e世代青年帶領服務學習之敘說研究------以中原大學四位大學生為例

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系學生事務在職專班碩士論文. 指導教授：何英奇博士. e 世代青年帶領服務學習之敘說研究 ------以中原大學四位大學生為例. 研究生：袁明城撰中華民國 103 年 08 月.

(2) 謝. 誌. 進入職場 20 年後又再度進入校園當起學生，這是一個奇妙的旅程開始，每隔周末一大早搭車北上趕著八點上課，這種年輕人獨享的特權，能夠重新體驗學生生活卻也是人生一大樂事，這應該是一種帶有中年人的傻勁吧。進入師大公領系首先要感謝的是黃玉老師的引領，讓我對學生事務產生了莫大的興趣，黃老師更開啟了服務學習這扇門，跟我這幾年來所從事的社區服務有了密切的聯結，進而產生了這篇論文的動念，因黃老師已事先言明不再收研究生，正在苦惱之時何老師適時答應指導我，這篇論文也才能繼續寫下去，對何老師最感到歉疚的是論文拖得太久了，每隔很長的一段時間去造訪何老師時，總會帶著一顆忐忑不安的心，但是何老師總是回饋讓我踏實，這個年紀終於感受到何謂「一日為師，終生為父」的真義了。口試委員妙桂老師與錦珠老師妳們有著學務人的特有精神，每次見面總是給我加油與鼓勵，謝謝妳們的支持。論文能有題材也要感謝曾經就讀中原大學的四位參與者，是你們的許多服務學習故事讓我想要好好研究他，本研究雖無法朝著驗證理論去發展，結果卻也發現團體發展過程的有趣現象，就如同拆開禮物時，發現一個不是你預期中的禮物，但仍是我喜愛的，感謝我們曾經一起努力奮鬥過。冗長的研究過程一直陪在我身旁的伴侶 MONICA 最辛苦了，體諒我打字速度慢，工作之餘須經常幫我打字和討論文本，要不然論文產出會更慢的。論文最後關頭面對 APA 格式總是讓我心煩，錦珠老師推薦我請教育逢，我總是一直不敢啟齒，還好在最緊要關頭時育逢二話不說，答應幫我搞定格式。最後我要再一次感謝所有支持我的師長與朋友們，能讓這篇論文順利完成。袁明城謹識 2014 年 8 月.

(3) e 世代青年帶領服務學習之敘說研究 ------以中原大學四位大學生為例摘. 要. 本研究主題在探究一群 e 世代青年學子如何經由課程實作機會，接觸社會服務，在服務中應用所學，投入社區服務與關懷，進而激發出後續自主服務學習方案。本研究針對下列五個問題進行研究：一、e 世代青年參與服務學習的動機與價值改變為何？二、e 世代青年如何籌組團隊及運作？三、e 世代青年在服務學習過程中領導風格為何？四、e 世代青年在團隊運作過程中，如何面對事件的衝突與因應？五、e 世代青年參與服務學習對他們就業有哪些幫助？研究採質性敘說故事的方法，以立意取樣四位參與者，進行深度訪談，由杜威關於經驗理論中所衍生出來的觀點，以三度敘說探究空間，包括時間向度、人和社會向度及空間向度進行分析，對四位參與者進行內外探索，探索他們的內在情感認知與外在社會環境觀感；透過時間向度，探索他們在領導團體持續追求價值認同歷程中，認知朝向高層次的發展。研究後所得出的結論：這群青年在服務個案中歷經艱困與挑戰，逐步萃練出堅定的勇氣與抱負，憑藉著熱忱與理想，由鄰近社區的中小學數位教學服務、社區產業行銷數位服務，更走入泰緬邊境難民營協助數位教學服務。青年們已離開校園進入社會，他們仍憑藉理想與信念，持續帶領自己為追求社會公平與正義，深耕公益服務，善盡地球公民責任。他們的服務學習經驗是一個良好的典範，透過服務學習的體驗，演變對社會自主的貢獻，此一經驗歷程是青年學子學習的標竿，更是我們服務學習工作者努力邁進的方向。關鍵字：e 世代、服務學習、敘說故事. i.

(4) A Narrative Study on the Service Learning Leadership of e-generation Youth – A case of Four University Students in Chung Yuan Christian University. Abstract This paper researches the progress of four e-generation youths started social services by way of the practices from courses. Learning by implementing community services and getting involved in community service with concerns, then they even developed further autonomous programs afterwards. This project research aims to the five subjects below: 1. What are the motivations and value e-generation youth participate in service learning? 2. How does e-generation youth organize and run a team? 3. How’s the leadership style e-generation youth participating in service learning? 4. What should e-generation youth do while facing clashes the in the progress of running a team? 5. What does the experience of service learning help the e-generation youth in obtaining employment? In this research, narrative qualitative research method was used to record the four participants’ depth interviews. According and extension to Dewey’s(1938b) point of view about experiential education, explore space with three commonplaces of narrative inquiry: analyze temporality, human and sociality, and place. Take human and sociality analysis to explore the four participants, for understanding their inner emotional cognition and outer perception of the social environment. Exploring the story of how they pursued of value recognition process while leading the team, gradually towards to a higher level of cognitive development via temporality analysis. This is the conclusion for this research: After encountered obstacles and trials, the youths gained more courage and ambition on devoting providing services. With their enthusiasm and ideals, they started at the beginning from providing digital teaching and digital community industry marketing services to the elementary and junior high schools in the neighborhoods. Furthermore, they visited refugee camps in Thai-Myanmar border for providing digital teaching services to the victims. Even graduated from college, they keep their ideals and faith on pursuing social equity and justice by continuously charity welfare. Fulfill duties to the world as global citizens. The experience of the four participants is a fine standard. From participating in service learning to contributing to the society autonomously, this is exactly the criterion experience for students to emulate. And it’s also the destination for service learning workers to carry on.. ii.

(5) Key words: e-generation, service learning, narrative inquir. iii.

(6) 目錄表目錄 ........................................................................................................................ iv 圖目錄 ........................................................................................................................ vi 第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節. 研究背景 ............................................................................................. 2. 第二節. 研究動機 ............................................................................................. 8. 第三節. 研究目的與問題 ............................................................................... 10. 第二章文獻探討 ................................................................................................... 13 第一節. 服務學習概述 ................................................................................... 13. 第二節. 服務學習相關理論 ........................................................................... 20. 第三節. 社會改變模式領導力發展 ............................................................... 26. 第三章研究設計與實施步驟 ............................................................................... 29 第一節. 研究設計 ........................................................................................... 29. 第二節. 研究工具 ........................................................................................... 37. 第三節. 研究流程各項工作 ........................................................................... 39. 第四節研究參與者 ......................................................................................... 44 第五節. 文本及資料分析 ............................................................................... 46. 第六節. 研究信實度 ....................................................................................... 48. 第七節. 前導研究後的省思 ........................................................................... 51. 第四章故事的開始 ............................................................................................... 53 第一節. 我進入故事中 ................................................................................... 53. 第二節. 來了一群的小獅子 ........................................................................... 55. 第三節. 我們一起去服務學習 ....................................................................... 59. 第五章. 小洲的資料分析 ....................................................................................... 63. i.

(7) 第一節. 小洲的經驗故事 ............................................................................... 63. 第二節. 小洲帶領服務學習發展歷程及相關因素 ....................................... 90. 第三節小洲改變社會模式領導力 ................................................................. 97 第六章小宗的故事 ............................................................................................. 101 第一節. 小宗的經驗故事 ............................................................................. 101. 第二節. 小宗帶領服務學習發展歷程及相關因素 ..................................... 122. 第三節小宗改變社會模式領導力 ............................................................... 129 第七章微笑的故事分析 ..................................................................................... 133 第一節微笑的經驗故事 ............................................................................... 133 第二節. 微笑帶領服務學習發展歷程及相關因素 ..................................... 146. 第三節微笑改變社會模式領導力 ............................................................... 152 第八章志緯的故事分析 ..................................................................................... 155 第一節. 志緯的經驗故事 ............................................................................. 155. 第二節志緯帶領服務學習發展歷程及相關因素 ....................................... 166 第三節志緯改變社會模式領導力 ............................................................... 172 第九章四位參與者生命故事之綜合歸納與討論 ............................................... 175 第一節. 四位參與者之參與動機及其認知改變 ......................................... 175. 第二節. 如何籌組團隊 ................................................................................. 177. 第三節. 參與者的領導風格 ......................................................................... 178. 第四節. 服務過程中的衝突因應 ................................................................. 179. 第五節. 服務學習對他們就業的幫助 ......................................................... 180. 第十章結論與建議 ............................................................................................... 183 第一節. 結論 ................................................................................................. 183. 第二節. 研究建議 ......................................................................................... 188. 研究者反思 ..................................................................................................... 191 ii.

(8) 參考文獻 ................................................................................................................. 195 中文部份 ......................................................................................................... 195 西文部份 ......................................................................................................... 198 附錄 ......................................................................................................................... 204 附錄一. 訪談同意書 ..................................................................................... 204. 附錄二前導性訪談大綱 ............................................................................... 205 附錄四. 訪談大綱 ..........................................................................................211. 附錄五. 研究參與者資料調查表 ................................................................. 213. 附錄七. 研究檢核函 ..................................................................................... 216. 附錄八 –MBTI 人格類型分析 ...................................................................... 217. iii.

(9) 表目錄表 2-2-1 服務學習價值發展模式階段與學生認知發展理論 ................................ 21 表 2-2-2 服務學習發展價值模式架構 .................................................................... 24 表 3-3-1 訪談日期與時間表 ..................................................................................... 42 表 3-4-1 參與者背景 ................................................................................................. 45 表 5-1-1 小洲參與者服務學習經歷 ........................................................................ 64 表 5-1-2 媒體採訪報導彙整表 ................................................................................ 73 表 5-2-1 籌組團隊分析 ............................................................................................. 92 表 5-2-2 小洲參與服務學習領導類型對照表 ......................................................... 93 表 5-2-3 重要衝突事件與因應 ................................................................................. 94 表 5-2-4 小洲經驗應用對照表 ................................................................................. 96 表 5-3-1 為小洲改變社會模式領導力發展編碼 ..................................................... 97 表 6-1-1 小宗參與服務學習經歷 ........................................................................... 102 表 6-2-1 籌組團隊分析 ........................................................................................... 124 表 6-2-2 小宗參與服務學習領導類型對照表 ....................................................... 125 表 6-2-3 重要衝突事件與因應 ............................................................................... 126 表 6-2-4 小宗經驗應用對照表 ............................................................................... 128 表 6-3-1 小宗的改變社會模式領導力發展逐字稿分析編碼 .............................. 129 表 7-1-1 微笑參與服務學習經歷 ........................................................................... 134 表 7-2-1 籌組團隊分析 ........................................................................................... 148 表 7-2-2 微笑參與服務學習領導類型對照表 ....................................................... 149 表 7-2-3 重要衝突事件與因應 ............................................................................... 150 表 7-2-4 微笑經驗應用對照表 ............................................................................... 152 表 7-3-1 微笑的改變社會模式領導力發展逐字稿分析編碼 ............................... 152. iv.

(10) 表 8-1-1 志緯參與服務學習經歷 .......................................................................... 156 表 8-2-1 籌組團隊分析 ........................................................................................... 168 表 8-2-2 志瑋參與服務學習領導類型對照表 ....................................................... 169 表 8-2-3 重要衝突事件與因應 ............................................................................... 170 表 8-2-4 志緯經驗應用對照表 ............................................................................... 171 表 9-5-1 社會改變模式領導力發展 7C 分布 ........................................................ 180. v.

(11) 圖目錄圖 2-1-1 與課程結合的服務學習三大關鍵要素圖 ................................................. 19 圖 2-3-1 7C 構成的重視層次 ................................................................................... 27 圖 3-1-1 研究流程圖 ................................................................................................ 36 圖 3-3-1 白蘭部落農場網站首頁 ............................................................................. 59 圖 3-3-2 白蘭部落網站內頁 ..................................................................................... 59 圖 5-1-1 白蘭部落文化生態體驗 ............................................................................. 71 圖 5-1-2 績優團隊獲獎 ............................................................................................ 74 圖 5-1-3 服務學習畢業典禮 .................................................................................... 75 圖 5-1-4 為小朋友的畫作 ........................................................................................ 77 圖 5-1-5 中華汽車與中原大學簽署合作儀式 ........................................................ 79 圖 5-1-6 小洲的服務學習經驗故事發展歷程 ......................................................... 89 圖 5-2-1 小洲帶領服務學習發展歷程及相關因素 ................................................ 90 圖 5-3-1 小洲改變社會模式領導力發展 ................................................................ 99 圖 6-1-1 捐贈募集的電腦 .......................................................................................117 圖 6-1-2 小宗的服務學習經驗故事發展歷程 ....................................................... 121 圖 6-2-1 宗帶領服務學習發展歷程及相關因素 ................................................... 122 圖 6-3-1 小宗改變社會模式領導力發展 ............................................................... 132 圖 7-1-1 微笑的服務學習經驗故事發展歷程 ....................................................... 145 圖 7-2-1 微笑帶領服務學習發展歷程及相關因素 ............................................... 146 圖 7-3-1 微笑的改變社會模式領導力發展 ........................................................... 154 圖 8-1-1 韓國 PAS 太平洋亞細亞協會來台交流訪問 .......................................... 157 圖 8-1-2 出席公共參與獎研討會 .......................................................................... 158 圖 8-1-1 志緯的服務學習經驗故事發展歷程 ...................................................... 165. vi.

(12) 圖 8-2-1 志緯帶領服務學習發展歷程及相關因素 .............................................. 166 圖 8-3-1 志緯社會改變模式領導力發展 .............................................................. 174. vii.

(13) 第一章緒論回憶 1995 年深秋山中的偶然問路，結識了一群泰雅族居民，從此開啟了我的服務學習旅程。這群熱情又好客的原住民朋友，激發了我們想要幫助他們的心，我們花了六年的時間，進行著一趟漫長又充滿悲歡離合的服務之旅，研究者由一個旅人轉變成一個導遊的角色，繼續引領著更多參與者進入這趟旅程。漫漫旅程中，許多位參與者漸漸的也蛻變成為導遊的角色，繼續引領更多的服務參與者，由校園走入社區，探索多元的服務學習活動，我們的足跡遍佈在許多社區角落裡，也走入偏遠地區的窮鄉僻壤中，幫助原住民行銷水蜜桃、協助部落發展生態文化旅遊、到泰緬邊境縮短數位落差教育工作……等，從兒童教育問題、種族文化議題、身心障礙關懷、進而擴展至國際關懷……等服務，每一段服務旅途，充滿了驚奇與考驗，累積了許多寶貴的經驗與美麗的回憶，每當憶起過往時，眼裡的淚珠兒溫潤的再度泛出，那些服務過程又再次悸動著心靈，久久揮之不去。六年間所堆積出來的服務故事，有溫馨歡樂、有心酸撼動、有感動與淚水交織其中，我將這些撼動人心的服務經歷，以說故事的方式，在研討會上或志工教育訓練時，以敘說經驗故事的方式分享給聽眾，期盼這些感動人心的生命歷程，能吸引更多的青年來參與服務，為社區或少數族群謀取、創造更好的發展。這些服務學習豐富了我們的人生閱歷，讓我們不再以刻板印象或帶有優勢文化的眼光去看待所有事物，而且在我們這群夥伴心中，都有一個共同的承諾，要為這多元文化的社會，盡一己之力去追求社會公平正義，並願意讓這個服務旅程持續走下去。雖然我心中仍隱藏著許多的迷惘與疑惑，歷經多年後仍無法忘懷，每當夜深沉靜時刻，思緒總會乘著時光隧道，回到當時的情景再一探究竟，我們堅持了什麼、承諾了什麼造成今天的我們，這也將開啟本研究的另一段探索之旅。. 1.

(14) 第一節. 研究背景. 壹、草莓族與 e 世代現今的社會有著各個世代的人群，以我服務的大學校園，就同時存在著三個世代，有嬰兒潮世代（1946-1964）、後嬰兒潮世代（1964 之後）及新世代，前兩個世代角色扮演多為師長，在現處的世代屬少數族群，而大學學生都屬於新世代，在現處的世代屬於多數族群，這三個世代的生活習慣與文化，明顯存在著階級認知落差，就以「草莓族」一詞在校園被廣泛地使用來說，顯然是針對新世代的特別用語。然而，「草莓族」這個名詞被廣泛運用，卻很少有人知道它的來歷，要了解這種年齡偏見，就需從字源去探尋，臧聲遠（2008）在草莓的由來一文中提到：最早「草莓族」是 Career 就業情報董事長翁靜玉，在 1991 年提出的，其原意並不是指現在的六、七年級生，而是指當時 30 歲以下的年輕人，也就是現在的五年級生，這些稱做為「後嬰兒潮世代」，不論是價值觀或工作觀，都和先前的世代，出現明顯的裂變，這種現象並不是台灣獨有的，在當時美國稱「X 世代」，日本稱「新人類」，韓國所稱的「386 世代」，都跟台灣的「草莓族」一樣，都是指 1964 年代後的出生者。這些反映世代的差異現象，當時曾在全世界激起熱烈討論，對年輕世代來說社會對他們有所偏見，他們被貼上「草莓族」的標籤，這是對整個世代集體污名化。在台灣，甚至有人形容，現在的就業市場，「年輕」成為一種「原罪」，意即「草莓外表光鮮亮麗，卻經不起壓力」，這在全世界卻是罕見的現象，顯見台灣對本地年輕人充滿歧視，這是很奇特的現象。「在台灣所有世代中，五年級生的機會最多，堪稱空前絕後；但工作倫理之差，也堪稱空前絕後」，翁董事長當時提出對草莓族的批評，可說是一針見血，有先見之明，但曾幾何時，草莓族交棒了，變成六、七年級生的專有名詞，以及在媒體炒作世代議題時，成了現成的廉價標籤，更荒謬可笑的是，我經常看到與我同齡的五年級主管，用草莓族的概念，數落六、七年 2.

(15) 級生的不是，卻忘了自己其實才是第一代草莓族。在亞洲最早投入「世代」觀念研究的日本作家界屋太一以「新人類」一詞來詮釋西方所謂的 X 世代，並將 X 世代明確定義為 1965 年之後出生的人口（馬家輝，2002）。另外小說「X 世代」，以較為辛辣的筆調描繪出一個新世代的輪廓：「當嬰兒潮世代在社會佔盡好處的時候，X 世代只能做一些爛工作」，或者更極端一點說，即「X 世代只能撿嬰兒潮世代不要的工作」。下一世代（The Nexters）：也被稱為千禧年世代、Y 人類、2001 世代、任天堂世代、網路世代、網際網路世代……等，所指的是出生於 1980 年與 2000 年之間的人。就是近年來國人所稱的七年級生、八年級生，甚至是九年級生。這些 15-24 的青少年為新新人類。比起 X 世代，他們更重視享樂與自我，並儘可能粉碎權威的色彩。英國人稱之為「新現實主義者」，認為他們做事只有五分鐘熱度。其實新新人類有一套獨特的思考方式、生活型態、人生哲學、性格特質及價值觀……等，不同於以往的「舊人類」（徐增圓，2001）。學者（Mannheim, 1997；Kupperschmidt, 2000；王美娟，2007）的見解，世代是在社會與歷史發展的過程中，一群年齡相近的人受限於特定的經驗領域、思想、經驗模式及獨特的行動類型，因而在社會上具有「共同位置（common location）」，明顯呈現出與其他年齡層不同型態的價值觀、偏好、態度與行為。 e世代是大家耳熟能詳的用語，然而e世代的定義為何，有一說是：某個新穎時代下的某種「新穎的人類」。例如：有人說下個世紀會是個以電腦為生活重心的時代，因此新一代的人類又稱為e世代。此外，另一種定義是：某個「新穎的時代」例如：放眼所及，報章媒體、商業廣告大篇闊論的「e 世代」---電子數位時代，簡而言之，就是一個講求『新速、多元與效能』的生活現況，…… （朱杜君、林奇賢，2000：19）、e 世代可說是一個資訊密集的時代，…… 3.

(16) （林淑玟，2001）、人們用「e 世代」來稱呼二十一世紀，一個講求快速的電子通訊科技時代，…… （黃蘭雯，2001）。綜合上述學者專家之定義， e 世代所呈現的是一種社會現象，是一種善用數位資訊的社群，也是一群突破傳統價值觀的人。所謂 e 世代，指的是電子的時代（Electronic），生活充斥各種電子或數位產品、網路與生活更是密不可分的時代，甚至連事情決策都必須透過電子運算才能決定的時代。e 世代青年與網路有了密切結合，造就了「宅文化」與「宅經濟」，在網路上與虛擬情境互動久了，有的成為「宅男」、「宅女」，他們的人際互動，身心健康發展都受到了影響，對校園公共事務參與的意願低落。e 世代青年處在後現代主義的思潮裡，對網路與資訊掌握擁有相當的優勢，這是跟嬰兒潮世代最大的分野嶺。由於網路世界的發達，e 世代青年可以善用網路得到資訊，掌握世界脈動，但也有很多青年沉迷於網路遊戲，對虛擬環境成癮，甚而廢寢忘食、幈棄學業時有所聞，這也是 e 世代青年所要面臨的誘惑。. 貳、GYSD（全球青年服務日）開啟服務學習浪潮服務學習最初乃起源於英國大專生之社會服務，但將社區服務與學習結合在一起卻是緣自於美國，且在美國發揚光大，並將之推行至各個教育層次與階段中。在美國有兩個全國性的組織，它鼓勵並支持服務學習的。一個是美國校園聯盟（Campus Compact），它是由學院和大學校長聯盟所組成；另一個是全國服務聯合組織（Corporation for National Service），它以報導指標性服務學習資訊及促進服務學習普及化為主。而服務學習在美國社會發展的關鍵因素有兩個面向，第一：歷史傳統價值觀是經驗取向的教育（Alt & Medrich,1994;）。第二：是源自於社會因素，社區服務日益受到美國民眾的重視，在社會的需求以及多位總統支持立法並通過法案的影響下，終致使服務學習在美國開花結果（黃玉， 2002）。. 4.

(17) 教育部訓育委員會（2003）指出大學服務性社團的社會服務開始積極地蓬勃發展，起始於 1970 年「釣魚台事件」的爆發及我國退出聯合國事件，當時國家的政治與外交雙重挫敗，讓台灣的青年們甦醒了，大學生覺悟了，認清只有付諸實際的服務行動才是確實的。1973 年一群台灣大學熱心、愛國的學生們喊出了「百萬小時奉獻運動」，呼籲全國大專學生要走出知識象牙塔，將年輕人內心對社會的愛與愛國心，化作行動奉獻給社會大眾，組成社會服務隊下鄉服務，此乃大學生的社會服務工作具體成形並與社區服務開始結合。台灣解嚴後，在生活富裕、社會開放及價值多元化的發展下，新一代的年輕人，利己主義及功利主義色彩濃厚，表現出「對人不感激、對事不負責、對己不要求、對社會不關心」的態度，令教育者非常憂心，因此部分大學及中學開始提出將勞動服務或公共服務納入學校課程，以培養學生自律負責、勤勞合作、人文關懷、參與公共事務及回饋社會的精神（蘇文彬，1999；溫貴琳，1999）。大學生參與社區服務由 1971 年台灣退出聯合國時，當時青年基於愛國情操與義憤，紛紛響應救國團推動青年返鄉服務活動，歷經 30 年隨著兩岸氣氛漸漸緩和之後，這股服務熱潮也漸漸消退。及至 2002 年在青輔會林芳枚主委大力推動青年參與聯合國 GYSD（全球青年服務日）活動，鼓勵青年主動組隊參與社區、關懷社會之活動。. 參、教育部推動「服務學習方案」服務學習活動由青輔會開始帶動之後，陸續在校園中蔓延紮根，但要在校園裡開設服務學習課程，是青輔會無法觸及與干涉的。大學最高的主管單位教育部相較於青輔會，卻是遲遲未有動作，直到 2006 年教育部終於召開了幾場公聽會議，最後一場審查會邀請了師大、政大、高師大的學者專家，及 NPO 代表有世界展望會、紅十字會、荒野保護協會……等，研究者代表學校與會，在會議中幾經討論爭辯，高教司才委請黃玉老師给方案重新定義，至此，服務學習. 5.

(18) 方案在高教司何司長主持下拍板定案。. 一、高等教育服務學習現況 2007 年教育部通令「大專校院服務學習方案」列入相關訪視、評鑑、獎勵機制及獎補助經費重要參考，期程由 2008-2010 年，將成效納入校務、系所評鑑及訓輔訪視指標。計畫指出：服務學習是透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量來達成設定的學習目標，是「服務」與「課程學習」的相互結合。相關研究指出服務學習可以（1）增進傳統課程的學習，（2）促進個人發展，（3）培養公民意識與責任感及（4）貢獻社會（Waterman, 1997）。許多學者提出服務學習應是公民教育的有效教學法，而服務學習更是提升高等教育效能的有效方案。最新的實證研究亦顯示服務學習的確可促進學生個人發展、人際發展、瞭解及應用知識、批判思考能力、觀念轉變及公民能力（Astin & Sax, 1998; Eyler & Giles; 1999）。Fertman, White & White （1996）也特別指出透過服務學習可以讓青少年的角色改變，過去的青少年被認為是被動的資源使用者與服務的消費者，而透過服務學習的參與，青少年變成主動的資源提供者、學習者及社會轉變中的領導者，這才是新世紀需要的未來公民（教育部，2007）。教育部以政策導入模式，期望各大學全面推動服務學習方案，列入相關訪視、評鑑、獎勵機制及獎補助經費重要參考，導致各校參與服務量的急速擴增，但質的成果卻未見相對成長，因具有領導服務學習經驗之人才太少，且在 2002-2007 年間青輔會推動服務學習期間，因教育部尚未將服務學習正式納入高等教育評鑑指標中，這群 e 世代青年大都基於個人熱誠、情操以自願服務模式投入服務學習行列中，這些青年帶領者來不及建構好傳承體制，就陸續的畢業、離開校園，且此期間服務學習成效多未列入教師升等之考量，只獨留幾位熱心的老師持續在支撐著，在研究者所服務的大學裡，就很清晰的觀察到這個現象。透過政府的政策導向來推動服務學習，固然是讓這群熱心的教師們感到欣. 6.

(19) 慰與支持，但仔細審視教育部「服務學習方案」內容，方案所及之處皆在要求量的增加，對質的要求卻未強調，研究者所服務的大學，雖然自 2002 年即開始推動服務學習，但這麼多年來都偏重在結合專業課程方案的執行，並未對團隊領導人或師資做有計畫的培訓。因此，隨著教育部推動服務學習方案後，也快速突顯出國內專業人才嚴重缺乏的窘境。綜合上述，青輔會積極推動青少年參與志願服務工作，並透過 GYSD 全球青年服務日活動，希望達到提供青少年多元服務管道、建立青少年正確價值觀、人生觀、搭起學校與社區橋樑、活化志願團體組織四個目的，從 2001 年至今也產生了許多成效，但依據內政部（2001）祥和計畫內容，在針對參與服務者所提供的訓練，共有基礎教育訓練、進階（特殊）訓練、督導訓練及領導訓練，近年來研究者參與青輔會運作，惟獨在領導訓練上無法順利推動，第一個原因是大學生的服務學習生涯歷程，在大三後即面臨升學壓力必須暫告一段落，第二個原因許多參與服務學習的學生乃因校方政策性配合，在服務學習認同上，尚有段差距，以致學生心態發展變成有做過就好了。. 二、研究者個人反思要成就一位服務學習領導者，必須經歷長時間的參與社區服務，遇到問題時會不斷尋求解決與突破的決心，對知識技能的學習是不間斷的，對公民素養的認知與追求更甚於一般人，對公民社會更有著「承諾」，以追求社會正義為已任，方能成為一位具有前瞻性的領導者。許多參與服務學習的帶領者，在畢業後仍持續投入社會工作行列之中，這些展露頭角的服務學習帶領者，他們大都是在校園體制外所發展出來的，因為教育部 2007 年「服務學習方案」的政策導向，才讓這些帶領者被發現與被重現（教育部，2007）。. 7.

(20) 第二節. 研究動機. 本研究動機如下：一、本研究在探究一群被稱為像榴槤一樣尖銳的e世代青年，他們是如何運用資訊優勢，去協助相對弱勢的少數族群，協助少數族群透過網路學習知識或透過網路行銷傳統農業，這群e世代青年以非營利的角色從事服務學習，歷經多年的努力後，不僅成功協助少數族群改善了生活，更讓偏遠地區孩童透過網路連結外面世界，在資訊時代裡，為這些數位落差的少數族群創造了機會均等環境，他們是怎樣做到的呢？在那些艱辛的旅程中，他們是如何引導與帶領參與者，堅定的走下去呢？這是本研究的動機之一。二、GYSD 是跟全球接軌的有意義活動，它帶給青年人耳目一新的清新感，青年人紛紛組隊參加，當年中原大學即動員資管系一年級二個班級，籌組了 11 隊參加，於是這群 e 世代青年就這樣帶著新奇與好奇的心情，開始投入服務，歷經了一個學期的服務後，這群 e 世代青年大都對服務表現出無奈與不屑，無奈的是因為這是一門必修課程，就非自願還是要去完成，不屑的是當活動結束後，面臨經費補助申請，因結算程序要符合會計規章，對他們而言這項工作顯得艱困，他們開始退縮並紛紛向開課老師發牢騷，並自行決定大家掏腰包分攤了事，當時他們所呈現出來的文化氣息，在遇到困難時就決定放棄的作風，真是十足草莓味，還造成彼此緊張的氣氛，最後經由我跟開課老師及同學們協商，並一組一組地協助他們完成結算工作，事情才告一段落，經過半年的潛沉與反思，這群升上大二的學生，居然自發性的帶領著大一的新生，又開始玩起 GYSD 活動，回顧他們在這一年中心路歷程是如何改變的，又是如何由反對排斥非志願的服務學習，蛻變成服務學習帶領者，他們經歷了哪些感動或產生什麼認同，也是研究者想探究的動機之一。. 8.

(21) 三、研究者身為服務學習倡導者與推動者角色，在這段經驗歷程中，也不斷的經歷挫折困境，思考突破與解決困難，期間夾雜著不斷的參加各類相關研討會與學習，才累積出可應用的技能與知識，研究者自覺要領導服務學習並使其發展，除了知能與技能求新、求精進外，更需要堅定的信念與價值觀來支撐。然而，本參與者的經驗與故事是敘說著他們怎麼讓服務學習不死，及在畢業後仍然保有信念讓服務學習存活在心中，這個區塊正是研究者要探究的主要動機。. 9.

(22) 第三節. 研究目的與問題. 本研究問題屬於「特殊性問題」，參與者集中在同一所大學中，故事發生在 2002 年至 2008 年間展延，然而在這群大學生相繼畢業、離開校園後，校園內就未再出現類似的精采故事，服務學習被這群學生將之推到高峰後，隨之結束消失了，讓我心裡產生很大的失落感，這些學生就在我身旁突然消失飛散而去，後來的同學並沒有延續他們的腳步，傳承也不見了，在我習慣的環境中頓覺失去了秩序感，故而，研究者想從這個時間軸中，試圖以描述性與解釋性的方式來探究事件的始末，並由其中發現豐富且不為人知的經驗故事，透過敘說呈現給讀者，期望將這幾位成功帶領自己，也成功領導服務學習團隊的他們，將他們在這段在學期間，經服務學習所創造出來的感人事蹟再次呈現。青輔會與教育部由 2002 年開始陸續推動服務學習活動與課程，研究參與者由 2002 年開始，經過六年以上的社區服務學習參與，累積了許多寶貴的服務經驗與成果，由 2004-2008 年間，皆陸續獲得青輔會資訊服務績優獎項，表現相當優異。他們的服務學習歷程，在成果發表會上，深刻的描繪出與社區互動過程，如何將其專業貢獻於社區的需要，達到改善社區發展，參與者也由服務中獲得學習並增長，雙方互惠。在故事的背後，這群 e 世代青年剛開始是因課業的要求，部分學生是非自願參與服務學習的，看他們由非自願而轉變成自願，再轉變為將之視為己任，及他們是如何在課業與服務之間做好管理，以達兩者兼顧，擔任領導服務學習團隊者，更須肩負起服務學習成敗的責任，他們的認知發展成熟與否？是否因不自覺的過度投入服務而荒廢課業？他們在長期的社區服務學習歷程中，是如何帶領團隊共同朝目標邁進並達成使命，這期間的領導風格，及所面臨的人際互動、溝通協調、風險管理與危機處理…….等問題，是如何做到的；他們的使命感與價值觀又是怎被型塑出來，而願意長時間去追求社會的公平與正義，為「少數族群」發聲，並能長期的從事服務學習工作，. 10.

(23) 他們的環境背景少有專業的理論做為支撐，那麼，他們的經驗歷程就是最值得探究的題材。. 壹、研究目的綜上所述，如果學生為學習的主體，e 世代青年帶領服務學習的進行，所依賴的理念為何？他們如何建構出領導能力來達成使命？他們的內在認知歷程是如何經歷與發展的？故臚陳本研究目的如下：一、探究 e 世代青年參與服務學習的動機與價值觀改變為何。二、探究 e 世代青年參與服務學習如何籌組團隊及運作。三、探究 e 世代青年在服務學習過程中領導風格為何。四、探究 e 世代青年在團隊運作過程中對事件的衝突與因應為何。五、探究 e 世代青年參與服務學習對他們就業有哪些幫助。. 貳、研究問題一、e 世代青年參與服務學習的動機與價值觀改變為何？二、e 世代青年如何籌組團隊及運作？三、e 世代青年在服務學習過程中領導風格為何？四、e 世代青年在團隊運作過程中，如何面對事件的衝突與因應？五、e 世代青年參與服務學習對他們就業有哪些幫助？. 11.

(24) 第四節研究之重要性壹、提供實務工作者參考服務學習融入教學課程內容或由課外活動推動服務學習方案，透過參與者現身說法，將經驗歷程故事再次呈現，以質性研究之歸類，發展出核心編碼，將經驗歷程中的要素與意義透過詮釋，提供實務工作者參考，以改善日後推行服務學習領導人才培育之參考。. 貳、建構服務學習在領導課程之指標本研究有助於大學在推動「服務學習」融入課程或社團服務學習方案時，對參與服務學習的學生其經驗發展歷程，可作為學校推動全人教育成效之評估、評量參考依據。e 世代青年帶領服務學習團隊的發展歷程中，是否已發展出相關服務學習領導理論基礎，唯有胸懷理想與抱負之服務學習領導者，會秉持其一貫的熱誠與對社群的承諾，所謂群龍無首是不行的，唯有培育出更多優秀的領導者，才能提供更多後進服務學習參與者，一個追尋與學習的典範，這對本校大學生從事服務學習與領導能力發展與建構，是非常值得參考的。. 12.

(25) 第二章文獻探討本章主要在探討與研究主題相關的理論基礎，全章分三節呈現：第一節為服務學習概述，探討服務學習之起源與本土發展之關聯；第二節為服務學習相關理論，探討服務學習認知、關懷、道德與價值發展，探究服務學習帶領者在服務學習中發展脈絡；第三節為社會改變模式，探討服務學習帶領者在個體、團體與社群間如何逐步發展其領導力。為探討本參與者帶領服務學習之經驗歷程，將思考大學生在參與服務學習經歷過程中，會有哪些重要的因素產生，參考學者徐明對認知-結構發展觀點與服務學習所述，認知發展理論是描述學生如何思考及思考的過程，人類思考由簡單到複雜，從具體到抽象，在認知發展理論中有六個認知模式與大學生服務學習有關。在服務的過程中，帶領者可能觸及心智與倫理的觸發，在帶領服務團隊過程中，可能面臨許多道德兩難的抉擇，另外女性同學在經歷相同過程中，她的關懷倫理發展跟男生的認知是否相同，以 Perry 的心智與倫理發展模式以及 Kohlberg 正義觀點的道德認知發展與 Gilligan 關懷觀點的發展認知，對照參與服務學習的效果，並探討其參與服務學習經驗歷程中，價值觀的發展及帶領服務學習其領導力的發展。. 第一節. 服務學習概述. 壹、服務學習緣起服務學習於 1960 年代，因為美國高等教育以及學生參與社會正義的需求和呼聲日漸殷切，同時配合杜威（Dewey）經驗教育的論述，1970 年代服務學習開始在許多校園中蓬勃發展，到 1980 年代末期，在許多深信服務學習具有極大教育潛力的有識之士努力下，美國教育委員會結合了校園盟約（campus compact）. 13.

(26) 的力量，將 1,000 所大學及學院結合，正式奠定服務學習的理念與做法。1993 年美國聯邦政府通過服務行動法（Service Action），更奠定了服務學習可以永續發展的正當性。1994 年柯林頓總統親自致函全美各大專院校校長，請託他們鼓舞學生，建立學生為國家社會提供服務的精神，至此，服務學習波濤洶湧地推廣到全球有心學習的國家與地區（教育部服務學習網；2014）。台灣雖極早就已有勞動教育，以東海大學為首，或類似服務教育之做法，但運用服務學習之概念，推動教育，並進而成為一種新的教學法，乃從 2000 年前後開始，在輔仁大學、靜宜大學、台灣大學與中原大學……等大學中，稍具雛型，但隨著社會對高等教育的期望提高，教育部（2007）遂推動，直至目前服務學習已漸成潮流。一開始許多學校在接受概念後採行實驗措施，在質疑、檢視過程中摸索前進，後來對於服務學習採用結合專業、從做中學、於參與服務後反省內化的紮根設計，持正面看法，也深覺服務學習之推動，應有助於教學中「知、情、意、行」目標之達成，故推動之意願與決心慢慢在大學校園中蔚為風氣。. 貳、服務學習意涵「服務學習」，就是「服務」與「學習」的相互結合，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果，同美國教育家杜威（Dewey）所提的「從做中學」（learning by doing）。除了要學習與服務並重外，還要將服務與課程相結合。因此在學校開設服務學習相關課程，既可以教育學生關懷社區，也有驗證所學的效果；另外學校與社區的互惠活動，可使得社區獲得學校的人力資源，學生從中獲得自我成長和增加了解社會的機會；而反思活動，可以幫助學生將社區活動與課程學的知識，在服務過後做反省與內化思考，省思所學之價值與可改善之處。服務學習之定義多元而分歧，而「服務」與「學習」二者關係與比重亦有不同類型。Jame Kendall（1990）聲明：她參加了上百次關於用在結合服務與學. 14.

(27) 習措辭的討論，’’這種辯論可能會一直進行下去”。她說在她閱讀過的著作中，她遇見過 147 種名詞，在今日甚至有更多種這種名詞正在被使用。或許很多學校提供一般的志工活動，偏重服務工作，但是服務內涵與課程多無關，也少有、甚至毫無教師或督導在服務過程中提供相關指導與反省。也有像大多數系所開設之實習課，學生實作過程多偏重在學習專業相關知能與增加實務工作經驗，重點不在服務對方，更無所謂激發學生未來關懷社會之責任感。然而，真正的服務學習，應是服務與學習並重，設計具有服務意涵的目標，注重學生的熱情和參與興趣，學生也會從中獲得專業的發展。所以，服務與學習這兩者在課程中是具有某種程度的平衡關係，這也是服務學習一辭常見中間有連字符號與英文大寫字體，如（SERVICE-LEARNING）「服務學習」，其代表平衡與並重的觀念。學生可以將服務活動與專業或任何知識的學習自我整合；但這種整合或平衡關係的達成，必須藉由過程中最核心的「反思」才能獲致。因此，任何一種欲使學術性專業知識或任何課程的學習，和服務活動相結合的課程，透過反思及不斷地檢視與修正、學習與成長，皆可視為服務學習。. 參、服務學習之發展近年來國內服務學習之推展，透過許多倡議者與實務工作者的努力，已累積出許多文獻可供參考，經整理與彙編，可得到七類，依照由低課程聯結到高課程之服務學習活動區別，包括：（1）以學校社團組織所發起之服務學習活動；（2）學校提供學分吸引學生參與的志工服務活動；（3）為特殊任務或事件吸引學生參與之志願服務工作；（4）與社區服務性課程結合之服務學習活動；（5）與現有課程結合之服務學習專題設計；（6）與課程主題完全結合，兼顧服務及學習內容的課程設計；（7）由學校政策主導，要求全部同學參與之服務學習課程。以上任何一種設計，皆是近年來國內推展服務學習，只要符合服務與學習. 15.

(28) 的二種功能並重，且具有深刻反省與內化作用的歷程，均可發揮服務學習之功用。隨著教育部（2007）通令「大專校院服務學習方案」列入相關訪視、評鑑、獎勵機制及獎補助經費重要參考，國內各大專校院，均戮力推展服務學習課程或活動，三年期中程計畫由 2008-2010 將告一段落，屆時將會產出許多執行成效與相關研究成果，這是國內高等教育在服務學習推展上的重大政策，這三年中服務學習這個名詞已普遍在大學校園中，被師生廣為討論著。. 肆、服務學習之功能西方國家對服務學習有幾個重要的學派，如 Jacoby 在 Service-learning in higher education.探討服務學習如何在今日的大學裡發展（Jacoby，1996）；Cress, C. M., Collier, P. J., Reitenauer, V. L.,& Associates.（2005）. Learning through serving-A Student Guidebook for Service-Learning Across the Discplincei.主要在探討團體動力如何融入服務學習：Eyler, J.,& Giles, D.E.,Jr.（1999）Where’s the learning in service-learning? 針對服務學習與認知發展間的關連性；Daloz Parks,L.A.,Keen,C.H.,Keen,J.P.,& Parks Daloz, S.（1996）.Common fire:Leading lives of commitment in a complex world. 敘說「服務之火炬」如何在社群中發展，並以更精細的認知發展來探討領導者的心路發展歷程。由上述學派歸納出服務學習具有：為公民準備、符合全人教育的學習模式、追求社會正義、培養謙遜的觀點、連結就業......等功能與效果。James Coleman 到 David Kolb，從 John Dewey 到 Donald Schon－他們都指出：我們的學習是透過思想和行動、反思和實行、理論與應用的組合。不同的服務學習計畫強調不同的學習目標：智力、公民、倫理、道德、文化、事業或是個人。最新的實證研究亦顯示服務學習的確可促進學生個人發展、人際發展、瞭解及應用知識、批判思考能力、觀念轉變及公民能力（Astin & Sax, 1998; Eyler & Giles; 1999）。. 16.

(29) 在美國服務學習是一種經驗教育的模式，是透過有計劃安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，以完成服務的需求，並促進服務者的學習與發展。黃玉（2002）依據美國推展服務學習的經驗與實證研究結果作成結論，認為服務學習的功能可從對學生、學校、及社會（社區）三方面：一、就學生方面：服務學習可促進其社會與公民責任、政治功效、服務技能、自尊及人際能力發展、及在真實生活情境的學習能力，反思學習能力與批判思考能力。二、就學校方面：服務學習可帶來師生關係的改變，使學生成為主動的學習夥伴，而非只是被動的知識接受者，師生之間互動更多，學校氣氛成為更開放、積極、成長與關懷的學習環境，學校也從社區得到不少資源與支持。三、從社會（社區）方面：學生提供直接服務帶給社區實質的幫助與問題解決，也帶給社區（機構）新的思考，再者，因為參與帶給學生正向的成長經驗，會促使他們繼續投入社會服務，成長後積極參與社會及國家事務。. 伍、服務學習實施類型服務學習的實施類型分為：單次與短期服務學習經驗；持續性的；密集性服務學習的經驗；融入的課程四個類型，本研究四位參與者皆屬於融入專業課程之類型，當服務學習與課程目的相吻合時，此是服務學習是最有效的，如果服務僅是附帶，而非經過精心設計來達成課程的目的，或者無法幫助學生學到課程的內容，那將會減低學術課程的完整性。教授可以選擇服務體驗與教育目標的價值相連結，例如環境意識、多元文化與多變性、衝突之和平解決、以及社區的改造......等。服務學習也包括教師考慮他們的訓練、教學、研究與社會問題及困難的關係。服務學習不只是學生的學習，同時也是有效地滿足社區所需，以及增加服務價值之專業知識的運用。 Williams（1998）更進一步指出與課程結合的服務學習方案的目的為：. 17.

(30) 一、學生藉由積極主動參與學校與社區共同詳盡規劃的務經，驗不僅讓自己得以學習和發展，社區或學校的需求也得以滿足。二、社區服務融入學生的學習程，提供學生結構化的學習時段，讓他們思考、討論、撰寫服務活動的所見所聞。三、服務工作提供學生機會，應用習得的知識技能與真實的生活情境中。四、藉由延伸擴展學生的課堂學習，提升教學與學習效果，並形塑和發展關懷他人的知覺。然而怎樣的課程才可以稱與課程結合的服務學習方案？Rhoad 與 Howard （1998）以學校與社區互惠的教育夥伴關係基礎，提出與課程結合的服務學習必須涵蓋六大要素：一、學生提供的是有意義的服務。二、學生所提供的服務要能滿足社區的需求與目標。三、學生所提供的服劮應考量社區居民的需求。四、學生服務的內涵必須符合課程目標。五、課堂討或作業分析報告，必須能將服務經驗反思整合設計於課程中。六、所安排的服務必須進行有效的評估與評量，以證明服務所帶來的學習成效。 Howard（2001）進一步整合 Rhoad 與 Howard 的概念，提出與課程結合的服務學習三大準則（Three necessary criteria for academic Service-Learning），茲以圖 2-1-1 與課程結合的服務學習三大關鍵要素圖說明如下：. 18.

(31) 與社區關聯且有意義的社區服務. 強化課業學習與課程結合的服務學習. 目的性的公民學習. 圖 2-1-1 與課程結合的服務學習三大關鍵要素圖資料來源： Howard，(2001) 服務學習做為公民教育之準備，課程目標也能與道德發展、公民意識能力或重要的思考技巧之開發等互相結合，因為這些目的常被視為大學教育的一般目標，許多教授並未明確地將它們定為課程目標，當課程與服務學習之間要能周詳且緊密的結合時，也會促使教師對其所要達到的結果作更廣泛的思考。. 19.

(32) 第二節. 服務學習相關理論. 壹、認知發展 Cognitive Development 認知發展理論說明學生如何思考、如何以結構性的方法作判斷，以及他們思考的程序。認知發展模式是以皮亞傑（Jean Piaget）的理論為基礎（張春興， 2013）。Knefelkamp、Kidick 和 Parker 認為，認知發展是「一段不可逆的發展階段，在這段過程中，個人對於其所處世界的覺察與思考方式也逐漸轉變」，每個階段的發展都與前一階段不同，「超越了前一階段」，集先前所有發展階段之大成。雖然個人已發展出較複雜的思考模式，但他（她）還是有可能延續以前所用過的思考模式，有時候也會以較不複雜和較抽象的方式來思考（Knefelkamp L, Widick, C. & Parker, C. A.，1978）。特別吸引大學生和服務學習的三個認知發展理論是 William Perry（1970）的智力與道德發展理論；Mary Belenky、Blythe Clinchy、Nancy Goldberger 和 Jill Tarule 的女性學習方法論（women’s way of knowing）（Belenky, M.F., B.M. Clinchy, N.R. Goldberger and J.M. Tarule. 1986），以及 Marcia Baxter Magolda（1992）的兩性智力發展理論。這些理論對於服務學習有兩項見解：（1）學生會發展出較複雜的思考模式；（2）由於認知發展階段的差異，學生對於服務學習也會有不同程度的理解。隨著服務階段的深入，學生在價值發展上由探索階段逐漸邁向澄清階段、理解階段、活化階段到內化階段的過程中，呈現出階段的進展，如表 2-2-1 服務學習價值發展模式階段與學生認知發展理論：. 20.

(33) 表 2-2-1 服務學習價值發展模式階段與學生認知發展理論服務學習. 學生認知發展理論. 價值發展 Perry. Kohlberg. Gilligan. 模式階段二元階段 1：. 前成規期 1：. 層次 1：. 視權威為絕對，毫無疑問. 以避罰就賞規範其行為，. 自我生存. 階段 1：. 二元階段 2：. 獲得滿足. 導向. 探索階段. 事情有絕對黑白、對錯，. 前成規期 2：. 知識是絕對的，權威者可. 能工具性地滿足自己及他. 告訴你我們對的答案. 人需要的行為，就是對的. 多元階段 3：. 成規期 3：. 答案是變化的，有更多灰. 人際關係取向，尋求別人. 色部分。沒有錯的意見，. 心中的好男、好女. 轉換 1：. 所有意見都有道理. 成規期 4：. 自我中心. 法律與秩序取向，盡自己. 到責任. 階段 2：澄清階段責任，維持社會秩序，規範永遠是對的多元階段 4：. 後成規期 5：. 開始見到自己未曾考慮和. 規範社會契約，個人人. 層次 2：. 應該看到的一面，知識是. 權，人類尊嚴是最基本權. 善是自我. 相對的. 利，法律是為保護權利，. 犠牲. 階段 3：理解階段建立共識規範. 21.

(34) 續上頁相對階段 5 和 6：. 後成規期 6：. 知識是由其內涵以及脈絡. 社會契約（繼續），不合乎轉換 2：. 決定. 正義的法律，可透過共識. 善就是真. 重新建立標準去做選擇與. 與理性討論改變. 實. 階段 4：活化階段判斷承諾相對階段 7 到 9：. 後成規期 7：. 在多元社會中肯定自己與. 普遍倫理道德遵守規範，. 責任. 依主觀、抽象原則，關心. 層次 3：階段 5：. 無傷害的內化階段. 建立自己的自我認定. 公平、正義、互惠、平等、道德. 行動與自我統整言行合一. 共識達成，奠基在人類價值、平等、尊嚴上. 資料來源：Delve, Mintz & Stewart（1990）本研究假設大學生參與服務學習時認知發展由二元發展開始，隨著參與服務-學習，並面臨團體遭受困境，領導者領導力之考驗與衝擊，進而發展出較高層次之認知，故採用 Perry 的理論基礎來針對 e 世代青年進行探究。大學生參與服務學習課程的歷程中，過程中是否經歷了經驗認知層次，嚐試以 Perry 的理論代表個體從具體和簡單的思考方法，進展到更抽象和複雜的思考模式，四位參與者進而達到「承諾」並推動發展後續的服務歷程。當參與者達到承諾（commitment）（第七到第九階段）時，學生開始對自己有所期許（如職業、終生伴侶、生活型態......等），或擁有某種信仰或態度（如社會正義、政治、宗教）；然後，學生會逐漸對這些抱負有所體會，往後學生仍會對自己作出承諾，並且一一體驗（Perry，1970）。參與者在帶領團隊前進過程中，面對團體中的利益衝突因應，或面臨決策時的道德兩難時，此時以 Kohlberg 道德認知發展（Theory of Moral 22.

(35) Development）作為它們決策或帶領的指標，將讓他們的領導行為呈現典範或是遭受挑戰的參考依據（張春興，2013）。 Kohlberg（1976）將道德發展分為六序階，每兩序階組成一個層次共三層次：前成規期（preconventional level）、成規期（conventional level）、後成規期（postconvention level）。每一層次代表個人和社會規範間的進展關係，隨著階段提升象徵道德推理更複雜與抽象化。 Kohlberg 道德認知理論對於服務學習的啟示有三；第一，道德推理的複雜性在於道德思考的內容而非道德判斷與決定，服務學習宜經有意的設計來幫助學生反思，讓他們有機會說明道德判斷的理由。第二，由於道德發展可經由對話與互動提升，服務學習宜設計像團體討論的互動機會，使學生能深思熟慮檢驗他們在服務學習中所遭遇的道德兩難。最後，服務學習在反思的設計上要以學生現階道德認知層次為基礎，並能給其高一層次（plus one）的認知識挑戰（Jacoby, 1996）. 貳、女性關懷倫理 Gilligan（1982）女性道德發展理論（Theory of Women’s Moral Development），她認為女性依循道德三層次及二轉換階之發展順序，其每一層次代表女性對自我與他人更複雜關係的瞭解，每一轉換階代表自私責任間構成體悟。 Gilligan 理論對服務學習的啟示為女性需要在關懷自己與關懷他人間求取平衡，在服務學習課程中，關懷他人可經由社區服務表達，關懷自己可經由勤與服務獲致，不過 Gilligan 也指出，在服務學習中，「關懷與不傷害」和「權利與義務」的必要性常是相互競爭的（Gilligan，1982）。. 參、服務學習價值發展 Delve、Mintz 和 Stewart（1990）提出服務學習價值發展是由參與 23.

(36) （intervention）、承諾（commitment）、行為（behavior）、平衡（balance）四個變項，以及探索（explo-Ration）、澄清（clarification）、理解（realization）、活化（activation）、內化（internalization）等五個階段所構成。. 一、價值發展的四個變項此服務學習發展階段的構成，由下列四個變項組成：（一）參與（Intervention）：是指參與方式與參與情境，前者可分為個人式或團體式；而後者意指個人和服務對象的關係，又分為直接、非直接、與間接三種。直接（Direct）是指個人與服務對象面對面的接觸；非直接（Non-Direct）指個人在服務機構，但作的服務不直接接觸服務對象，而間接（Indirect）則指個人雖參加服務，但服務地點不在服務機構。（二）承諾（Commitment）：包含活動的頻率與持續性，前者指學生多久參與一次服務活動，而後者的持續性，則指是否從短期持續到長期、終生。（三）行為（Behavior）：包含參與服務的動機及結果，前項意指學生參與服務學習活動的動機；後者指活動完成後，對個體所產生的影響。（四）平衡（Balance）：包含挑戰與支持兩個分類，挑戰來自個體向前一階段邁進時遇到的困難；而支持則是予個體力量，使之能面對挑戰，以達成平衡而向後一階段邁進。. 二、價值發展的五個階段服務學習要由以慈善觀點走向社會正義觀點，服務學習方案設計必須能幫助學生由探索階段走向行動及內化階段 Delve, Mintz & Stewart（1990）以下表說明此五階段服務學習模式架構如表 2-2-2：表 2-2-2 服務學習發展價值模式架構發展變項. 探索階段. 澄清階段. 理解階段. 24. 行動階段. 內化階段.

(37) 參與１方式. 團體. 團體. 團體／個人. 團體／個人. 個人. 間接／直接. 間接／直接. 間接／直接. 持續. 持續. 持續. 倡導議題. 提升價值感. 間接（Indirect）, 間接／直接／２情境. 非直接非直接（Non-direct）. 承諾參與數次活動１頻率. 一次或數個場所. 行為參與有誘因的團體友誼與認. 參與活動場. １動機活動. 同感. 所、議題生活在自己價. 覺得舒適與滿２結果. 瞭解活動場團體隸屬感. 改變生活型態值、個人的價值. 足. 所、議題中. 平衡突破進入參與多重選擇與團多元挑戰及突質疑權威回應持續生活在自１挑戰圈. 體的動力. 破團體. 同儕反應. 己價值中. 無威脅、結構化團體的認同、固服務協調者、督同儕、被服務者團體內心的和２支持的活動目標轉移. 定的活動. 導與志工. 及志工. 平. 從個別到團體. 資料來源：Delve，Mintz & Stewart（1990）茲依據上表，將此五階段發展簡述如下：（一）探索階段（Exploration）：學生參與的動機是什麼，這個誘因產生的結果則為學生在參與活動中的經驗所帶來的個人滿足，無威脅性結構化的活動會支. 25.

(38) 持學生繼續參與。（二）澄清階段（Clarification）：學生可以選擇直接或間接的方式參與團體服務，且在團體中獲得認同和友誼，而主要支撐學生繼續參與服務活動的原因是學生隸屬於團體的安全感、認同感及連續參加團體的固定活動等。（三）理解階段（Realization）：參與的主要動機是興趣，而收穫則是對問題的瞭解，並以之為生活的取向。學生最大的挑戰得面對各式各樣的人與環境，因此必須由其他參與同一服務活動與提供協助的成人給予支持。（四）行動階段（Activation）：學生轉為積極參與問題討論者、反對權威，尤其是較大與複雜的問題。大部份的學生會持續與服務對象接觸，且以團體或個人的方式處理社區議題或問題。對自己認同的議題能提供終生的承諾，支持則來自於和同儕、社區成員的經驗與承諾的分享，及學校相關人員的協助。（五）內化階段（Internalization）：有些學生完全能將其社區服務經驗統整於生活中，形成其價值觀並作為生活型態與職業選擇的依據。並將個人價值觀融入生活中。. 第三節. 社會改變模式領導力發展. 1993 年 UCLA 高等教育研究所獲得美國教育部艾森豪領導發展計畫補助，計劃目標在進行大學生領導發展模式的開發。命名為”賦權下一代：領導力與領導發展新途徑”補助計畫，作為其以校園為基礎，描述與學生事務專業協同合作設計與測試的獨特模式。此計劃的主要假設是領導力最終在「改變」，以及有效的領導者是那些能夠正向影響改變他人與社會的人。這個計畫是近年來針對服務學習領導的最佳典型計畫，計畫模式清楚地闡釋並點出”領導過程”重視公平（equity）、包容（inclusion）與服務（service）的原則。本計劃對應個體、團體與社區三者間的互動脈絡，在團隊裡每一個人所考量的領導發展模式的重要核心價值也變得更清楚。. 26.

(39) 由 HERI（Higher Education Research Institute, HERI, 1996）提出的社會改變領導模式，是後工業社會領導典範的一項產品，將有助於探討大學生的領導能力及領導的性別優勢......等議題。社會改變領導模式是專門為大學生設計，並基於社會責任與公共利益為學生領導能力的主軸，此模式的領導能力發展重點在於增加大學生個人自我了解（self-knowledge）的程度，並且有能力去激勵他人協同合作。透過個人、團隊以及社會層次的交互發展完成包括：自我意識（consciousness of self）、真誠一致（congruence）、承諾（commitment）、協同合作（collaboration）、共同目標（common purpose）、以禮相爭（controversy with civility）、公民資質（citizenship）七項核心價值，以及透過此以上核心價值而造成的改變（change），共八項核心價值。這七個價值稱為 7C，構成的重視層次於圖 2-3-1 7C 構成的重視層次：.  Collaboration 協同合作  Common Purpose 共同目標  Controversy with Civility 以禮相爭. Group Values 團體.  Consciousness of self 自我覺知  Congruence 真誠一致  Commitment 承諾. . Individual 個體. Citizenship 公民資質. Society/Community 社區/社群圖 2-3-1 7C 構成的重視層次. 資料來源：Astin, Helen S. and Alexander W. Astin.（1996). 27.

(40) e 世代青年在帶領個人進行服務學習的經驗歷程中，由個體連結團體與社區三者間，隨著服務的深度延展與接觸社群的廣度擴散，他們是否也發展出上述七個價值，亦是本研究值得進行分析與比對的重要價值。本研究之目的在運用社會改變領導模式作為一種概念架構，檢視 e 世代青年的領導風格，特別是藉由此模式的八項核心價值，探討 e 世代青年在從事服務學習歷程中如何形塑其領導力，並檢視此八項核心價值發展在他們身上產生了哪些質變，並作為他們個人認知由二元邁向承諾之高層次認知之對照。. 28.

(41) 第三章研究設計與實施步驟本章主要介紹本研究設計與實施步驟。第一節說明研究設計；第二節介紹研究工具；第三節陳述研究流程；第四節介紹參與者；第五節為文本及資料處裡；第六節為研究信實度；第七節為說明研究者的反思與倫理。. 第一節. 研究設計. 壹、研究方法的選取-質性研究本研究為針對一群投入服務學習長達3年以上經驗的帶領者，以他們帶領服務學習的經驗故事做為研究主題，在思考研究方法時，Deway（1938b, 1963）的理論提供了本研究的基礎，所使用的詞彙是個人與社會（互動）；過去、現在和未來（連續）；並且結合了地點的概念（情境）建構了隱喻上的「三度敘說探究空間」，本研究主要在探究e世代青年如何帶領服務學習之經驗歷程發展，他們與研究者之間乃一變動、連續發展的經驗過程，其經驗存在於三度敘說空間之中，本研究著重當事人的詮釋、感受與觀點；因此，若要以量化研究的方式，難以蒐集研究資料。質性研究特別強調研究者必須以開放的研究態度進入研究對象的生活情境中，且「殊相」甚於「共相」，喜歡依附於情境的脈絡知識，因此個體處於不同的情境脈絡下，受到文化的獨特性與差異性的影響，將有不同的情境故事與經驗歷程；所以，質性研究強調現象背後意義的詮釋、重視主體經驗、以及對於社會環境脈絡的處理、日常生活的關懷等特質互相契合（Rossman & Rallis, 1998）；因此，本研究選擇以質性方法著手進行研究，希望從中捕捉當事人的觀點與感受。近二、三十年來，由於受到歐陸思想的衝擊，各科學的研究已逐漸對主流實證論量化研究有所批判，並嘗試發展質性研究的典範，以匡正量化研究如輕. 29.

(42) 忽受試者主觀意識、對人類行為僅從少數幾個變項去分析等種種的缺失，在此潮流下質性研究漸受各學派的接受與重視（陳伯璋，2000；葉重新，2011）。質性研究強調歸納的過程，理論植根於資料，而不應是研究者單方面的建構，理論的建立並非是從下而上，而是在對話的過程中研究者與參與者共同建構而成的，研究者的先前理解，影響其如何理解世界並選取資料。在研究過程中，研究者的自我反省扮演著極重要的角色（畢恆達，1996b：35-36）。質性研究的訪談法是屬於深度的訪談，具有下列五項基本原則（Lincoln &Guba, 1985）：一、重視日常生活的實際經驗；二、從受訪者的訪談內容中探索其意識與行動之間的關連；三、將訪談視為互動的過程，是研究者與研究對象間的互為主體性（inter subjectivity）；四、研究過程與結果具有彰權益能的潛力；五、研究者對於自己的立場具有反思性（self-reflexivity）。此外，質性研究在訪談的程序中，研究者與參與者是互為主體性的過程，研究對象的看法會影響研究者；而研究者也可能在自覺與不自覺的層次影響著參與者，這種影響在理想的層次而言應具有彰權益能的潛力，而研究者也應站在反思的立場檢討其成效。另外，質性研究資料的蒐集來自大量的語言資料，要分析這些資料的方法相對的顯的特別重要；因此，當前發展最快速的質性研究分析法就是「敘說分析」（narrative analysis）（胡幼慧，1996）。綜合上述，本研究欲探討服務學習帶領者在服務過程中的實際生活經驗，並探知帶領者的行動意識為何，在這些經驗歷程中隱藏著太多的「what」、「so what」、「now what」，就必須以質性研究的方式進行。另方面，本研究企圖對服務學習帶領者的心理社會發展與認知發展與經驗歷程，是否發生緊密互動關係，皆與質性研究強調現象背後的詮釋、重視主體經驗，以及對於情境脈絡的處理等特質相互契合，因此，基於本研究的主旨，故選擇以質性方法來進行研究。. 30.

(43) 貳、取徑敘說研究一、敘說研究的意義「敘說研究」（narrative inquiry）為質性研究的一種，其含括了學科領域的研究，涉及引伸與分析生命經驗的故事（例如生命史、敘說訪談、日誌、日記、回憶錄、自傳和傳記......等），敘說（narrative）是把「人」當成統整的隱喻，把「人」視為「文本」的閱讀，把「人」隱喻為「故事」（吳慎慎，2003）。換言之，敘說是將人比喻成「說故事者」，個體成為「自己專屬的發表者」，敘說著屬於自己的生活經驗，生活經驗就是故事，而且是「個體自己的故事」；不同於以往的心理測驗，這樣的生活經驗故事是主觀的經驗建構，是個體對自己經驗的回顧，也是意義的賦予。認為敘說是:「蒐集並說出關於生命的故事，並且寫下經驗。」Sabin （1986）認為故事即敘說，說故事是一種古老而共通的人類研究方法，當我們敘說時，看到了現在自過去中所浮顯的知覺現實。另外，敘說研究強調研究者將「生活故事和對話」本身視為「研究問題」加以剖析，透過實踐的取向呈現生命的發展脈絡與理解的研究方式。研究者不僅是將所聽到的故事、說辭、對話視作「社會真相」（social reality），而是當作經驗的再次呈現（representation）。 Bruner（1992）認為敘說是人類用以表徵（representing）事實、建構事實的方法；敘說是我們整理自己主觀經驗與記憶的主要方法，只是它遵循的不是「否證程序」，而是「文化上慣例」（convention）或「敘說的必要性」；因此，此程序無意達成「客觀的事實」，它只是達成敘說的「逼真性」（verisimilitude）。因此，敘說者是以其個人的經驗為中心「自然」地說出其故事，研究者可以從社會文化以及歷史脈絡的觀點來詮釋個人的經驗，所獲得的理解具有多層次穿透連貫的特性；其中敘說者的主觀性與脈絡性是被允許的，也是被強調的 31.