的課程，包括官方課程（Ａ）. 政 治 大 課程內容已與政府原先規劃的正式課程、學校原本規劃的學校課程等 立 及非官方課程（Ｂ）外，加上教師需求的課程（Ｄ）。然而此階段的. 有所出入。意即 Goodlad 的「知覺課程」。. ‧ 國. 學. （六）教師實際施行的課程（Ｅ＋Ｆ－E0） ：教師將其預定採用的課程（Ｅ）. ‧. 在課堂上實施，但受限於教學現場的主客觀條件，導致部分內容未能. y. Nat. 完整教給學生（E0），另外也會出現因教師曲解內容或使用錯誤教學. er. io. sit. 方式而產生的錯誤課程內容（Ｆ）。意即 Goodlad 的「運作課程」。 （七）學生實際經驗的課程（E1＋E3＋F3＋F1） ：經過教師實際施行課程後，. al. n. v i n 不管是正確的內容（Ｅ）或是錯誤的內容（Ｆ） ，其中某些部分會因 Ch engchi U. 印象模糊或教學方式含糊而被遺忘（E2 與 F2） ，有些部分則會被學生 曲解而形成另一種錯誤概念（E3 與 F3） ，剩下的一小部分（E1）才是 學生從教師預定採用課程裡，所習得的正確課程內容。. 探討課程轉化理論時不難發現，理想課程經由各層級的取捨，最終形成師生 教與學的成果。在每一決定層級裡，正式課程可能會被刪減、排除、扭曲、遺失、 疏忽、誤解，或是被加廣、加深等，導致教師實際施行的課程、學生實際經驗的 課程，可能會偏離正式課程，甚至與原先的正式課程相距更大（Brophy, 1982）。. 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(22) 一般而言，學校採用的教科書，其內容雖是教科書編輯者依課程綱要而寫成， 但編輯者對課綱的理解，必會與制定課綱的官方代表、各校人員、教師等人認知 有所差異，對於每天投入約百分之九十的時間與教科書為伍的學生（黃光雄，1996） 而言，教科書內容的正確性、隱藏其中的價值觀與意識型態、對課程的指引及教 學的輔助等，其影響力自當不可小覷。是故，教科書編輯能否符合制定課綱時的 初始理念？其中的課程轉化與落差情形又有多少？這些問題皆是值得我們進一 步地予以深思及探究的。. 二、素養導向教學的相關理論. 立. 政 治 大. 相較於九年一貫課綱注重學生基本能力，十二年國教新課綱則強調核心素養，. ‧ 國. 學. 希望教師能運用素養導向進行教學設計、課程規劃等活動。然而，何謂「素養」？ 素養導向教學的發展過程為何？它又如何引進我國教育體系之中？這些都值得. ‧. 吾人關心及進一步瞭解，才能更進一步地貼近素養的本質，並順利地將之轉化於. y. Nat. sit. 新課綱的課程、教學以及教科書之中。. n. al. er. io. 依據《教育部重編國語辭典修訂本》的解釋， 「素養」即「平日的修養」 ，其. i n U. v. 意義似乎與道德涵養有關係。然而十二年國教新課綱強調的「素養」一詞，則偏. Ch. engchi. 重個人對於知識的認知與學習能力（張瀚文，2012）。顯而易見地，這兩者指涉 的意義有所出入，必須回到「素養」的英文詞彚進行探討方能釐清其義。林永豐 （2014）指出， 「素養」 （competence）或譯為「能力」一詞，在英語中常與「literacy」 等詞互用，但「literacy」是在具有應用性、實際性的某個情境下，能夠展現的一 種「功能性知識與技能」 （functional knowledge and skills） ，包括讀、寫、說、算 數等能力，以及能學習獲取知識或資訊的能力，如：資訊素養、媒體素養、科學 素養等。另外，經濟暨合作發展組織對於「literacy」的內涵說明為：「當學生在 各類學科領域中提出問題、解決問題、詮釋問題時，能夠有效地分析、推理、溝 通」 。換言之， 「literacy」即是針對特定情境或某一學科領域而表現出來的知識與 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(23) 技能，能幫助人們滿足需求、解決問題、獲得發展。 至於「competence」則是一種非特定學科的、跨領域的「通用性能力」 （generic skills），它不只是知識、技能，更融入態度及價值觀，進而讓人產生行動以完成 工作，並能將此應用到許多學科或情境上。其內涵如下圖所示。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 圖2. 素養內涵示意圖. ‧. 資料來源：羅寶鳳（2017） ，因應時代改變的終身學習：素養導向的教學與評量，6（3），25。. sit. y. Nat. al. er. io. 吳璧純、詹志禹（2018）指出，「competency-based education」（簡稱 CBE）. v. n. 一詞在我國早期被譯為「能力本位教育」 ，近來則被譯為「素養導向教育」 。CBE. Ch. engchi. i n U. 源於美國二戰時期培訓士兵與飛行員的訓練模式，運用行為主義的理論，將各項 能力訂成具體明確的行為目標，再設計相關的操作及練習方式，並透過評量系統 取得反饋訊息。戰後美國教育思潮轉向精粹主義，強調回歸基礎能力、重視數理、 採取高標準要求、加強測驗考試等。因此，CBE 更加偏向「能力本位教育」的 趨勢，除了強調基本能力、標準及測驗外，更結合績效管理，各州開始發展效標 參照（criterion-referenced）能力測驗以監控學生表現，有的州甚至設立獎懲措施 以高壓方式要求教師負起學生成績優劣的責任。然而，這種高壓式的績效管理令 教育人員逐漸喪失教學自主感而被動應付上級要求，或是只求外在獎賞而更趨於 功利取向，因而摧毀許多教育人員的倫理。 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(24) 1990 年代，美國 CBE 運動隨著全球化的浪潮陸續傳入各國。英國為了回應 青年失業率增加等問題，延續美國的績效管理等觀念，但更重視工作成分分析， 因而訂定最低限度的職業表現標準（Brundrett, 2000） 。然而，強調多元中統合的 歐盟成員國，如：芬蘭、德國等，未依循績效控管、工作分析等方式，反而強調 工作者在知識經濟社會中應具備的終身學習能力，試著建構一套教育訓練系統以 培養關鍵素養作為共同的教育目標，藉此提升國民整體素質及國家競爭力。他們 認為有能力的工作者絕非唯命是從、具有機械式技能的員工，而是擁有決策能力， 能提升團隊的技術及管理等層面、具有通用性能力以因應各種情境的工作者。. 政 治 大 課程架構分為「通則」(generic)素養與「學科特定」(subject-specific)素養（Tchibozo, 立 有鑑於此，德國等歐陸國家的教改計畫開始以素養發展作為主流，不但學校. 室走向戶外，在真實情境與體驗過程中發展知識。. 學. ‧ 國. 2010），由學科本位改為跨領域課程，並採取建構主義的理論，試著讓學生從教. ‧. 此外，由德國、法國等國組成的「經濟合作暨發展組織」（Organization for. y. Nat. Economic Co-operation and Development，簡稱為 OECD）於 2003 年起開始實施. er. io. sit. 「素養的定義與選擇」計畫，試圖界定國民的共同核心素養。經過研究及統整， 最後歸納出三大類的核心素養：能使用工具溝通互動、能在異質團體中運作及互. al. n. v i n 動、能自主行動等，以促進「成功的生活」及「健全的社會」 （OECD, 2009）。 Ch engchi U 三、我國的素養導向教學發展. 為因應這股全球化浪潮，我國在 1990 年代末期實施九年一貫課程時，特別 強調基本能力、能力指標、課程統整等，以「能力本位教育」作為教改主軸。但 九年一貫課綱所訂定的基本能力及能力指標，與教學設計、能力表現等面向上， 仍然存有許多不連貫的問題（陳伯璋、蔡清田、潘慧玲，2007）。 其後我國國科會（科技部前身）仿效 OECD 的「素養的定義與選擇」計畫， 於 2006 年起開始探討我國國民的核心素養內涵，並將「能力」改譯為「素養」、 「關鍵能力」改譯為「核心素養」 。後來，我國決定於 2014 年推動十二年國教， 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(25) 由原先美國提倡的「能力本位教育」觀點，轉而採取歐盟的「素養導向教育」， 並提出「自主行動」 、 「溝通互動」 、 「社會參與」三個面向，與其衍生的九個對應 項目，作為新課綱的核心素養內涵及課程發展主軸。另外，再以「學習表現」及 「學習內容」來取代九年一貫的「能力指標」 （教育部，2014） ，希望學生除了習 得九年一貫所強調的「帶得走的能力」之外，更能將之運用於各種生活情境中， 以因應現在及未來的各種挑戰，進而達成終身學習的最終目標。 吳璧純、詹志禹（2018）認為「素養導向教學」注重情境與脈絡，強調學習 者透過與他人的互動、與環境的互動、與文化的互動中，在內心進行詮釋、推理、. 政 治 大 認知、經驗與發展。是故，為了符應十二年國教新課綱裡的素養導向教學、跨領 立 想像、選擇、組織、轉化、建構、創造、反思、抽象化等歷程，主動建構自我的. 域課程、自主學習等變革，教師進行教學設計時，應從強調基本知識、講求標準. ‧ 國. 學. 答案的「目標模式」 ，逐漸朝向營造學習情境、引導學生自主表現的「情境模式」. ‧. 發展。陳麗華、林陳涌（2002）指出，情境模式的教學設計秉持著兩個方向：一. y. Nat. 是鬆綁教學設計，使其更具有開放性、變通性和彈性；二是在教學設計裡融入符. n. al. er. io. sit. 合情境認知的教學策略。至於情境模式與目標模式的異同之處，可參見下表。. 表2. Ch. i n U. 情境模式與目標模式的教學設計比較表. e n g c h i目標模式（傳統教學）. 情境模式（素養導向）. 學習者本質 學習者是建構知識的行動者 （建構主義知識論） 學習情境. v. 學習者是知識的空白容器 （行為主義心理學）. 課程即經驗；重視第一手資料； 課程即目標；依賴教科書； 教學設計傾向指出教學活動的 教學設計以確認目標為先，再 發展方向及情境安排。 細分各種可預期的行為表現。. 教學及評量 教學是統整各項要素的過程。. 教學是分割多個步驟的過程。. 評量與學習活動合為一體，常 透過真實性活動進行評量。. 評量與教學分開，多採測驗。. 教師是教學設計的詮釋者、批 評者，會探求學生觀點而不急 於評價其答案。. 教師是教學設計的忠實執行 者，常以正確答案評估成效。. 教師角色. 資料來源：節錄自陳麗華（1997）。情境模式的教學設計。教育資料與研究雙月刊，18，26-34 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(26) 對教師而言，由於情境的營造是很難在進行教學之前就能完整規畫，因此教師 必須持續充實與建構主義相關的教學理論與實施技巧，如此才能促使情境模式的教 學設計逐漸成熟。不過，處在新舊課綱更替之際的教師，是否已瞭解新課綱所強調 素養導向教學之本質？能否應用情境模式的教學設計而讓課程更加開放？跳脫傳統 依賴教科書進行講述教學的習慣後，教師又該如何使用教科書及其他教學法，以達 成新課綱注重的跨領域、自主學習等理念呢？這些議題都值得後續學者展開相關的 研究與探討。. 立. 第二節. 政 治 大 十二年國教發展及影響. ‧ 國. 學. 十二年國教的實施是延續著九年一貫的精神，以劃分學習領域、訂定課程綱 要等方式來達成知識統整、教育鬆綁的目的。它不僅將九年一貫以「能力本位」. ‧. （培養帶得走的基本能力）的課程理念，延伸至素養導向的課程發展，期盼能讓. y. Nat. sit. 學生擁有足以適應生活、迎向未來挑戰的知識、能力與態度，亦即「核心素養」。. n. al. er. io. 本節擬以十二年國教新課綱作為基調，分成外在背景、內在理念、新舊課綱比較、 相關研究整理四部分，探討於下。. Ch. engchi. i n U. v. 一、新課綱的外在背景 由美國、法國等三十多國所組成的「經濟合作暨發展組織」，認為教育即是 促進國家經濟成長與培養人群社會生存能力的關鍵，決定由終身學習的觀點出發， 自 1997 年起便開始籌劃大型的跨國性學生能力評量計畫，藉此建立一個完善的 架構，以明確界定 15 歲學生適應社會生存所具備的關鍵能力（孫劍秋，2014）。 之後便於 2000 年開始每三年舉行「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student Assessment，簡稱為 PISA） ，針對各國 15 歲學生進行大規範 的評量及調查，內容包括「閱讀素養」 （Reading literacy） 、 「數學素養」 （Mathematical 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(27) literacy）與「科學素養」(Scientific literacy)，近年來更加入「合作式問題解決能 力」（Collaborative Problem Solving），評量學生是否能和他人共同團隊合作，形 成適當的方法與行動來解決問題（PISA 國家研究中心，2015） 。評量目的則在於 教育均等、探討教育的過程、分析學生的學習動機及策略、家庭與學校的投入等。 並以國際比較的方式，提供各國檢視整體的教育成效以作為制定相關政策之參考 （孫劍秋，2014）。 就閱讀素養評量內容而言，PISA 的題目強調讓學生去應用「擷取與檢索」、 「省思與評鑑」 、 「統整與解釋」這三項閱讀歷程，在生活化、情境式的各類文本. 政 治 大 看法或主張。是故，學生除了具備閱讀的基本能力外，更須擁有批判思考及解決 立. 裡，理解及詮釋文本內容，並能依據內容加以分析，進而提出論據以支持自己的. 問題的能力。至於在測驗設計上也從過去的四選一的選擇題，增加說出可支持自. ‧ 國. 學. 己論點的問答題，在測驗的題目方面，除了改用較長篇幅的連續性文本（內容情. ‧. 節較完整、發展脈絡較清楚）外，也加入了許多非連續文本，如：圖形與圖表、. y. Nat. 表格、地圖、圖解、廣告等，形式更加多元。因此在作答時，學生得運用對文字. er. io. sit. 的理解程度，進行對題目的探索，進而使用邏輯思考來解決題目，並解釋自己的 答案（林香河、林進材，2013）。. al. n. v i n 我國於 2006 年開始參加 C PISA 計畫，在閱讀素養評量的表現分別是 2006 年 hengchi U. 第 16 名、2009 年第 23 名、2012 年第 8 名、2015 年第 23 名，雖然在參與的國. 家及經濟體中排名均屬前半段，但近年來的表現卻落後給鄰近的新加坡、日本、 韓國，引起各界關注及教育部檢討，除了研擬在國中會考及大學學測裡加入更多 PISA 非選擇題型外，也積極推動晨間及親子間的閱讀，並將此評鑑納入十二年 國教制定新課綱時的參考（林志成，2016） 。另外，PISA 研究團隊共同召集人林 煥祥、佘曉清（2016）也指出閱讀素養排名下降的主因，其一是學生不熟悉今年 新採用的數位化測驗，其二是因測驗題數由上屆的 44 題增加到 88 題，與 2009 年以閱讀素養為評量主軸的題數相當，學生缺乏閱讀習慣及耐心，因而表現不盡 理想（程遠茜，2016）。 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(28) 在二十世紀末，OECD 以終身學習的觀點出發，開始關注到學生是否已具備 適應社會生存的關鍵能力的同時，我國也積極推動一連串的教育改革，包括 2003 年所發布《國民中小學九年一貫課程綱要》，強調教育鬆綁及能力本位，讓學生 培養帶得走的能力。然而，我國學生在 PISA 閱讀素養評量的表現仍有進步空間。 為此，教育部及國家科學委員會於 2007 年委託國立臺南大學成立 PISA 國家研 究中心，負責統籌研究計畫、專責資料的建置與管理、召開工作會議等。此外為 了改善閱讀素養表現不佳的情形，教育部特地在「九年一貫課綱」增列「讀寫能 力」及「素養」為取向的學習目標，意即學生能統整各領域／學科的知識，並在. 政 治 大 探析後，發現「九年一貫課綱」雖已明確規範學生在學習時應具備的基礎能力及 立 日常生活中加以應用或實踐。然而，在 PISA 國家研究中心對各屆評量成果進行. 目標成就，但對於高層次的、跨學習領域間的整合和應用能力之學習目標則未加. ‧ 國. 學. 以突顯（PISA 國家研究中心，2015） 。因此，在建構下一部新課綱的過程裡，勢. ‧. 必得對此進行調整及改變。. sit. y. Nat. er. io. 二、新課綱的內在理念. al. n. v i n 為了因應社會變遷及全球化趨勢、提升國民素質及國家實力、延長國民基本 Ch engchi U. 教育年限、培育未來人才、引導修正中小學各級課程綱要、實踐素養導向之課程 與教學，我國政府委由國家教育研究院、教育部技術及職業教育司進行課程研發， 於 2014 年底公布《十二年國民基本教育課程綱要》總綱（以下簡稱「新課綱」）， 並預定於 2019 年全面實施。新課綱基於全人教育的精神，以「成就每一個孩子 ──適性揚才、終身學習」為願景，並以「自發」、「互動」及「共好」為理念， 強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學 生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及 實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼 此的互惠與共好（教育部，2014）。 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(29) 新課綱以「核心素養」做為課程發展之主軸，以裨益各教育階段間的連貫、 各領域學科間的統整。「核心素養」則是指一個人為了適應現在生活及面對未來 挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及 技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展 （教育部，2014）。 新課綱的「核心素養」 ，強調培養以人為本的「終身學習者」 ，其內涵可分為 三大面向：自主行動、溝通互動、社會參與。其中又可細分為九大項目：身心素 質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表. 政 治 大 係與團隊合作、多元文化與國際理解。這三大面向及九大項目的關係，可以參考 立 達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關. 下圖所示（教育部，2014）。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖3. engchi. i n U. v. 核心素養內涵的意象圖. 資料來源：摘自教育部（2014） 。十二年國民基本教育課程總綱。新北市：國教院。. 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(30) 孫劍秋、林孟君（2012）指出，十二年國教以落實教育機會均等為起點，以 提供適性發展、厚植基本能力、培養自學能力為目標，與 PISA 評量重視教育機 會均等、終身學習面向的目標相同。江芳盛、李懿芳（2009）也認為 PISA 試題 不同於一般的成就測驗，強調解決問題、整合跨領域知識，重視表達和溝通的能 力及與生活情境結合等。至於這些特質又與新課綱強調跨領域及自主學習、培養 核心素養、關注學習與生活的結合的理念不謀而合。 素養（literacy）的傳統定義係指一個人的「讀寫能力」。然而現代對素養的 定義已超越個人的讀寫能力，更著重個人對知識的認知與學習能力（張瀚文，. 政 治 大 重要課題之一。田芳華（2005）定義資訊素養為「個人知道何時需要資訊，並能 立 2012）。換言之，在資訊爆增的知識經濟時代裡，如何培養良好的資訊素養更是. 有效找尋、評估、和利用資訊的能力」。他認為資訊素養也是終身學習的基礎，. ‧ 國. 學. 若要進一步剖析其內涵，包括以下四個面向（McClure,1994）：. ‧. （一）傳統素養(traditional literacy)：具備讀、寫、算等能力。. y. Nat. （二）媒體素養(media literacy)：瞭解非印刷形式媒體，並能解讀及評估等。. er. io. sit. （三）電腦素養(computer literacy)：使用電腦軟硬體的能力以處理資料。 （四）網路素養(network literacy)：瞭解網路以進行檢索、應用及評估等。. al. n. v i n 十二年國教新課綱希望讓學生成為終身學習者，是故擁有這些素養面向讓其擁有 Ch engchi U 自主學習、解決問題的能力，則是教師責無旁貸的重要任務。呂秀蓮（2017）指 出教師使用課綱時會經歷依賴期、獨立期、互賴期三個階段（Covey, 2013），從 早期依賴國立編譯館的統一教材，到九年一貫依賴出版社提供的教科書資訊，現 今教師須培養專業課程設計的能力，基於新課綱理念去實施教學，方能順利從依 賴期進入獨立期，進而發展成教育圈合作創新的互賴期。張慶勳（2017）也指出 核心素養與跨領域教學能力是教師在課程設計的過程中應具備的知能。將課綱指 標內容轉化為教科書及教學實務，則是第一線教師必須完成的課程統整工作。王 郁雯（2017）認為自九年一貫課程改革後，教學現場教師也逐漸發展出專屬於班 級師生「共有、共好、共享」的課堂實踐，如：學習共同體、翻轉教室、學思達、 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(31) 創客等，並將自身累積、轉化及創新的經驗互享給其他教育工作者，因而帶來不 少的教學創新及觀念革新。最後，蔡清田（2014）以基因 DNA 來比喻「核心素 養」在十二年國教課程中的重要性，核心素養如同 DNA 的雙股螺旋般，可促進 「個人」及「社會」的發展。更重要的是，核心素養之於十二年國教，猶如 DNA 之於基因構造，兩者皆有結構緊密、環環相扣的特性，如何落實核心素養的理念 以逐步引導課程及教學的發展，並持續加入適當評鑑及回饋機制以不斷修正問題， 將是十二年國教新課綱的發展關鍵。. 三、新舊課程綱要之比較. 立. 政 治 大. 自 1968 年我國全面推動九年義務教育，公布實施 《國民中學暫行課程標準》 、. ‧ 國. 學. 《國民小學暫行課程標準》後，有關中小學課程的相關規範已歷經多次修改。至. ‧. 2000 年公布「九年一貫課程暫行綱要」 ，首次將課程標準改為課程綱要之後，緊. y. Nat. 接而來的十二年國教新課綱，同樣地承襲其教育鬆綁的理念，並將高中職課程也. er. io. sit. 納入整體規劃中，這可視為我國教育史與課程教學的一大突破。為了方便清楚瞭 解其中的異同，以下將九年一貫課綱、十二年國教新課綱的相關內容，以表格對. n. al. 照的方式呈現，整理如下：. Ch. engchi. i n U. v. 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(32) 表3. 九年一貫課綱、十二年國教新課綱之比較表. 課程 規定. 十二年國教課程綱要 (2014 年版). 九年一貫課程綱要 (2012 年修訂版). 適用 除國中、國小課程外，更納入高中 將國中、國小課程納入通盤考量 對象 職、五專前三年 本於全人教育的精神，以「自發」、 培養具備人本情懷、統整能力、民 「互動」及「共好」為理念，強調 主素養、本土與國際意識，以及能 理念 學生是自發主動的學習者。 進行終身學習之健全國民。 （素養導向） （能力導向） 1.增進自我瞭解，發展個人潛能。. 2.陶養生活知能 3.促進生涯發展 4.涵育公民責任. 2.培養欣賞、表現、審美及創作能 力。 3.提升生涯規劃與終身學習能力。 4.培養表達、溝通和分享的知能。 5.發展尊重他人、關懷社會、增進 團隊合作。 6.促進文化學習與國際瞭解。 7.增進規劃、組織與實踐的知能。 8.運用科技與資訊的能力。 9.激發主動探索和研究的精神。. 政 治 大. 立. ‧. ‧ 國. 學. 目標. 1.啟發生命潛能. n. er. io. sit. y. Nat. al. 10.培養獨立思考與解決問題的能 力。. Ch. ●三面九項核心素養： 一、自主行動面向 二、溝通互動面向 三、社會參與面向 1.身心素質與自我精進 2.系統思考與解決問題 基本 3.規劃執行與創新應變 能力 4.符號運用與溝通表達. i n U. v. ●十大基本能力： 1.瞭解自我與發展潛能。 2.欣賞、表現與創造。 3.生涯規劃與終身學習。 4.表達、溝通與分享。 5.尊重、關懷與團隊合作 6.文化學習與國際瞭解。 7.規劃、組織與實踐。. engchi. 5.科技資訊與媒體素養 6.藝術涵養與美感素養 7.道德實踐與公民意識 8.人際關係與團隊合作 9.多元文化與國際理解. 8.運用科技與資訊。 9.主動探索與研究。 10.獨立思考與解決問題. 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(33) 課程. 十二年國教課程綱要. 九年一貫課程綱要. 規定. (2014 年版). (2012 年修訂版). 國小：每節 40 分鐘 教學 國中：每節 45 分鐘 時間 高中：每節 50 分鐘 各校得實際情形彈性調節。. 國小：每節 40 分鐘 國中：每節 45 分鐘 各校得實際情形彈性調節. ●分為部定及校訂課程。 第 1 階段(小一、二)： 部定 20 節＋彈性 2~4 節 第 2 階段(小三、四)： 部定 25 節＋彈性 3~6 節. 各年級每週基本節數： 1.一年級：22 節。 2.二年級：22 節。 3.三年級：26 節。 4.四年級：26 節。. 第 3 階段(小五、六)： 部定 26 節＋彈性 4~7 節 第 4 階段(國中三年)： 教學 部定 29 節＋彈性 3~6 節 節數 第 5 階段(高中職等)： 每週 35 節(採不同學分數). 政 治 大. 學. ‧ 國. 立. 5.五年級：28 節。 6.六年級：28 節。 7.七年級：30 節。 8.八年級：30 節。 9.九年級：30 節。. ‧. 將九年一貫的節數比例改為固定節 教學總節數類別：(在校總時間) 數、彈性學習節數改為彈性學習課 1.基本教學節數：佔總節數 80%。 程。 2.彈性學習節數：佔總節數 20%。 在正常化教學及符合相關規定下，. n. er. io. al. sit. y. Nat. 學校得彈性調整或重組部定課程之 領域學習節數，實施各種學習型式 的跨領域統整課程。. Ch. engchi. 八大學習領域： 1.語文(本國語文及英文，新增本土 及新住民語文)。 2.健康與體育。 學習 3.社會。 領域 4.藝術。 5.數學。 6.自然科學。 7.綜合活動。 8.科技（國中開始實施）。. i n U. v. 七大學習領域： 1.語文(本國語文、英語、閩南語、 客家語、原住民語言)。 2.健康與體育。 3.社會。 4.藝術。 5.數學。 6.自然與科技。 7.綜合活動。. 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
(34) 課程. 十二年國教課程綱要. 九年一貫課程綱要. 規定. (2014 年版). (2012 年修訂版). 學校 課程 審查 與規 劃組 織. 鼓勵各校立「課程發展委員會」發 展校訂課程，且成立「各學習領域 課程小組」規劃跨科統整型、探究 型或實作型之學習內容以發展學生 素養。. 各校應成立「課程發展委員會」及 「各學習領域課程小組」，從事學 校本位課程發展，並由課程發展委 員會審查、決定全校各學習領域課 程計畫及相關實施內容。. 1.教科書非唯一教材來源。 1.教科書非唯一教材來源。 2.採多元化教材：包括審定本教科 2.採多元化教材：包括審定本教科 書、單元式教材、現行出版品、影 書、單元式教材、現行出版品、影 音多媒體教材、地方政府開發教 音多媒體教材、地方政府開發教 教材 材、學校自編教材、教師講義等。 材、學校自編教材、教師講義等。 選用 3.教材研發包括教科用書、各類圖 書、數位教材、補救教材與診斷工 具及各種學習資源等，需衡量不同 學習階段間的縱向銜接及領域科目 及課程類型間的橫向統整。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. Ch. engchi. er. io. 教學重點、評量方式及進度等。在 課程 遵照教學正常化規範下，得彈性調 報備 整進行跨領域的統整及協同教學。 制度 學校課程計畫應由學校課程發展委 員會通過後，於開學前陳報各該主 管機關備查，並運用書面或網站等 多元管道向學生與家長說明。. sit. y. Nat. 學校課程計畫至少包含總體架構、 在課程實施前，學校應將整年度課 彈性學習及校訂課程規劃（含特色 程方案呈報地方政府主管教育行政 課程）、各領域/群科/學程/科目之 機關備查核淮實施。. i n U. v. 依據核心素養、教學目標或學生個 得打破學習領域界限，彈性調整學 別差異，選用適合的教學模式及評 科及教學節數，實施大單元或統整 量方式，並就不同領域科目之特 主題式教學。 教學 性，採用有效的教學方法或策略， 實施 或針對不同性質的學習內容設計有 效的教學活動，並適時融入數位學 習資源與方法。 27. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.005.2019.A01.
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