台中市及苗栗縣幼兒園教師親師衝突原因與因應策略之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：魏美惠. 博士. 台中市及苗栗縣幼兒園教師親師衝突原因與因應策略之研究. 研究生：張麗真撰中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌在研究所雖然只有兩年半，收獲卻很多，例如生命教育的課程讓自己體會如何應用於幼兒園中；多元智能讓自己發現另一面向的才能，也思考其他的優勢智能的可能性；組織課程則是知道彼得.杜拉克的管理學；幼教整合的問題，也能適時的與教授們討論，釐清問題與想法；英文期刊則是增進英文閱讀的能力；PPT 的製作能力也有進步；對時間的規劃有更明確的作法。這都是在研究所中獲得的成果，感謝中教大幼兒教育學系的教授們。論文的完成最感謝的就是指導教授—美惠老師。感謝老師在我想放棄時，不斷的鼓舞我，不斷的給我信心，讓我相信還可以繼續寫下去；感謝老師在論文撰寫過程中，能理解我的「靈感論」，讓我慢慢地思索論文的方向及內容，得以在心情放鬆的狀況下撰寫；感謝老師在看論文過程中，不時的穿插些輕鬆話題，讓我緊張的心情舒緩下來。也很感謝研究所的同學，和同學們相處的點點滴滴，讓我重溫學生時代的生活，不用一直思考職場上的瑣事，現在想起還真是想念呢~~也因為美秀、美鳳、愷芮、雯渝、濰潞、小芬的協助，秋華、碧雲、嘉玲的鼓勵，才能克服難題，繼續完成論文的撰寫。最後，要感謝我的家人及同事，因為有你們的體諒及包容，讓我在這兩年半中沒有後顧之憂，使得研究所生活才能如此快樂，論文的撰寫才能如此的順利，也因為有你們做為後盾，才能適時地解除我的小嘮叨，才能適時地給予我能量。感謝你們~~ 也感謝曾經協助這篇論文的老師們，感謝大家~~ 麗真於 103.1 月.

(3) 摘要本研究旨在探討台中市、苗栗縣幼兒園教師在親師衝突原因與因應策略現況與八種不同背景變項中的差異情形。本研究採用問卷調查法，採「方便取樣」方式獲得 524 份問卷，有效問卷為 521 份。本研究在統計分析上，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗(t-test)、單因子變異數(one-way ANOVA)等方法進行統計分析，所得結果如下：一、台中市與苗栗縣幼兒園教師在親師衝突發生頻率感受上，有七成六的教師選擇從未發生或一學期一次，整體發生頻率次數屬中下程度。二、親師衝突原因主要為：家長認為幼兒學習是教師的責任；家長對於教師要求繳交的資料，會忽略或遲交；家長認為幼兒在學校受傷，教師應負起全責；家長會要求幼兒園增加才藝課程，如注音、美語、體能、奧福、電腦；家長與教師在幼兒飲食習慣的要求上有不同的意見。三、因應策略多採用積極應對策略。台中市與苗栗縣在因應策略上沒有顯著差異。四、不同背景變項的幼兒園教師在親師衝突原因上有顯著差異（一）在服務年資上有顯著差異。服務年資 6-10 年的幼兒園教師在親師衝突原因及親師理念不同的感受程度大於服務年資 5 年以下的幼兒園教師。（二）在學校規模有顯著差異。幼兒園班級數在 5 班以上的親師衝突原因、親師理念不同及親師溝通不良等感受程度大於班級數在 4 班以下的幼兒園。（三）在學校屬性上有顯著差異。私立幼兒園在親師衝突原因、親師理念不同及親師溝通不良等感受程度大於公立幼兒園。（四）在任教班別上有顯著差異。任教班別為中班在親師衝突原因及親師理念不同的感受性大於混齡班的幼兒園教師。任教班別為大班的幼兒園教師在親師理念不同的感受性也高於混齡班的幼兒園教師。（五）在學校地點上有顯著差異。台中市在親師衝突原因及親師溝通不良感受程度高於苗栗縣。.

(4) 五、不同背景變項的幼兒園教師在因應策略有顯著差異（一）在年齡上有顯著差異。年齡在 46 歲(含)以上的幼兒園教師在發生親師衝突時，比年齡 30 歲(含)以下的幼兒園教師還常使用因應策略。（二）在現任職位上有顯著差異。有擔任行政工作的幼兒園教師在因應策略使用程度高於幼兒園教師及教保員。（三）在服務年資上有顯著差異。服務年資 16 年以上的幼兒園教師在因應策略使用程度高於服務年資在 5 年以下及服務年資 6-10 年的幼兒園教師。（四）在任教班別上有顯著差異。任教班別為混齡班的幼兒園教師在因應策略上使用程度高於小班的幼兒園教師。（五）在學校地點上有顯著差異。台中市幼兒園教師在親師衝突的因應策略使用程度高於苗栗縣幼兒園教師。. 研究者依據本研究結論提出建議，以作為幼兒園、行政機關及未來相關研究者研究之參考。. 關鍵字：親師衝突、因應策略、幼兒園. II.

(5) The Study on the Causes and Coping Strategies of Parent-Teacher Conflict on Preschool Teachers in Taichung City and Miaoli County. Abstract This study investigated the status of preschool teachers at parent-teacher conflict causes and coping strategies in Taichung city and Miaoli County. And the differences of effects in eight background variables. The study used a questionnaire, take a convenience sample obtained 524 samples, of which there are 521 valid questionnaires. Analysis of this study included descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The results are as follows. 1. Low perception of preschool teachers on parent-teacher conflict in Taichung city and Miaoli County. 2. The main causes of the conflict between parents and teachers is different from the concept of parent-teacher. 3. Coping strategies are mainly positive attitude, involving the stick and cooperation. 4. Causes of parent-teacher conflict were significant differences in years of work, scale of school, school type, age of students and location of school. 5. Coping strategies have significant differences in age, work position , years of work , age of students and location of school. Suggestions based on the results of this study were to preschool, administrative organs and future researchers.. Keywords：parent-teacher conflicts、coping strategies、preschool、kindergarten. III.

(6) 目. 次. 目次…………………………………………………………………………………………...Ⅳ 目錄…………………………………………………………………………………………...Ⅳ 圖次 ………………………………………………………………………………………….Ⅵ 表次 ………………………………………………………………………………………….Ⅵ. 目. 錄. 第一章緒論 ………………………………………………………….…….…1 第一節研究背景及動機 …………………………………………………………..…1 第二節研究目的與問題 …………………………………………………………..…5 第三節名詞釋義 …………………………………………………………………..…7 第四節研究範圍與限制 …………………………………………………………..…8. 第二章文獻探討…..………………………………………………….…..…..11 第一節親師衝突的定義與種類 …………………………………………….…..…..11 第二節親師衝突原因與因應策略 …………………………………………….……21 第三節親師衝突相關研究 ………………………………………………….………40. 第三章研究設計與實施 ……………………………………………….……53 第一節研究架構 ……………………………………………………………….……53 第二節研究對象 …………………………………………………………………….54. IV.

(7) 第三節研究工具 …………………………………………………………………….59 第四節實施步驟 ………………………………………………………………….…78. 第四章研究結果與討論 ………………………………………………….…83 第一節親師衝突原因與因應策略的現況……………………………..…….………83 第二節親師衝突原因差異情形………………………………………..……….....…93 第三節因應策略差異情形…………………………………………………..……...103. 第五章結論與建議 ……………………………………………..…….……115 第一節結論………………………………………………………………….………115 第二節建議………………………………………………………………….………119. 參考文獻 …………………………………………………………………… 123 一. 中文部份…………………………………………………………………………123. 二. 西文部份…………………………………………………………………………128. 附錄 …………………………………………………………………………130 附錄一預試問卷…………………………………….………………………………130 附錄二專家效度分析……………………………………………………………… 134 附錄三正式問卷…………………………………………………………….………138. V.

(8) 圖. 次. 圖2-1-1 管理方格理論圖………………………………………………………………….…33 圖2-1-2 Thomas衝突因應策略……………………………………………………………….35 圖3-1-1 研究架構圖……………………………………………………………….…………53 圖3-4-1 研究實施流程圖………………………………………………………….…………81. 表. 次. 表2-1-1 親師衝突的定義……………………………………………………………………14 表2-1-2 家長類型……………………………………………………………………………20 表2-2-1 親師衝突原因………………………………………………………………………22 表2-2-2 親師衝突產生原因各學者論點分析表……………………………………………24 表2-2-3 Katz父母與教師角色本質的差異…………………………………………………27 表2-2-4 Lightfoot親師差異論點……………………………………………………………28 表2-2-5 學校與家庭在教養態度上不同……………………………………………………31 表2-2-6 親師衝突因應策略整理……………………………………………………………38 表2-3-1 幼兒園親師衝突相關研究…………………………………………………………41 表2-3-2 國中小親師衝突相關研究…………………………………………………………42 表2-3-3 2003-2013年間親師衝突之相關研究 ……………………………………………45 表3-2-1 預試問卷發放及回收情形統計表…………………………………………………54 表3-2-2 正式問卷發放及回收情形表………………………………………………………55 表3-2-3 受試者的背景變項之次數分配表…………………………………………………56 表3-3-1 學者專家名單………………………………………………………………………61. VI.

(9) 表3-3-2 親師衝突原因內容明細表………………………………………………………….63 表3-3-3 教師的因應策略內容明細表………………………………………………….……64 表3-3-4 親師衝突原因項目分析…………………………………………………….………65 表3-3-5 教師的因應策略項目分析…………………………………………………….……66 表3-3-6 親師衝突原因信度分析……………………………………………………….……67 表3-3-7 親師衝突原因總量表與分量表之信度分析………………………………….……68 表3-3-8 教師的因應策略信度分析…………………………………………………….……69 表3-3-9 教師的因應策略總量表與分量表之信度分析………………………………….…70 表3-3-10 預試問卷中親師衝突原因之因素分析 …………………………………….……71 表3-3-11 預試問卷中教師的因應策略之因素分析 ………………………………….……73 表3-3-12 親師衝突原因與因應策略相關研究之內容明細表(正式問卷) …………..…….70 表3-3-13 親師衝突原因總量表與分量表之信度分析(正式問卷) ……………......……….75 表3-3-14 因應策略總量表與分量表之信度分析(正式問卷) ………………...…………….75 表3-3-15 正式問卷中親師衝突原因之因素分析 ……………………………………….…76 表3-3-16 正式問卷中教師的因應策略之因素分析 ……………………………….………78 表4-1-1 親師衝突發生頻率………………………………………………………….………84 表4-1-2 親師衝突原因現況分析…………………………………………………….………85 表4-1-3 親師衝突原因各題項分析………………………………………………….………86 表4-1-4 台中市與苗栗縣親師衝突原因各題項分析………………………………….……88 表4-1-5 因應策略現況分析…………………………………………………….……………89 表4-1-6 因應策略各題項分析………………………………………………….……………91 表4-1-7 台中市與苗栗縣因應策略各題項分析………………………………….…………92 表4-2-1 年齡在親師衝突原因之差異表…………………………………………….………94 表4-2-2 教育程度在親師衝突原因之差異…………………………………………….……95. VII.

(10) 表4-2-3 現任職位在親師衝突原因之差異表……………………………………………….96 表4-2-4 服務年資在親師衝突原因之差異表……………………………………………….98 表4-2-5 學校規模在親師衝突原因之差異表……………………………………………….99 表4-2-6 學校屬性在親師衝突原因之差異表………………………………………………100 表4-2-7 任教班別在親師衝突原因之差異表………………………………………………102 表4-2-8 學校地點在親師衝突原因之差異表………………………………………………103 表4-3-1 年齡在因應策略之差異表…………………………………………………….…...105 表4-3-2 教育程度在因應策略之差異表………………………………………………..…..107 表4-3-3 現任職位在因應策略之差異表…………………………………..………….…….108 表4-3-4 服務年資在因應策略之差異表……………………………………..……….…….110 表4-3-5 學校規模在因應策略之差異表……………………………………..……….…….111 表4-3-6 學校屬性在因應策略之差異表……………………………………..……….…….111 表4-3-7 任教班別在因應策略之差異表……………………………………..………….….113 表4-3-8 學校地點在因應策略之差異表……………………………………..………….….114. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 喧騰一時的葉少爺酒駕撞人，造成三人死亡事件中，讓人最不能接受的是，為何事後是母親下跪道歉，而葉少爺卻無言，葉少爺才是整個事件中做錯事的人不是嗎？也有其他影星不諱言的提到，他們會幫孩子完成功課。身為教師，遇到如此的家長相當令人頭痛、煩惱。時代變遷，「親師衝突」似乎是現今教師們在職場上最害怕遇到的難題，不同背景變項的教師是否會面臨不同類型的親師衝突，其相關性又是如何？這都是研究者所好奇的。本章就研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制等分述如下。. 第一節. 研究背景及動機. 研究者身為國小附設幼兒園的教師，在十多年的教學經驗中，每年都會關心剛進入國小一年級幼兒們的學習狀況，會與同校一年級導師分享幼兒的特質，不知從何時開始，發現國小教師較關心的是家長好不好相處，而不是幼兒的資質，這是為什麼呢？追問後才發現國小教師認為幼兒本身資質可利用教學來改變，但家長如果不好相處，很有可能會導致整個教學事倍功半，甚至出現影響全班教學的情形。教學職場中，研究者曾聽聞有直接告知老師「你不會教，根據…理論，你該…做才對」的家長，有直接衝進教室警告其他學生的家長，有完全不管學生死活的家長，也有直接控告教師的家長，或是如同上述凡事都幫孩子完成的家長。各式各樣讓教師頭痛、煩惱的家長，這些家長在在造成了教師的壓力，甚至也成為教師提早退休的一大原因（呂美芬， 2008；顏士程，2010）。對於這些家長，日本有一名詞---怪獸家長，美國則是「直升機家長」，北歐稱為「冰壺家長」（陳啟榮，2011）。. 1.

(12) 在日本，很早就有所謂的 Parent-Teacher Association，簡稱為 PTA，其成員是校園中的每位家長，性質類似台灣的家長會，成立於 1952 年，目前已有全國性組織，創立原意是協助學校與學生，但長期下來反倒干預學校行事（公益社団法人日本 PTA 全國協議會網站，2012），造成學校、教師的困擾。在日本，家長常因小事便責怪學校或教師，例如拍照沒有站在團體的中間，又如幼兒們搶玩具，家長便反應應將此玩具收起，不讓幼兒們玩，有的甚至還會直接申訴到議員或省道府的教育中心（劉長菁，2008），加上媒體的報導，直接或間接的造成學校、教師與家長的對立，向山洋一（2007）將此類型家長取名為「怪獸家長」。怪獸家長干預學校衍生了許多問題，因此在日本的社會中引起廣泛討論，有教育學者間對話，也有相關書籍出版，連電視媒體、報章雜誌也有相關的議題，甚至還有電影或電視劇，如由米倉涼子主演的モンスターペアレント（MONSTER-PARENT，怪獸家長），讓整個社會都知道什麼樣的家長會被視為怪獸家長，以及體認到怪獸家長所造成的問題，以減少家長們不自覺的變成怪獸家長。此外，學校與教師，在近幾年則是有「怪獸家長因應手冊」發給所有教師，讓教師得以從中尋求支援、保護。美國在 1990 年代開始出現直升機家長(Helicopter Parents)一詞，意思指家長過度關心孩子，像直升機一般，在孩子的身邊不斷盤旋，隨時準備幫孩子解決問題。這情形嚴重到大學生報到時，家長的陪同率高達 98﹪以上，導致大學校方必須規定家長何時離開校園，甚至於還有在晚上 11 點打電話給老師，就只是因為女兒的宿舍內出現了老鼠。美國學者認為直升機家長原意想要給孩子們最好的，但總是在無意識中或是不自覺地阻礙了孩子的發展(Karen，2006)。這樣的家長不但讓孩子感到煩心，也使得教師在教育孩子的過程會不斷地受到家長干擾，使教學受到影響（李雪莉，2007）。由此可知，無論是「怪獸家長」，抑或是「直升機家長」，還是「冰壺家長」，名稱雖然有所不同，但意涵都是一樣，都是指因各種大小不同事務而造成學校或教師困擾的家長。國內則以「問題家長」統稱之。雖然台灣也有類似美日情形的困擾，但目前針對此種類型家長所做的相關研究仍是少. 2.

(13) 數，如陳啟榮（2011）的「淺談怪獸家長」、劉長菁（2008）的「日本怪獸家長」、李佩芬與張漢宜（2008）的「孩子好教，家長難纏」、李雪莉（2007）的「別當直升機家長」。大多數的研究都是針對親師如何溝通，才能減少親師的衝突，避免親師對立的產生。國內對於問題家長的研究也多是在親師研究議題中做簡單的敘述，也就是說目前多著重於親師為何會有衝突的產生，雙方又該如何處理彼此間的問題，才能達到對學生最好的學習成效。現今幼兒園中針對親師衝突議題所做的研究，與中小學相較之下仍算少。吳珍梅（2012）指出此議題相關研究中小學與幼兒園的篇數比約是 6：1（77 篇：13 篇）。在這 13 篇中多偏向質性研究，但研究結果皆指出親師衝突會因教師的年齡、工作性質、教育程度、現在職位、園所性質等及家長的社經地位、教育理念等各種不同背景因素而有不同（洪怡芳，2005；李宜穎，2006）。研究者認為由於幼兒的年齡小，且是求學生涯的起步點、團體生活的起始點，家長多處於不放心的狀態。因此多是主動且積極地參與幼兒園事務，並與教師做多面向的溝通，其所關心的內容小至在園時是否有咳嗽、流鼻涕，大至幼兒園的教學型態都會提出詢問或疑點。目前全台幼兒園的數量相當多，家長的選擇性也多，幼兒園為了留住家長，會請教師盡可能地完成家長的要求。在此情形下是否會引發不同的親師衝突或彰顯問題家長對學校事務的干涉，這是研究者想調查的部份。以研究者在現場對幼教情境的觀察，的確發現到不同類型的幼兒園，家長所關心的議題也不同，如公立幼兒園的家長會一再要求教師要教授注音或英文課程，私立幼兒園家長則可能重視幼兒園的特點，是蒙特梭利教學，還是學習區教學，或是重視自然領域的學習，不見得一定要是注音或英文。此外，私立幼兒園家長會關注幼兒留園的時間，公立幼兒園家長則依規定時間將幼兒接回。金慶怡（2008）曾對金門的公立幼兒園親師互動做全面性調查，發現家長與教師對彼此間最大的問題是「溝通」，而非課程活動。台灣學生家長是從 1994 年開始積極進入校園、參與校園活動（李雪莉，2007），法規條文則是在教育基本法第 8 條明確規定「家長負有輔導子女之責任，求其最佳福祉」，清. 3.

(14) 楚指出家長有為求子女的最高福祇，有選擇學校的權利，然而正式宣告家長有參與學校教育之權利的法令則是於 2006 年由教育部頒布（蕭仲廷，2012）。教育部緊接著又在 2007 年的教育基本法中通過零體罰條例（呂美芬，2008），在在彰顯了家長在校園中的影響力，這些法條的通過，原意是期望學校、教師與家長三方能有良好的親師合作型態，以創造對孩子學習上最好的環境。但事實上，卻是親師之間衝突的開始。 Lightfoot(2001)的研究指出，當面對學生時，教師的態度是較為理性的，家長則是有高度的情感與期許，理性與感性兩者間想和平並存，原來就不容易，例如在處理學生所發生的問題時，教師會針對問題事件而非個人，但家長容易陷入個人情感，一不小心會偏向某一方，在態度不一的情形下，兩者間容易產生衝突或對立。此外，學校與教師都樂見家長參與學校事務，不過學校的立場是期許家長能當聽眾、當支持者，並讓教師有充份的教學自主權，但家長卻希望對學校有更大的影響力（陳文彥，2002）。由於教師與家長有不同的期望，因此親師衝突難以避免。研究者多年在幼兒園職場中，或多或少也聽聞過親師衝突的案例，如在公立幼兒園的親師座談中，家長對教師拍桌子要求教導注音符號，事後家長改為委婉訴求是擔心幼兒的學習落後。教師面對如此的要求，也只能不斷地從教育觀點告知家長無法進行的原因，教師會有如此的因應策略，是由於公立幼兒園時時有教育處叮嚀不可進行注音符號教學，若是發生在私立幼兒園，有的會由園長出現說明為何不教導注音符號，有的則是會順應家長的要求，改變教學方向。目前在親師衝突的研究中，凡是提到教師的因應策略，一定會提到 Thomas 及 Robbins 的論點，有逃避、順應、妥協、解決問題、競爭等五種。林淑慧（2004）的研究顯示幼兒園教師在遇到親師衝突時，最常採用共同解決問題的方法。洪怡芳（2005）則提到幼兒園教師在面對親師衝突時會採用何種方式因應，端看幼兒園的經營理念、主管的領導風格以及家長的反應。可見教師們在親師衝突發生的當下，會有何種的策略，都會受到幼兒園所處的環境影響。. 4.

(15) 不同地區的家長對於幼兒園的要求也不同，如在花蓮等偏遠地區，家長關心的是幼兒是否能入園就讀、學費不要過高、學費是否可以分期付款等問題，對於幼兒園教師所教導的內容並不要求，但在都會地區，家長考慮的問題是幼兒園的環境、幼兒園教師的素質、幼兒園教學方針等，鄉鎮與都會家長要求不同，幼兒園及幼兒園教師所面對的問題也就不同，所採取的應對方式也就不同。翁玉（2006）的個案研究中顯示相同的議題會因教師本身因素而有不同的處理方式，如導師認為寫聯絡簿便代表有與家長溝通，但輔導老師會採取面對面的溝通方式，以便能與家長進行較深入的探討，這可能是職位所產生的不同處理方式；又如上述家長拍桌子要求教導注音為例，兩位教師的態度也不相同，年資較深的教師隔天面對家長時依然處之泰然，年資較淺的教師則是看到家長態度不如昨日強勢，才較為放鬆，此事最後是由年資較長之教師出面與家長溝通做應變處理，此事中可看出教師服務年資的不同，會影響到教師面對親師衝突發生的態度及應變處理方式。綜合上述幾點，研究者想了解的是幼兒園教師在不同的區域（都市、鄉村）、不同類型的幼兒園（如公私立）、幼兒園教師本身因素等各種不同背景因素，對於其所面臨到的親師衝突原因、教師所採取的因應策略是否有所不同，是否會因這些不同的背景因素而達到顯著性差異。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的就上述之研究背景與動機，本研究之研究目的如下： (一) 探究幼兒園教師親師衝突原因與因應策略的現況。 (二) 探究不同背景變項的幼兒園教師遇到的親師衝突原因之差異性。. 5.

(16) (三) 探究不同背景變項的幼兒園教師所面臨到的親師衝突因應策略之差異性。. 二、研究問題根據上述目的，本研究待回答的問題如下： (一) 幼兒園親師衝突原因與因應策略之現況為何？ (二) 不同背景變項的幼兒園教師遇到的親師衝突原因之差異性為何？ 2.1 不同年齡的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.2 不同教育程度的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.3 不同現任職位的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.4 不同服務年資的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.5 不同學校規模的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.6 不同學校屬性的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.7 不同任教班別的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ 2.8 不同學校地點的幼兒園教師所面臨到的親師衝突原因是否有顯著差異？ (三) 幼兒園教師不同背景變項所面臨到的親師衝突因應策略之差異性為何？ 3.1 不同年齡的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.2 不同教育程度的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.3 不同現任職位的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.4 不同服務年資的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.5 不同學校規模的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.6 不同學校屬性的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.7 不同任教班別的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？ 3.8 不同學校地點的幼兒園教師所選擇的因應策略是否有顯著差異？. 6.

(17) 第三節. 名詞釋義. 一、台中市內政部地方行政區域中原有台中縣及台中市。因符合縣市合併之法規，兩縣市於 2010 年 12 月 25 日合併為直轄市『台中市』（2013）。為強調本研究中都會區與鄉鎮區的不同，在本研究中所指之台中市為合併前之台中市，其區域範圍有中區、北區、南區、東區、西區、北屯區、南屯區、西屯區等八區。. 二、苗栗縣內政部地方行政區域中提到 1950 年地方自治設立後，苗栗縣於同年的 10 月 25 日成立，設有 18 個鄉鎮縣轄市，極北為竹南鎮，極南為卓蘭鎮，極東為泰安鄉，極西為苑裡鎮，行政區域延用至今（2013）。本研究中所指的苗栗縣亦即此行政區域。. 三、幼兒園教師依據 2011 年 6 月 29 日所頒布的幼兒照顧及教育法中第二條規定：教保服務人員指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員。本研究中所指之幼兒園教師為台中市及苗栗縣公私立幼兒園中廣泛的幼兒園教保服務人員，亦即是在幼兒園服務之園長、教師兼主任、教師及教保員。. 四、親師衝突洪怡芳（2005）研究中指出親師衝突就是幼兒園教師與家長在理念上所產生的不一致或矛盾等無法相容的現象。李宜穎（2006）則指出親師衝突是幼兒園教師與家長雙方在觀念、思想、意見及處理方式的不同或抵觸，長期下來所導致顯著行為的對立情形。本研究中則是將親師衝突定位為「幼兒園教保服務人員與家長間對於幼兒的各項議題有不同的看法，所引起的不和諧氛圍，如情緒不佳，甚至有爭吵、打鬥等外顯行為表現」。. 7.

(18) 五、親師衝突原因親師衝突原因簡單而言就是會形成親師衝突的各種問題，國內相關研究者將親師衝突原因整理後，分為六大種類，分別為親師理念不同、親師溝通不良、親師責任爭議、親師雙方要求不合理、對教師不信任及親師管教不同等（林淑慧，2004；鐘婷婷，2004；謝正平，2005；李宜穎，2006；蘇俐綺，2010；林美麗，2012）。本研究中將親師衝突原因分為親師理念不同及親師溝通不良兩種，採李克特式(Likert)四點量表，分數越高表示此議題之親師衝突越常發生。. 六、因應策略有衝突就會有因應之道，在國內相關親師衝突的因應策略多是採用 Thomas（1992）參考管理方格理論提出的逃避、競爭、妥協、接納、合作五種方法。其中的接納，有研究者會翻譯為順應，合作則翻譯為問題解決。本研究中所指的因應策略依處理的態度分為「積極」與「消極」兩種，當中「積極」包含了堅持與合作兩面向，「消極」包含了順應與逃避兩面向。本研究採李克特式(Likert)四點量表，分數越高表示此議題因應策略的使用次數越多。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究在研究過程中力求完整，但會因主客觀因素而受到限制，以下就本研究的範圍與限制說明如下：. 一、研究區域本研究受限於研究者的時間與人力因素，研究區域僅限於台中市及苗栗縣，故研究結 8.

(19) 果無法推論至全台灣的幼兒園教師。. 二、研究對象本研究受限於研究者的時間與人力因素，研究對象僅限於台中市與苗栗縣的公私立幼兒園教師，採方便取樣，因此不宜做過度的推論。. 三、研究方法本研究以量化的問卷調查為主，以量化統計進行資料的分析，問卷方式以李克特式 (Likert)四點量表為主，其結果具有代表性，但卻無法將問題做更深入的探討。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章將進行親師衝突的相關文獻之整理與探討，共分為親師衝突的定義與種類、親師衝突產生原因與所採取的因應策略，以及親師衝突之相關實證研究，共三節。. 第一節. 親師衝突的定義與種類. 一、親師衝突的意涵從 Bronfenbrenner 的生態系統論(Ecological Systems Theory)觀點看來，幼兒、學校與家庭都是屬於微系統(microsystem)，而學校與家庭間互動是影響幼兒發展的中系統 (mesosystem)，此中系統會影響到微系統的表現，從現實面來說，只要有互動，就難以避免會有衝突的發生。社會學派中衝突理論(conflict theory)，強調社會的演變是透過不斷的衝突與變遷，依適者生存的論點所產生，此論點是因為觀察到社會整體是不和諧的、是對立的，因此主張有對立就有衝突，有了衝突才會有變遷與破壞，社會才會有所改變，其中代表人物有達倫多夫(Dahrendorf)的辯證衝突論(dialectical conflict)、考舍(Lewis A. Coser)的衝突功能論 (functional conflict)以及齊穆爾(Georg Simmel)的形式社會學(form sociology)等。他們提出社會現象是合作與衝突、親近與隔離、強權到服從三者間交互作用的結果，認為之所以會有衝突是因為每個團體都有自己想獲得的利益，但卻不見得都能完全獲得，在爭取過程中與其他團體有不同的意見，進而產生了主從關係、支配者與從屬者的關係。為能達到大家的滿意，過程中產生了變遷、強制的手段，也就是強勢者以各種方式讓從屬者接受條件，也因此這些學者認為衝突不一定是不好的，不需否決衝突的意念（張德永，2002）。「衝突」在西方社會中不但有衝突理論的產生，之後也不斷有學者針對衝突的產生、. 11.

(22) 衝突的處理、衝突的結果提出討論，研究者整理相關論點，分列如下：（一）國外學者對衝突的定義 1. 維基百科中的衝突理論是指社會階層在意識形態中的衝突，先是有競爭意識或行動，進而產生了社會結構的不平等，最終走向了革命，這樣的論點也可微觀到較原型的單位中，觀察不同單位間的互動。 2. Coser(1957)認為衝突是人對現有社會制度產生了懷疑、失去了信心，對現行的社會價值觀不再認為合情合理，進而想改變的行為模式。 3. Maurer(1991)認為衝突是兩個或兩個以上的團體間需求不同所造成的不同意結果，更是團體在處理不相同意見時出現的交叉影響過程，他認為這樣的過程有可能會使團體間出現權威領導或是夥伴現象，所以衝突不見得是不好的事。他認為學校會出現衝突是因為學校組織的本質定義是不清楚的，每個人看待學校會有不同的看法，有人認為學校是培育學生的地方、有人認為是將學生分類的地方、有人認為是處罰學生的地方，觀點不同，自然就產生了衝突。 4. Thomas(1992)認為衝突是一個團體在展現他對事物的關心過程中感受到或即將感受到另一團體的負面情緒。又於 2006 年時再度提出衝突是人們在團體中對於眾所矚目的議題表達關懷，只是在過程中出現了想法不同的現象。對於人們認為衝突就是打架一事，他認為這是不對的，打架只是在處理衝突過程中所產生的一種情形。 5. Robbins(2007)提到衝突必要的兩個條件，分別是當事人有察覺到，以及在共同的主題中產生了對立性或不相容的情形。他將衝突行為表現做了廣泛的定義：從輕微的意見不合到明顯的暴力行為。（二）國內學者對衝突的看法 1. 林欽榮（2001）認為人際衝突是兩個以上的個人，基於不同的目標、利益、認知或價值，而在心理上或行為上直接或間接、公開或暗地互相對峙、競爭或爭鬥的一種狀態。. 12.

(23) 2. 鄭弘岳（2003）提到衝突是一種社會結構面下的產物，一定會有開始與結束，所以是一種過程。 3. 羅文隆（2003）指出衝突是個人或團體在目標、認知、情緒、行為等方面的兩個主體有不相容情形，產生了焦慮、憤怒、抗拒、攻擊等行為表現。 4. 謝文全（2004）指出組織衝突一定是兩個團體或組織間產生了彼此間的對立或不一致，且彼此都有察覺到。衝突的行為表現可以有言語的爭執、情緒的敵視或肢體的鬥爭。（三）衝突的演進歷程整理上述國內外學者對於衝突的論點，發現學者們認為衝突是種過程，有開始也會結束，茲將衝突的演進歷程內容分列如下： 1. Pondy(1967)認為衝突的歷程有（1）潛在衝突—此時雙方有任何一方產生了不認同或懷疑，但不會有立即性的行動；（2）知覺衝突—雙方察覺到有衝突的產生，但有時不會發生行動，因為有所謂個體的壓抑機制，也就是自行忍耐，以及組織的仲裁可能性，即是透過第三單位來協調；（3）感覺衝突—雙方深刻感受到衝突的產生，並在情緒上產生不安、恐懼等現象，並準備因應衝突的來臨；（4）外顯衝突—將衝突以行動表現出來；（5）衝突結果—雙方透過各種不同的方式，尋求都能接受的方式。 2. Robbins(2007)的衝突過程定義為（1）潛在對立或不相容—這是因為雙方在溝通上有困難，或是因為組織成員的專業化、共識、領導風格等不同，還有個人特質或性格的不同，所產生的潛意識對立情形；（2）認知或個人化—衝突具象化，也就是將衝突明白的表現予對方知道，此時很重要的是決定衝突發生的時間點，以及情緒的思考方向，正向思考能釐清潛在的問題，負面思考會簡化問題，並降低彼此間的信賴感；（3）意圖—衝突雙方分析彼此意圖，尋求因應之道；（4）行為—將評估後的意圖轉為行動；（5）結果—可能有好的方向，也可能是不好的結果，雙方都需承受。 3. 謝文全（2004）指出衝突有五個主要歷程（1）潛伏期—潛伏在雙方的互動表現中；（2）知覺期—雙方意識到有衝突的產生；（3）調適期—雙方彼此尋求可消除衝突的可能. 13.

(24) 性；（4）外顯期—衝突以外顯行為表現出來；（5）解決期—雙方尋求各種方法解決問題，如找第三者協調。（四）親師衝突定義綜合以上對於衝突的論點，國內相關研究學者（蔡瓊婷，2003；邱政強，2004；洪怡芳，2005；謝正平，2005；羅永治，2005；李宜穎，2006；林惠文，2008；李宗杰，2009；蘇俐綺，2010；林美麗，2012）將衝突定義為以下三點： 1. 衝突是主觀的認知感受—衝突的主體必須知覺、感受到衝突的發生，進而衍生出忿怒. 恐懼、不滿、冷漠等情緒。 2. 衝突是種對立的行為—衝突主體之一對另一方有直接或公開的衝突行為。 3. 衝突是種互動的歷程—衝突是動態與靜態間的事件不斷交互作用的歷程。基於衝突的定義，可看出親師衝突的原型單位就是學校與家庭，親師衝突就是學校與家庭間的衝突；進一步以人的單位來說，就是教師或家長對於現今的教育觀點產生了不同的意見，想要有所改變而產生的衝突。國內學者依此觀點將親師衝突定義為「家長或教師在互動過程中，任何一方知覺到彼此的想法或行為有不一致現象，進而產生不和諧或對立的互動歷程」，茲將各學者的對親師衝突的定義列表如表 2-1-1：. 表 2-1-1 親師衝突的定義研究者. 定義. 蔡瓊婷 2003. 教師與家長間彼此主觀察覺到在意見、思想、價值觀等不同與互相抵觸而. 林淑慧 2004. 教師與家長在互動過程中，彼此在意見、理念、價值觀、責任歸屬及角色. 產生的語言或行動等對立反應的一種互動過程. 期望等因素有不一致的現象，所產生情緒及行為反應的一連串互動歷程（續下表）. 14.

(25) 研究者. 定義. 邱政強 2004. 導師和家長之間對於學生在校學習狀況與學業成就表現等方面的相關議題之目標、認知、行為等因素上產生不一致時，所引起的一種不和諧互動歷程. 鐘婷婷 2004. 家長和教師在互動過程中，彼此在思想、意見或作法上不同或相互抵觸的. 洪怡芳 2005. 幼兒老師與家長或許因行事作風或觀點的不同而發生歧見，內心因而產生. 陳玟甄 2005. 教師與家長在互動過程中，主觀察覺到目標、思想、價值觀等意圖上之歧. 黃建清 2005. 教師與家長對於學生在學習方面的目標、認知、行為等因素上產生不一致. 現象，產生從潛在對立發展到行為反應等不同程度的衝突現象. 些負向的感受，但不至於爆發嚴重的口語或肢體衝突，最多屬不愉快經驗. 異，而產生主體內隱情緒或外顯行為對立反應的一種歷程. 時，彼此主觀察覺到不同，引起雙方產生不愉快或不協調的感覺，進而在言語或行動上產生對立的過程. 謝正平 2005. 教師或家長任何一方知覺到彼此之間，在理念、期望、目標、意見或做法上有不一致的可能或事實時，所產生的不和諧或對立的價值評估與互動行為之歷程. 羅永治 2005. 教師與家長在互動過程中，彼此在意見、理念、價值觀、責任歸屬及角色. 李宜穎 2006. 幼兒園教師和幼兒家長在雙方教養之觀念、思想、意見及處理方式上不同. 林惠文 2008. 家長和教師在互動過程中，彼此在思想、意見或作法上不同或互相抵觸，. 李宗杰 2009. 教師與家長在互動過程中，任何一方知覺到彼此的思想或行為有不一致的. 劉華婷 2009. 親師的互動過程，雙方在意見、觀念或做法上出現不一致的現象，從內在. 期望有不一致的現象，所產生情緒及行為反應的一連串的互動歷程. 或相互抵觸，經蘊釀後產生從潛在對立到顯著行為反應的衝突互動現象. 產生從潛在對立發展到行為反應等不同程度的衝突現象. 現象，所產生不和諧或對立的互動歷程. 的情緒對立到外在行為的不同程度的衝突現象（續下表）. 15.

(26) 研究者. 定義. 吳珍梅 2010. 親師衝突是一種互動歷程，和組織文化脈絡緊密結合，親師衝突並非孤立. 蘇俐綺 2010. 親師任何一方知覺到彼此在想法、價值觀、期望、做法等不相抵觸時，產. 林美麗 2012. 指親師任何一方知覺到彼此在想法、價值觀、期望、做法等不同及相抵觸. 於人際互動的文化脈絡下獨自互動的兩個個體. 生語言、情緒或行動等對立反應的一種互動過程. 時，產生語言、情緒或行動等對立反應的一種互動過程，包含外顯、潛在行為的發生和情緒反應，兩者間至少有一方產生不愉快的感覺. 資料來源：研究者整理. 從上述的親師衝突定義中，可看出「親師衝突」具有以下的屬性： 1. 衝突的主體—簡言之就是教師與家長； 2. 衝突體的知覺感受—家長與教師任何一方感受到彼此間衝突的產生； 3. 衝突為一相互對立的行為—教師與家長利用潛在的認知或外顯的各種行為，讓另一方遭受挫折； 4. 衝突產生的歷程—兩者間不斷互動的歷程，除了外顯行為外，彼此的情緒表現、價值觀等都在衝突的過程中產生改變。研究者綜合以上看法，將親師衝突定義為「幼兒園教師與家長間對於幼兒的各項議題有不同的看法，所引起的不和諧氛圍，如情緒不佳，甚至有爭吵、打鬥等外顯行為表現」。. 二、親師衝突的種類國內外學者對於衝突的種類有許多相關研究，茲將親師衝突相關的衝突種類，分述如下：（一）衝突的種類 1. Maurer(1991)將學校會出現的衝突分為三種： 16.

(27) （1）團體間有不同的意願(Parties have incompatible goals)，這是指在多種選擇下只能做出一個選擇時，會使雙方產生不愉快的感受。最有效的處理方式就是交由第三者做決定；（2）團體間對同一件事卻有不同的想法(Parties want different things but must settle on one solution)，例如老師想要給學生低分，但家長卻想要高分，家長認為老師對學生有偏見，才會給學生低分。這與第一種是不同的，是在同一種條件下的選擇。最有效的解決方式就是雙方不斷的溝通；（3）團體想要同一事物，卻只有一方能擁有它(Parties want the same thing, but only one can have it)，舉例來說學校主要的行政單位在學校的某建築物中蓋了個棚子想放剪草機，建築物內的單位卻想將棚子當成學生會辦公室，雙方僵持不下的結果就是沒人去剪草。由此可發現，此類型衝突最難解決，只能不斷試著將情形轉換成第二類型的衝突，才有方法解決。 2. 謝文全（2004）將教育組織中會出現的衝突類型整理後分為：（1）以衝突的主體分為自我衝突、人際衝突、群體衝突、組織衝突。（2）以組織運作方式可分為任務衝突、過程衝突以及人際衝突。（3）以形成原因可分為利益衝突、認知衝突、情感衝突。 3. 謝正平（2005）依親師衝突意涵分為五種類型：（1）關係型衝突—親師在互動過程中所造成的雙方關係緊張或彼此情感間的傷害的一種衝突；（2）過程性衝突—親師在共同參與的事務或活動時，因為權責劃分、資源及利益的分配與運作等不同，所產生的衝突；（3）內容型衝突—親師在共同交集的事務或活動內涵上，因為對於目標、價值、意識、認知或期望的不同，所產生的衝突；（4）跨界型衝突—親師任何一方所扮演的角色或主張，跨越了現有文化、道德、法. 17.

(28) 律、社會期望與觀感、以及雙方權限的界線，所引發的衝突；（5）失能型衝突—親師任一方因能力或心力的不足或者是不去做，造成另一方有不舒服感或產生不信任，或是因情緒衝動行為所引發的衝突。 4. 陳玟甄（2005）將親師衝突分為四大類：（1）角色關係的衝突—親師在孩子的生長過程中所扮演的角色不同，對彼此的看法不同，因而產生的衝突類型；（2）價值認知的衝突—學校與家庭在教養上所持觀點與態度的所有差異，所造成的衝突類型；（3）溝通互動的衝突—親師雙方在溝通過程中，可能因言語表達或肢體動作所產生的衝突類型；（4）溝通內容的衝突—親師雙方在溝通內容上，由於第三者的傳話或對彼此意思不了解所產生的衝突類型。 5. Verderber（引自黃鈴媚譯，2007）是將人際衝突，分為五個類型，由於教師與家長間一定會有人際的互動，因此一起列入說明：（1）假性衝突(pseudoconflict)—是種表面衝突，不一定會發生的衝突，有兩種情形，一是因為開玩笑所造成的衝突，一是因為雙方的選擇不同，此類衝突其實可避免，只要雙方可退一步即可；（2）事實衝突(fact conflicts)—因訊息正確性所引發的衝突，多是在爭論正確的答案是什麼，此類衝突較為單純，又稱為單純衝突(simple fact)；（3）價值衝突(value conflicts)—由於個人的生活態度與信念不同，所產生的爭論，也就是人們對事物好與不好或價值的先後順序有不同想法所造成；（4）政策衝突(policy conflicts)—當雙方在計畫的討論、行動或處理上有不同的意見時，所產生的衝突，此衝突若是雙方能考慮到另一方的感受時，是可以有效的被解決的；. 18.

(29) （5）自我衝突(ego conflicts)—將衝突結果的輸贏當成是對自我價值、自我能力、自我權力的標準，在此衝突中，獲勝比公正或正確更加重要。 6. 國內學者曹常仁（1994）在研究親師互動中，曾提到的負面親師關係有：親師間無關係、親師間頗親暱、親師間互有尊卑關係、親師間互相對立，彼此不尊重、關係緊張、親師非以理性客觀態度相對待、親師關係表面化、親師關係的支配性、親師間的衝突性、親師間的功利性、親師關係互相推卸責任。（二）親師衝突中家長的分類除上述學者就親師衝突種類做較清楚的類型區分外，尚有針對親師衝突下的家長加以分類，分述如下： 1. 劉永泉（2002）提到問題家長的三種類型：（1）家長對教師教學方法有不同意見型—家長質疑老師指導學生的方法與自己的經驗或看法不同；（2）家長對教師管教方法有意見型—家長認為教師對孩子管教過於嚴格或鬆散；（3）家長控訴老師型—家長對教師有意見時，不直接與教師對話，而是找上第三者，如校長、家長會等。 2. 鐘婷婷（2003）在訪談教師後，將問題家長分為：（1）不易溝通的家長類型—多是自以為是的家長，這類型家長有可能是有高學歷、有可能是職業也是老師、有可能是不信任老師；（2）過於保護孩子的家長—這類家長多是寵愛孩子，為孩子完成事情，有的甚至認為自己的孩子很完美，無法接受他人對孩子的負面批評；（3）很忙碌的家長—這類家長多忙於工作，對於教師所提的問題或需要配合事項，多是無法做到；（4）有事不直接找老師談的家長—發生事情時會直接尋求主任、校長，甚至於民代，教師無法立即處理問題，處於被告知的局面。. 19.

(30) 3. 日本法政大學教授尾木直樹將怪獸家長分為五大種類（引自劉長菁，2008）：（1）學校依存型—任何事情都推給學校；（2）自我中心型—凡事只考慮自己，要求學校順應自己的時間安排活動；（3）暴力型—以暴力或倚仗暴力團體名義對學校施壓；（4）權力主張型—只提出對自己有利的理由，推托學校的安排或要求；（5）抱怨型—經常提出不合理抱怨。 4. 許芳菊（2011）中提到怪獸家長可分為：（1）把老師當保母、外傭的家長—認為教師應該將孩子照顧的舒舒服服；（2）喜歡指揮老師的家長—家長因為學歷高，常指揮教師該如何教學才是正確的；（3）民代問政式的家長—家長提問題時，有如民代在問政，口氣相當不客氣，一有不滿馬上投訴。研究者綜合以上對家長的分類製成表格 2-1-2，我們可以發現最常出現的家長類型有：凡事推給老師；自以為自己是專家，干預教師教學；其次是有意見不直接與教師對話，需要透過第三者，用團體對學校施壓等四種問題家長。. 表 2-1-2 家長類型凡事推給學校劉永泉鐘婷婷. ◎. 尾木直樹. ◎. 許芳菊. ◎. 自以為是專家. 有事不找老師談. 用團體對學校施壓. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 不合理抱怨. 只考慮自己. 過度保護孩子. ◎ ◎. ◎. ◎. 資料來源：研究者整理. 20. ◎.

(31) （三）親師衝突中教師的分類許芳菊（2011）也提到從家長的角度看老師，也將問題教師分為以下類型： 1. 刺蝟教師—此教師在面對家長時，總是先將身上的防備心立起，對家長有著先入為主的「你要害我的心情」，使得家長意見總是不易被接受； 2. 權威性太高的老師—這類教師都不讓孩子表達意見，讓孩子身心備受壓抑； 3. 缺乏權威，管不動學生的老師—這類教師無法管教孩子，使班級整天鬧哄哄； 4. 拒絕型的老師—這類型老師多是使用嘲諷的態度對待孩子，甚至有時有言語霸凌、帶頭排擠孩子而不自覺。可見家長與教師間彼此都有所不滿意的地方，但因目前親師衝突相關研究對象多是教師，因此親師衝突的種類結果多是在親師衝突下所產生的各類型家長，相較下，對於家長心中親師衝突中的教師類型就少有著墨。. 第二節. 親師衝突的原因與因應策略. 一、親師衝突的原因親師衝突是因為親師彼此間對於某些觀點不同，因而產生內隱或外顯的行為。從親師衝突種類看來不難發現，親師間就是因為在管教孩子的過程中，因為角色的不同、管教態度與理念不同，雙方在溝通、互動時跨越某一界線所導致。Lightfoot(2001)認為親師間自然就存在著結構性的問題，所以是不會完全消失的，且這樣的衝突是具有讓孩子成長以及社會改變的功能性。國內學者在提到親師衝突原因時，大致區分為親師責任上有爭議、親師理念不同、親師管教態度不同、親師溝通有問題等，茲將相關論點列表如表 2-2-1，以及其分析表列表如表 2-2-2。. 21.

(32) 表 2-2-1 親師衝突原因研究者. 親師衝突的原因. 何香蓮（2003）. 親師教育觀點的差異、親師溝通不良、親師責任爭議、個人人格特質. 蔡瓊婷（2003）. 親師間的互動溝通不良、親師彼此間的管教態度不同、親師彼此間的教育理念不同、教師教學自主權被侵犯、家長對教師的要求不合理、親師彼此的認知差異. 林淑慧（2004）. 親師溝通不良、親師責任爭議、彼此理念認知不同、家長要求不合理、親師彼此不尊重、教師行為. 鐘婷婷（2004）. 親師教育理念不同、親師互動不良、親師彼此管教態度不同、家長要求不合理、親師責任爭議、家長對教師沒信心. 洪怡芳（2005）. 親師角色本質上有差異、親師信念不一致、親師教養態度不同、親師溝通不良. 陳玟甄（2005）. 親師彼此的教育觀不同、親師溝通不佳、親師責任歸屬的爭議、親師管教態度的差異、親師間彼此的不尊重、家長提出不合理要求. 謝正平（2005）. 溝通協調不良或障礙、責任與權力的爭議、教育理念與認知的不同、不合理的要求與管教、對教師專業與言行的不信任. 羅永治（2005）. 親師溝通不良、親師責任爭議、彼此理念認知不同、家長要求不合理、親師彼此不尊重、教師行為不當. 李宜穎（2006）. 管教態度不同、教育理念不同、互動溝通不良、家長要求不合理、親師責任爭議、家長對教師沒信心. 黃月純（2006）. 家長干預學校運作、家長教育權與教師專業自主權的衝突、家長干預教師的教學、家長與教師間理念不合、教師排斥家長參與、家長意見多難整合、教師不信任與恐懼. （續下表）. 22.

(33) 研究者. 親師衝突的原因. 黃怡雯（2006a）親師教育價值觀的差異、溝通與知覺的差異—個人感受不同、親師責任的爭議、稀少性資源之爭取—突發狀況的處理方式、親師角色與關注角度之不同林惠文（2008）. 親師教育觀念的差異、親師溝通不良、親師責任爭議、個人人格特質. 李宗杰（2009）. 親師溝通不良、親師責任爭議、彼此理念及認知不同、親師彼此要求不合理、親師彼此不尊重. 蘇俐綺（2010）. 親師溝通不良、親師責任爭議、教育理念、認知不同、親師彼此要求不合理、對教師專業不信任. 林美麗（2012）. 親師溝通不良、親師責任爭議、教育理念及認知不同、親師彼此要求不合理、對教師專業不信任. 資料來源：研究者整理. 23.

(34) 表 2-2-2 親師衝突產生原因各學者論點分析表親師理念不同. 親師親師親師雙溝通責任方要求不良爭議不合理. 對教親師師不管教信任不同. 何香蓮（2003）蔡瓊婷（2003）林淑慧（2004）鐘婷婷（2004）洪怡芳（2005）. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 陳玟甄（2005）謝正平（2005）羅永治（2005）李宜穎（2006）黃怡雯（2006a）黃月純（2006）林惠文（2008）李宗杰（2009）蘇俐綺（2010）林美麗（2012）. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 親師雙方不尊重. ◎. 親師個人人格特質. 教師教學自主權流失. 家長過度參與. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎. ◎ ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 資料來源：研究者整理. 24. ◎.

(35) 從分析表 2-2-2 中得知國內相關研究多認為親師衝突原因有親師理念不同、親師溝通不良、親師責任爭議、親師雙方要求不合理、對教師不信任及親師管教不同等六項，茲就此六項逐一進行探討： (一) 親師理念不同由於義務教育的推動，家長的教育程度逐漸提高，而資訊化的社會，少子化的情形，使得家長越來越關心孩子的教育問題。1994 年的 410 教改（四一 0 教育改造行動）後，權力下放，家長積極進入校園，2005 年全國家長團體聯盟、2006 年全國勞動者家長聯盟等家長團體的成立使得學校權力從單一控制者轉為三足鼎立（學校行政、教師、家長社區）的局面（商永齡，2009），家長開始積極參與學校、班級的事務，甚至於干預教師的教學自主權（翁福榮、楊銀興，2008）。李宗杰（2009）的研究提到家長會要求教師要學習其他班級的教學方式或活動，陳玟甄（2005）研究發現親師間的教育觀不同為親師衝突最主要的原因。在美國，Lightfoot(2001)提到家長參與學校事務後，教師認為家長的參與事務不單只有教室環境，連班級課程也參與其中，使得教師感受到自己在教室中的權威性受到挑戰，因此會希望家長的立場是觀察，而不是參與其中。Cheli and Ruth(2005)也提到會有家長直接進入教室告訴教師『你需要呈現不一樣的教學方式，課程的內容也需更改』，成為衝突的原因。在幼兒園部份，教學方式多樣化，有各種不同的教學理論，如蒙特梭利教學、華德福教學、主題教學、單元教學等，而傳統教學也同樣存在於教育現場，家長會依自己的需求去選擇想要的園所，因此在私立園所較少有教學方式的親師衝突。但在公立幼兒園，由於課程已受教育處約束，不可進行單純讀寫算等分科認知課程，但因家長不見得能接受此種理念，多希望公立園所也能進行讀寫算的認知課程，所以容易有所衝突，這點與鐘婷婷（2004）、洪怡芳（2005）、林惠文（2008）的研究結果相符合。. 25.

(36) (二)親師溝通不良國外學者 Katz(1996)提到親師溝通不良，是因為有些家長不會將自己的想法讓教師知道，有部份家長是因為在他的文化信念中，認為教師是權威的，家長不需有意見；有的家長則是因為學校生活記憶中不敢和老師談話所影響；有的是不知道如何表達自己的關心；只有少部份家長是因為擔心提出質疑或批評時會對孩子在學校的學習有不好的影響。黃建清（2004）、謝正平（2005）、蘇俐綺（2010）、林美麗（2012）的研究顯示親師溝通不良為親師衝突最主要的問題，林淑慧（2004）則表示親師溝通不良會引發其他的親師衝突原因。他們認為親師溝通不良可分為以下三種： 1.親師雙方在溝通時語意表達不清楚，或是認知接收有差距，導致雙方認為另一方無理取鬧，因而有衝突知覺的產生，例如在面對文化背景或語言不同的家長。此時雙方需要將矛盾點找出，方能解決問題，有時還需要有第三者的協調，如園所行政人員、另一位家長。鍾婷婷（2004）的研究提到家長未能瞭解本意、家長對事情的反應態度激烈、沒有溝通等都是溝通不良的表現。 2.親師雙方在傳遞過程中有疏失。陳素捷（2002）的研究顯示以孩子傳達錯誤訊息最多，幼兒園階段常有此類型問題，因此年長的教保服務人員都會教導新進人員，凡事都要在幼兒之前將事情經過告知家長，不要讓家長先聽到幼兒的說法後，才到幼兒園反應，通常此時家長較不太能接受教師的說法。Lightfoot(2001)認為因為孩子對語言的了解、應用還不足，所以親師雙方的溝通一定要在事件發生的當天，且都不要讓孩子傳話。 3.家長有問題不與教師溝通，直接找上第三者，如校長、家長會，甚至於當地的教育局，讓教師無法直接將自己的意見表達予家長知道，雙方無法進行有效的對話（蔡瓊婷， 2003）。許錦雲（2008）的研究則是提到幼兒園行政人員轉知家長意見或電話時，讓身為導師的教保服務人員無法與家長有正面溝通機會，認為這也是造成溝通不良的原因。此外劉華婷（2009）提到親師雙方工作忙碌，長時間缺乏適當的時機進行對話、溝通，也可列入親師溝通不良的一種。Cheli and Ruth(2005)則是提出會有家長在不適當的時機與. 26.

(37) 教師談話，如在親師會議中，一直針對自己孩子的問題提問，讓其他家長無法提問，或是每天到了上課時間仍在與教師談話，使得教師無法進行教學，產生了不愉快。 (三)親師責任爭議教師與家長對彼此間責任的歸屬無法明顯區分而導致雙方有所爭議，國外學者早已發現此點。如 Katz(1986)提出，在孩子的生命中，父母與教師在功能範圍、關愛的程度、依附程度、理性、自發性、偏愛性及責任範圍等七項的角色本質上是有所差異的。並提到在幼兒園及小學階段，因幼兒年紀小，大人需承擔較重的責任，一不小心雙方的角色便會混淆，若是兩種身份混淆，不但親師雙方容易有衝突，也會影響到幼兒的學習。有研究顯示同時具備教師與家長雙重身份的女性容易有筋疲力竭的感覺(MacDonald，1994)。茲將 Katz 論點列表如 2-2-3。. 表 2-2-3 Katz 父母與教師角色本質的差異角色本質. 父母. 教師. 功能範圍. 沒有固定時間，是全天候. 有限於特殊的技能或知識範圍. (全面，無限度). (特定，有限度). 關愛程度. 強. 弱. 依附程度. 適度依附. 適度疏離. 理性. 適度非理性. 適度理性. 自發性. 適度自發性. 適度目的性. 偏愛性. 偏心. 公平. 責任的範圍. 只考慮自己幼兒的需求及利益. 需在幼兒個別需求及團體紀律. (個人). 中求平衡(團體). 資料來源：專業的幼教老師。Katz, Lilian G.著，廖鳳瑞（譯）（1986）。P64. 27.

(38) Lightfoot(2001)提到由於社會制度及文化所賦予的角色不同，對待孩子的方式及情感也不同，不過事實上家庭與學校在模糊的界線中，是有很多部份是重覆的，因此家長與教師對於孩子的學校生活該由誰掌控是有爭議的，對此 Lightfoot 提出了親師間的差異性以供雙方參考，茲將 Lightfoot 的論點列表如 2-2-4。. 表 2-2-4 Lightfoot 親師差異論點向度. 家庭. 教師. 互動. 較鬆散、情感緊密. 較具體、有一定的限度. 權利與義務. 給予孩子的是包羅萬象. 有專業的權限. 視為理所當然. 依個人身份有不同. 關係. 主要的. 第二的. 對孩子的看法. 孩子是獨特的人. 眾多學生中的一員. 資料來源：Lightfoot,S. L. (2001). 從兩位學者的論點來看，對家長而言，孩子是他全天候的責任，所以會特別注重孩子本身表現，對孩子有著深切的期待與目標、高度的情感與關懷，可是對教師而言，只對孩子的特定時期內有責任，以理性為引導，所以是以一種普遍性且公正的眼光看待孩子、支持每一個孩子、關心孩子是否能達到一般教育及社會所要求的目標（陳文彥，2001；黃愛娟，2004；李姿慧，2008；劉華婷、孫麗卿，2010）。兩者間有所不同，若是雙方在互動過程中不跳脫自己的立場，用對方的立場思量時，衝突的產生自是不能避免的，陳素捷（2002）在親師責任爭議上以家長推卸教導孩子學習的責任最多。近年來由於社會結構的改變，家庭經濟逐漸轉為雙薪家庭，家長與孩子相處的時間逐漸減少，在幼兒園現場，早上七點便有家長將幼兒送至園所，放學時間後，公立幼兒園推. 28.