十二年國教發展及影響

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對教師而言，由於情境的營造是很難在進行教學之前就能完整規畫，因此教師 必須持續充實與建構主義相關的教學理論與實施技巧，如此才能促使情境模式的教 學設計逐漸成熟。不過，處在新舊課綱更替之際的教師，是否已瞭解新課綱所強調 素養導向教學之本質？能否應用情境模式的教學設計而讓課程更加開放？跳脫傳統 依賴教科書進行講述教學的習慣後，教師又該如何使用教科書及其他教學法，以達 成新課綱注重的跨領域、自主學習等理念呢？這些議題都值得後續學者展開相關的 研究與探討。

第二節 十二年國教發展及影響

十二年國教的實施是延續著九年一貫的精神，以劃分學習領域、訂定課程綱 要等方式來達成知識統整、教育鬆綁的目的。它不僅將九年一貫以「能力本位」

（培養帶得走的基本能力）的課程理念，延伸至素養導向的課程發展，期盼能讓 學生擁有足以適應生活、迎向未來挑戰的知識、能力與態度，亦即「核心素養」。

本節擬以十二年國教新課綱作為基調，分成外在背景、內在理念、新舊課綱比較、

相關研究整理四部分，探討於下。

一、新課綱的外在背景

由美國、法國等三十多國所組成的「經濟合作暨發展組織」，認為教育即是 促進國家經濟成長與培養人群社會生存能力的關鍵，決定由終身學習的觀點出發，

自 1997 年起便開始籌劃大型的跨國性學生能力評量計畫，藉此建立一個完善的 架構，以明確界定 15 歲學生適應社會生存所具備的關鍵能力（孫劍秋，2014）。

之後便於 2000 年開始每三年舉行「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student Assessment，簡稱為 PISA），針對各國 15 歲學生進行大規範 的評量及調查，內容包括「閱讀素養」（Reading literacy）、「數學素養」（Mathematical

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literacy）與「科學素養」(Scientific literacy)，近年來更加入「合作式問題解決能 力」（Collaborative Problem Solving），評量學生是否能和他人共同團隊合作，形 成適當的方法與行動來解決問題（PISA 國家研究中心，2015）。評量目的則在於 教育均等、探討教育的過程、分析學生的學習動機及策略、家庭與學校的投入等。

並以國際比較的方式，提供各國檢視整體的教育成效以作為制定相關政策之參考

（孫劍秋，2014）。

就閱讀素養評量內容而言，PISA 的題目強調讓學生去應用「擷取與檢索」、

「省思與評鑑」、「統整與解釋」這三項閱讀歷程，在生活化、情境式的各類文本 裡，理解及詮釋文本內容，並能依據內容加以分析，進而提出論據以支持自己的 看法或主張。是故，學生除了具備閱讀的基本能力外，更須擁有批判思考及解決 問題的能力。至於在測驗設計上也從過去的四選一的選擇題，增加說出可支持自 己論點的問答題，在測驗的題目方面，除了改用較長篇幅的連續性文本（內容情 節較完整、發展脈絡較清楚）外，也加入了許多非連續文本，如：圖形與圖表、

表格、地圖、圖解、廣告等，形式更加多元。因此在作答時，學生得運用對文字 的理解程度，進行對題目的探索，進而使用邏輯思考來解決題目，並解釋自己的 答案（林香河、林進材，2013）。

我國於 2006 年開始參加 PISA 計畫，在閱讀素養評量的表現分別是 2006 年 第 16 名、2009 年第 23 名、2012 年第 8 名、2015 年第 23 名，雖然在參與的國 家及經濟體中排名均屬前半段，但近年來的表現卻落後給鄰近的新加坡、日本、

韓國，引起各界關注及教育部檢討，除了研擬在國中會考及大學學測裡加入更多 PISA 非選擇題型外，也積極推動晨間及親子間的閱讀，並將此評鑑納入十二年 國教制定新課綱時的參考（林志成，2016）。另外，PISA 研究團隊共同召集人林 煥祥、佘曉清（2016）也指出閱讀素養排名下降的主因，其一是學生不熟悉今年 新採用的數位化測驗，其二是因測驗題數由上屆的 44 題增加到 88 題，與 2009 年以閱讀素養為評量主軸的題數相當，學生缺乏閱讀習慣及耐心，因而表現不盡 理想（程遠茜，2016）。

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在二十世紀末，OECD 以終身學習的觀點出發，開始關注到學生是否已具備 適應社會生存的關鍵能力的同時，我國也積極推動一連串的教育改革，包括 2003 年所發布《國民中小學九年一貫課程綱要》，強調教育鬆綁及能力本位，讓學生 培養帶得走的能力。然而，我國學生在 PISA 閱讀素養評量的表現仍有進步空間。

為此，教育部及國家科學委員會於 2007 年委託國立臺南大學成立 PISA 國家研 究中心，負責統籌研究計畫、專責資料的建置與管理、召開工作會議等。此外為 了改善閱讀素養表現不佳的情形，教育部特地在「九年一貫課綱」增列「讀寫能 力」及「素養」為取向的學習目標，意即學生能統整各領域／學科的知識，並在 日常生活中加以應用或實踐。然而，在 PISA 國家研究中心對各屆評量成果進行 探析後，發現「九年一貫課綱」雖已明確規範學生在學習時應具備的基礎能力及 目標成就，但對於高層次的、跨學習領域間的整合和應用能力之學習目標則未加 以突顯（PISA 國家研究中心，2015）。因此，在建構下一部新課綱的過程裡，勢 必得對此進行調整及改變。

二、新課綱的內在理念

為了因應社會變遷及全球化趨勢、提升國民素質及國家實力、延長國民基本 教育年限、培育未來人才、引導修正中小學各級課程綱要、實踐素養導向之課程 與教學，我國政府委由國家教育研究院、教育部技術及職業教育司進行課程研發，

於 2014 年底公布《十二年國民基本教育課程綱要》總綱（以下簡稱「新課綱」），

並預定於 2019 年全面實施。新課綱基於全人教育的精神，以「成就每一個孩子

──適性揚才、終身學習」為願景，並以「自發」、「互動」及「共好」為理念，

強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學 生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及 實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼 此的互惠與共好（教育部，2014）。

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新課綱以「核心素養」做為課程發展之主軸，以裨益各教育階段間的連貫、

各領域學科間的統整。「核心素養」則是指一個人為了適應現在生活及面對未來 挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及 技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展

（教育部，2014）。

新課綱的「核心素養」，強調培養以人為本的「終身學習者」，其內涵可分為 三大面向：自主行動、溝通互動、社會參與。其中又可細分為九大項目：身心素 質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表 達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關 係與團隊合作、多元文化與國際理解。這三大面向及九大項目的關係，可以參考 下圖所示（教育部，2014）。

資料來源：摘自教育部（2014）。十二年國民基本教育課程總綱。新北市：國教院。

圖 3 核心素養內涵的意象圖

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孫劍秋、林孟君（2012）指出，十二年國教以落實教育機會均等為起點，以 提供適性發展、厚植基本能力、培養自學能力為目標，與 PISA 評量重視教育機 會均等、終身學習面向的目標相同。江芳盛、李懿芳（2009）也認為 PISA 試題 不同於一般的成就測驗，強調解決問題、整合跨領域知識，重視表達和溝通的能 力及與生活情境結合等。至於這些特質又與新課綱強調跨領域及自主學習、培養 核心素養、關注學習與生活的結合的理念不謀而合。

素養（literacy）的傳統定義係指一個人的「讀寫能力」。然而現代對素養的 定義已超越個人的讀寫能力，更著重個人對知識的認知與學習能力（張瀚文，

2012）。換言之，在資訊爆增的知識經濟時代裡，如何培養良好的資訊素養更是 重要課題之一。田芳華（2005）定義資訊素養為「個人知道何時需要資訊，並能 有效找尋、評估、和利用資訊的能力」。他認為資訊素養也是終身學習的基礎，

若要進一步剖析其內涵，包括以下四個面向（McClure,1994）：

（一）傳統素養(traditional literacy)：具備讀、寫、算等能力。

（二）媒體素養(media literacy)：瞭解非印刷形式媒體，並能解讀及評估等。

（三）電腦素養(computer literacy)：使用電腦軟硬體的能力以處理資料。

（四）網路素養(network literacy)：瞭解網路以進行檢索、應用及評估等。

十二年國教新課綱希望讓學生成為終身學習者，是故擁有這些素養面向讓其擁有 自主學習、解決問題的能力，則是教師責無旁貸的重要任務。呂秀蓮（2017）指 出教師使用課綱時會經歷依賴期、獨立期、互賴期三個階段（Covey, 2013），從 早期依賴國立編譯館的統一教材，到九年一貫依賴出版社提供的教科書資訊，現 今教師須培養專業課程設計的能力，基於新課綱理念去實施教學，方能順利從依 賴期進入獨立期，進而發展成教育圈合作創新的互賴期。張慶勳（2017）也指出 核心素養與跨領域教學能力是教師在課程設計的過程中應具備的知能。將課綱指 標內容轉化為教科書及教學實務，則是第一線教師必須完成的課程統整工作。王 郁雯（2017）認為自九年一貫課程改革後，教學現場教師也逐漸發展出專屬於班 級師生「共有、共好、共享」的課堂實踐，如：學習共同體、翻轉教室、學思達、

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創客等，並將自身累積、轉化及創新的經驗互享給其他教育工作者，因而帶來不 少的教學創新及觀念革新。最後，蔡清田（2014）以基因 DNA 來比喻「核心素

創客等，並將自身累積、轉化及創新的經驗互享給其他教育工作者，因而帶來不 少的教學創新及觀念革新。最後，蔡清田（2014）以基因 DNA 來比喻「核心素