第二章 文獻探討
第一節 教科書及素養導向教學理論之探討
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第二章 文獻探討
本研究旨在瞭解十二年國教新課綱對國中國文教師、教科書編輯者之影響，
並探究國中國文教師對於教科書的看法及使用類型、新課綱對於國中國文教科書 帶來哪些影響或新趨勢。本章擬就相關文獻，將有關教科書及素養之理論探討、
十二年國教發展及影響、教科書制度演進及困境、教科書使用類型及問題、相關 文獻及研究之探討五部分，分節論述於後。
第一節 教科書及素養導向教學理論之探討
教科書是課程內容轉化的重要載體之一（楊國揚、林信志，2011），它基於 課程綱要的理念而設計，經過專家學者、教科書編輯、教師等人的編排及詮釋後，
才能將課程中蘊藏的知識內容傳達給學生。然而，十二年國教新課綱強調素養導 向、跨領域學習等理念，相較於九年國教課程標準所重視的學科本位、分科教學，
以及九年一貫課綱所著重的能力本位、課程統整等精神，在制度上及執行上皆有 極大的差異。本節藉由闡述相關學理的發展過程，分別針對課程轉化、素養導向 教學進行探討，除了說明教科書對於課程之影響及重要性外，也剖析新版教科書 應具備哪些元素才能符合新課綱理念，進而引導教學現場之轉變，協助師生一同 邁向終身學習的目標。
一、課程轉化的相關理論
在西方教育思潮發展過程中，「課程」一詞最早衍生自拉丁語「currere」，即
「跑馬道」（race-course）之意，也就是將課程內容視為教學的目標、文本、科目、
計畫、經驗、學習結果等（蔡啟達，2015）。換言之，教科書也可以視為課程的 一部分，它不僅告訴教師該教什麼，同時也指引教師該怎麼教，藉此建構出完整 而有系統性的教學歷程。至於教科書的內容，則是透過專家學者、編輯、教師等
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依其權責決定課程內容，因而形成理想課程（ideal curriculum）、正式課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）、經驗課程（experiential curriculum）等結構層次。依據黃光雄（2004）、蔡啟達（2015）
的說明，將此五種課程結構層次的內容予以整理後，如下表所示。 限於時間及人力等條件，而成為「懸缺課程（null curriculum）」，也就是學校理
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應教導卻未教導的東西（黃光雄，1996）。另外，正式課程雖經政府規範而來，
但教師對其認知及覺察的程度不一，個別設計的知覺課程因而有些落差。再加上 教師實際教學的主客觀條件不同，包括學生先備知識、學校風格、家長期望等，
導致知覺課程轉化成運作課程之間又出現落差。最後，學生從運作課程中學到的 經驗課程，又會受到學生個人程度、自我詮釋等因素的影響，導致上完同一堂課，
學生各自習得的課程內容也不盡相同。
除了課程結構層級導致落差外，由於國家制定的課程綱要時力求簡明扼要，
僅就課程目標、學習領域架構，學習重點及評量方式等作原則性、概念性的規範，
因而讓使用者的解讀不同，甚至發生誤解。導致面對同一個課綱，教師卻有不同 解讀。這種從原先規劃的理想課程，到學生實際習得的經驗課程之間，出現不少 遺漏或偏離的現象，稱之為「課程落差」。
此外，學者 Brophy（1982）也關注到這種課程遺漏或偏離的問題，而提出
「課程轉化理論」。他以美國課程制度為例，用圖表形式（參見圖 5）進行說明：
在課程實施的過程中，經由相關的「利害關係人」進行不斷地增刪、詮釋或曲解 部分內容，促使課程層級間出現差距。至於其課程轉化的過程及差異，大致說明 於下。
→政府的正式課程
→學校詮釋正式課程
→學校採用的課程
→教師詮釋學校課程
→教師預定採用課程
→教師實施的課程
→學生經驗的課程
圖 1 學者 Brophy 的課程轉化決定層級圖
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（一）正式課程（Ａ）：表示州或地方政府採用的官方課程。
（二）詮釋正式課程（Ａ－A0＋Ｂ）：學校引進正式課程（Ａ）後，自行詮 釋及改變，會刪去部分的官方課程（A0）並增加學校需求的課程（Ｂ）。
（三）學校採用課程（Ｃ）：學校正式採用的課程，含官方及非官方的課程。
（四）教師詮釋學校課程（Ｃ＋Ｄ－C0）：學校公布其學校課程（Ｃ）後，
教師會依據個人偏好、學生需求等因素，對學校課程加以調整，刪去 部分的學校課程（C0）並增加教師需求的課程（Ｄ）。
（五）教師預定採用課程（E）：教師預定採用的課程，包括官方課程（Ａ）
及非官方課程（Ｂ）外，加上教師需求的課程（Ｄ）。然而此階段的 課程內容已與政府原先規劃的正式課程、學校原本規劃的學校課程等 有所出入。意即 Goodlad 的「知覺課程」。
（六）教師實際施行的課程（Ｅ＋Ｆ－E0）：教師將其預定採用的課程（Ｅ）
在課堂上實施，但受限於教學現場的主客觀條件，導致部分內容未能 完整教給學生（E0），另外也會出現因教師曲解內容或使用錯誤教學 方式而產生的錯誤課程內容（Ｆ）。意即 Goodlad 的「運作課程」。
（七）學生實際經驗的課程（E1＋E3＋F3＋F1）：經過教師實際施行課程後，
不管是正確的內容（Ｅ）或是錯誤的內容（Ｆ），其中某些部分會因 印象模糊或教學方式含糊而被遺忘（E2 與 F2），有些部分則會被學生 曲解而形成另一種錯誤概念（E3 與 F3），剩下的一小部分（E1）才是 學生從教師預定採用課程裡，所習得的正確課程內容。
探討課程轉化理論時不難發現，理想課程經由各層級的取捨，最終形成師生 教與學的成果。在每一決定層級裡，正式課程可能會被刪減、排除、扭曲、遺失、
疏忽、誤解，或是被加廣、加深等，導致教師實際施行的課程、學生實際經驗的 課程，可能會偏離正式課程，甚至與原先的正式課程相距更大（Brophy, 1982）。
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一般而言，學校採用的教科書，其內容雖是教科書編輯者依課程綱要而寫成，
但編輯者對課綱的理解，必會與制定課綱的官方代表、各校人員、教師等人認知 有所差異，對於每天投入約百分之九十的時間與教科書為伍的學生（黃光雄，1996）
而言，教科書內容的正確性、隱藏其中的價值觀與意識型態、對課程的指引及教 學的輔助等，其影響力自當不可小覷。是故，教科書編輯能否符合制定課綱時的 初始理念？其中的課程轉化與落差情形又有多少？這些問題皆是值得我們進一 步地予以深思及探究的。
二、素養導向教學的相關理論
相較於九年一貫課綱注重學生基本能力，十二年國教新課綱則強調核心素養，
希望教師能運用素養導向進行教學設計、課程規劃等活動。然而，何謂「素養」？
素養導向教學的發展過程為何？它又如何引進我國教育體系之中？這些都值得 吾人關心及進一步瞭解，才能更進一步地貼近素養的本質，並順利地將之轉化於 新課綱的課程、教學以及教科書之中。
依據《教育部重編國語辭典修訂本》的解釋，「素養」即「平日的修養」，其 意義似乎與道德涵養有關係。然而十二年國教新課綱強調的「素養」一詞，則偏 重個人對於知識的認知與學習能力（張瀚文，2012）。顯而易見地，這兩者指涉 的意義有所出入，必須回到「素養」的英文詞彚進行探討方能釐清其義。林永豐
（2014）指出，「素養」（competence）或譯為「能力」一詞，在英語中常與「literacy」
等詞互用，但「literacy」是在具有應用性、實際性的某個情境下，能夠展現的一 種「功能性知識與技能」（functional knowledge and skills），包括讀、寫、說、算 數等能力，以及能學習獲取知識或資訊的能力，如：資訊素養、媒體素養、科學 素養等。另外，經濟暨合作發展組織對於「literacy」的內涵說明為：「當學生在 各類學科領域中提出問題、解決問題、詮釋問題時，能夠有效地分析、推理、溝 通」。換言之，「literacy」即是針對特定情境或某一學科領域而表現出來的知識與
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技能，能幫助人們滿足需求、解決問題、獲得發展。
至於「competence」則是一種非特定學科的、跨領域的「通用性能力」（generic skills），它不只是知識、技能，更融入態度及價值觀，進而讓人產生行動以完成 工作，並能將此應用到許多學科或情境上。其內涵如下圖所示。
圖 2 素養內涵示意圖
資料來源：羅寶鳳（2017），因應時代改變的終身學習：素養導向的教學與評量，6（3），25。
吳璧純、詹志禹（2018）指出，「competency-based education」（簡稱 CBE）
一詞在我國早期被譯為「能力本位教育」，近來則被譯為「素養導向教育」。CBE 源於美國二戰時期培訓士兵與飛行員的訓練模式，運用行為主義的理論，將各項 能力訂成具體明確的行為目標，再設計相關的操作及練習方式，並透過評量系統 取得反饋訊息。戰後美國教育思潮轉向精粹主義，強調回歸基礎能力、重視數理、
採取高標準要求、加強測驗考試等。因此，CBE 更加偏向「能力本位教育」的 趨勢，除了強調基本能力、標準及測驗外，更結合績效管理，各州開始發展效標 參照（criterion-referenced）能力測驗以監控學生表現，有的州甚至設立獎懲措施 以高壓方式要求教師負起學生成績優劣的責任。然而，這種高壓式的績效管理令 教育人員逐漸喪失教學自主感而被動應付上級要求，或是只求外在獎賞而更趨於 功利取向，因而摧毀許多教育人員的倫理。
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1990 年代，美國 CBE 運動隨著全球化的浪潮陸續傳入各國。英國為了回應 青年失業率增加等問題，延續美國的績效管理等觀念，但更重視工作成分分析，
因而訂定最低限度的職業表現標準（Brundrett, 2000）。然而，強調多元中統合的 歐盟成員國，如：芬蘭、德國等，未依循績效控管、工作分析等方式，反而強調 工作者在知識經濟社會中應具備的終身學習能力，試著建構一套教育訓練系統以 培養關鍵素養作為共同的教育目標，藉此提升國民整體素質及國家競爭力。他們
因而訂定最低限度的職業表現標準（Brundrett, 2000）。然而，強調多元中統合的 歐盟成員國，如：芬蘭、德國等，未依循績效控管、工作分析等方式，反而強調 工作者在知識經濟社會中應具備的終身學習能力，試著建構一套教育訓練系統以 培養關鍵素養作為共同的教育目標，藉此提升國民整體素質及國家競爭力。他們