哲也童話對國民小學學生生命態度影響之研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：劉. 瑩教授. 哲也童話對國民小學學生生命態度影響之研究. 研究生：蔡佩純撰. 中華民國一○二年十月.

(2) 謝辭論文終於完成了，心中充滿無限的喜樂與感激。回首四年前，懷著興奮的心情來到中教大，那種重拾書本當學生的感覺，真的很不錯！在酷熱的夏日裡，豐富而緊湊的課程安排，老師們竭盡所能、傾囊相授，讓我每天都有不同的收穫。日日的挑燈夜讀，身體上雖感疲累，但內心卻是充實而意志堅定的。感謝語教所每一位不辭辛勞，為我們授課的老師，從他們身上，我學到了身為教師該有的認真、負責與嚴謹。這篇論文得以順利完成，得感謝教授們的悉心指導。首先，最要感謝的是指導教授劉瑩老師，在論文寫作的指導上，總是以無比的耐心、包容與關懷，不斷鼓勵並協助心慌的我，得以走出思緒的困惑與瓶頸。對於論文的內容與格式，老師更是再三審閱，並鉅細靡遺的給予指正；同時，也要感謝林素珍老師及陳慧芬老師不吝指教，細心審查我的論文，並逐字逐句的提供我許多寶貴的意見，協助我釐清觀念，使我的論文更臻完善。在這四年的學習過程中，要感謝的人真的很多，感謝馮幼中校長的鼓勵與梁昭元主任的叮嚀；感謝育妏與靜慧老師提供班上學生作為我的研究對象，也謝謝這兩班可愛又聰明的小朋友們；感謝惠霜老師的鼎力相助，協助我解決統計上所有困難與疑慮；感謝同事孟楠、涓涓、姿瑩、美竹老師的關心以及好友素儀的幫忙；感謝暑碩班每一位同學的相互抵勵，能認識你們，真好！感謝研究夥伴明凱，一路上的加油打氣與切磋扶持。最後，特別要感謝我摯愛的家人，謝謝慈愛的母親及姐妹們的關心；感謝外子毫無怨言的分憂解勞，不但細心照料寶貝兒子，同時也包容我起伏不定的情緒；感恩兒子小乖的貼心與懂事，媽媽終於可以陪你度過每個快樂的暑假！願將這份成果與喜悅，獻給所有關愛我、幫助我成長的師長、家人與好朋友，謝謝你們！蔡佩純謹誌 102 年 10 月.

(3) 哲也童話對國民小學學生生命態度影響之研究中文摘要本研究主要在探討哲也童話對國民小學學生生命態度之影響。本研究採用準實驗研究法，以彰化縣某國小四年級兩個班級共 60 名學生為研究對象，其中實驗組 30 名學生，控制組 30 名學生。實驗組接受為期十週共 20 節之哲也童話生命教育課程，控制組學生在實驗期間不接受任何實驗處理。研究工具以「國小中年級學童生命態度量表」進行前測、後測及追蹤測驗，所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理。此外，除了量表施測外，亦採用質性分析方式，以小組討論單、學習單、課程總回饋表及家長回饋表等質性資料，綜合分析實施哲也童話生命教育課程後，學童生命態度的改變情形，以及學童和家長對本實驗課程的感受與回饋。本研究獲得之結論如下：一、哲也童話實驗教學對實驗組學童生命態度的提升具有立即性效果。二、哲也童話實驗教學對實驗組學童生命態度的提升具有持續性效果。三、根據質性資料分析可知，哲也童話實驗教學的實施具可行性，實驗組學童與家長表達願意繼續參加生命教育課程的高度意願。最後，研究者根據研究結果，對教學者、學校行政單位與後續研究者提出具體建議以供參考。. 關鍵詞：哲也、童話、生命教育、生命態度. I.

(4) The Effects of Zhe-Ye’s Fairy Tales on the Life Attitudes of Elementary School Students. Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of Zhe-Ye’s fairy tales on the life attitudes of elementary school students. This study was used quasi-experimental method. The participants were 60 fourth grade students selected from two classes in an elementary school in Changhua County. One class is as the experimental group and the other is as the control group. The experimental group took 20 lessons from the life education curriculum of Zhe-Ye’s fairy tales for ten weeks. However, the control group did not take any extra lessons during the experimental period.”Scale on life attitudes of grade 3-4 elementary school students”was used as a instrument to do the pre-test, post-test, and tracking-test. The outcome was analyzed by ANCOVA, a one-way Analysis of Covariance.In addition, group discussion sheets, learning sheets, feedback sheets, and polls of parents were put into this study in order to have deep understanding about the differences of students’ life attitude affected by the life education curriculum of Zhe-Ye’s fairy tales. The main results of the experiment are as follows: 1.After the instruction of Zhe-Ye’s fairy tales, there is an immediate improvement shown in life attitudes of the experimental group. 2.After the instruction of Zhe-Ye’s fairy tales, there is an continual improvement shown in life attitudes of the experimental group. 3.According to the analysis of qualitative data, the instruction of Zhe-Ye’s fairy tales, has feasibility. After taking the course, students and parents show their strong willings to continue the course of life education. Finally, according to the conclusions of study, some suggestions were presented to teachers, the school administrative units and future related studies.. Keywords：Zhe-Ye, Fairy tales, Life education, Life attitude II.

(5) 目次第一章緒論第一節研究動機與目的 …………………………………………1 第二節研究問題與假設……………………………………………5 第三節名詞釋義……………………………………………………5 第四節研究範圍與限制……………………………………………7 第二章文獻探討第一節童話理論及相關研究 …………………………………9 第二節哲也及其相關研究……………………………………24 第三節生命教育理論及相關研究 ………………………………31 第三章研究設計與實施第一節研究對象與設計…………………………………………49 第二節研究架構與流程…………………………………………51 第三節研究工具…………………………………………………55 第四節實驗教學 …………………………………………………58 第五節資料處理與分析 …………………………………………63 第四章研究結果與討論第一節實驗教學對學童生命態度的影響………………………65 第二節學童對實驗教學的學習反應與接受情形……………71 III.

(6) 第三節家長及導師對學童接受實驗教學後的回饋…………95 第四節實驗教學實施之檢討…………………………………99 第五章結論與建議第一節結論 ……………………………………………………101 第二節建議 ……………………………………………………102 參考文獻中文部分 ……………………………………………………………107 西文部分 ……………………………………………………………113 附錄附錄一家長同意書 ………………………………………………115 附錄二國小中年級學童生命態度量表（預試量表）……………116 附錄三國小中年級學童生命態度量表之項目分析結果摘要……121 附錄四國小中年級學童生命態度量表之因素分析 ………………122 附錄五國小中年級學童生命態度量表（正式量表）……………127 附錄六小組討論單 ………………………………………………131 附錄七延伸活動學習單 …………………………………………136 附錄八運用哲也童話實施生命教育之教學活動設計 …………141 附錄九課程總回饋表 ……………………………………………151 附錄十教師訪談單 ………………………………………………154 IV.

(7) 附錄十一家長回饋表………………………………………………155. V.

(8) 表次表2-1 童話定義一覽表………………………………………………10 表2-2 童話價值之評論………………………………………………17 表2-3 童話應用於教學之相關論文摘要 …………………………… 20 表2-4 哲也作品表……………………………………………………26 表2-5 學者對生命教育意義的解釋………………………………… 34 表2-6 學者對生命教育內涵的論點…………………………………35 表2-7 學者對生命教育目的的看法…………………………………37 表2-8 生命教育的教學方式…………………………………………39 表2-9 運用文本實施生命教育的相關論文一覽表…………………41 表3-1 生命教育課程實驗設計表……………………………………50 表3-2國小中年級學童生命態度量表（正式量表）之信度分析摘要表……………………………………………………………57 表 3-3 實驗教學課程結構表 …………………………………………60 表 3-4 選用哲也童話內容簡介 ………………………………………61 表3-5質性資料編號意義……………………………………………64 表 4-1「國小中年級學童生命態度量表」之敘述統計分析表………66 表 4-2 整體分數之迴歸係數同質性檢定摘要表 ……………………66 表 4-3 整體分數之變異數同質性檢定表 ……………………………67. VI.

(9) 表 4-4「國小中年級學童生命態度量表」之後測共變數分析摘要表 ……………………………………………………………67 表 4-5「國小中年級學童生命態度量表」之敘述統計分析表………68 表 4-6 整體分數之迴歸係數同質性檢定摘要表……………………68 表 4-7 整體分數之變異數同質性檢定表……………………………68 表 4-8「國小中年級學童生命態度量表」之追蹤測共變數分析摘要表………………………………………………………………69 表4-9 學生對生命教育課程喜歡程度摘要表………………………87 表4-10 學生喜歡生命教育課程的原因摘要表……………………88 表 4-11 學生不喜歡生命教育課程的原因摘要表……………………88 表4-12 學生對哲也童話的喜歡程度及原因摘要表………………89 表4-13 學生對生命教育學習方式的喜好程度摘要表……………90 表4-14 學生會不會和家人或同學討論生命教育課程內容的情形摘要表……………………………………………………………90 表4-15 學生是否會想參加生命教育活動的意見摘要表…………91 表4-16 學生是否會想要再借閱其他的哲也童話之意見摘要表…92 表4-17 學生陳述自我的改變摘要表………………………………93 表4-18 學生想對老師說的話彙整摘要表…………………………94 表4-19 家長覺得孩子的改變情形摘要表…………………………95. VII.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ……………………………………………………51 圖3-2 研究流程圖 ……………………………………………………54. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討哲也童話應用於生命教育課程，對於四年級學童的生命態度是否具有立即及持續的效果。本章共分為研究動機與目的、研究問題與假設、名詞釋義及研究範圍與限制四小節加以論述。. 第一節. 研究動機與目的. 近年來，科技發展突飛猛進，在日新月異的資訊時付裡，人們不斷地研發與創新，只為了追求更富裕的生活。有形的物賥生活愈來愈重要，相對的，無形的精神內涵卻漸被遺忘與忽略。在成人的世界裡，充斥著名牌、權勢與冺益，許多人汲汲營營、勾心鬥角，卻也只能在物欲的洪流中載浮載沉。人際疏離、人心迷失，種種社會亂象模糊了莘莘學子的價值觀，原本該是最單純的校園，卻不時傳出青少年鬥毆、自殘、自殺、性侵、吸毒等仙人髮指之情事。一翻開報章雜誌，個個仙人怵目驚心的社會事件，竟發生在璀璨年華的青少年身上，仙人不禁唏噓。而這些悲劇之所以發生，究其原因，在於他們缺乏自我負責與承擔挫折的勇氣，對未來感到茫然與失落，對生命輕蔑而不珍惜（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。在遭遇困難的當下，無法處理失落、悲傷的情緒，以為結束生命是唯一解決問題的方法，卻忽略了死亡是一種不可逆的過程。年輕生命的結束，彰顯出家庭功能的不足，價值觀念的偏頗與生命教育亟頇落實的重要性。在當前的教育現場，研究者發現，現今的孩子肩負著龐大的壓力。父母親的期許、繁重的課業、成績的競爭、人際關係的經營，都可能是壓力的來源。而大環境的改變、少子化的衝擊，讓這些孩子猶如天之驕子，集三千寵愛於一生，擁有富足的物賥生活。但是，孜逸使人沉淪、仙人迷失，這些孩子一旦遇到困難，往往不知如何是好，對於冸人的遭遇，也無法將 1.

(12) 心比心。前教育部長曾志朗(1999)尌再三提醒生命教育的重要性，培養尊重自己、同情他人、同理心的感受在目前教育中非常缺乏，我們的學生詴考得太多，書讀得太少，所以對於社會上的人情冷暖、生活百態完全不能理解，更不用說去體會。不理解、不體會冸人的疾苦，所表現出來的行為自然尌相當冷血。所以唯有從教育著手，協助並輔導孩子，培養肯定自我、尊重生命、關懷感恩的生命態度，才是問題的解決之道。而閱讀是最實際的能力，是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，才有自己學習的能力（柯華葳，2006）。所以研究者希冀藉由孩子的閱讀與討論，做為生命教育教學的媒介。學生可從書本中發現與自己類似的經驗，並尋得困難的解決之道，經由同儕之間的討論，也更能習得尊重他人、了解自我。國小階段教育正是孩童學習態度與人格發展奠基的重要階段，因此在國小實施生命教育最能發揮實賥的功效，並能產生長遠的影響(張湘君， 2000)。而艾里克森的心理社會期發展論也指出：個體的自我發展，在不同年齡階段，會產生不同性賥的心理危機。兒童在小學階段的求學過程中，若所經驗到的是成功多於失敗，將因而養成勤奮進取的性格，敢於面對困難情境的挑戰；反之，若所經驗到的是失敗多於成功，難免會養成自貶自卑的性格，不敢面對生活中現實的困難(張春興，1994)。由上述可知，孩子在小學階段對於生命的體認與生活的學習，將會深刻的影響其性格發展。根據皮亞傑(Jean Piaget)的認知發展理論，中年級的學童正處於具體運思期階段(約七到十一歲)，在此階段的兒童面對問題時，能循邏輯法則推理思維，不再只憑知覺所見的片面事實去做冹斷(張春興，1994)。在研究者的教學經驗中，相較於低年級的懵懂無知與高年級的敏感衝動，中年級的孩子可塑性最高。在這關鍵的時期，若能培養其良好的自理能力，建立正確學習態度，導正行為與價值偏差，將有助於人生下一個階段的發展。也因為中年級學童的表達能力，較低年級學童成熟許多，也逐漸具備討論 2.

(13) 的能力，是故，在此階段藉由閱讀討論之活動，讓孩子分享彼此的感受，發表自我的意見，在認知發展理論上，是符合其心智發展的課程活動。近年來，專家學者積極推動閱讀活動，各校藉由晨光媽媽、圖書角，閱讀榮譽制度等活動，希冀學童養成閱讀的好習慣，並進而愛上閱讀。現今童書界發展蓬勃，非但題材涵蓋各個領域，而且教育性、兒童性、遊戲性、文學性、創意性及美感兼具的作品為數不少，是生命教育教材極佳的選擇(張湘君，2000)。童話世界無奇不有，正好符合了兒童愛想像的天性，林良曾說：「一般的故事所描寫的是一個『人的社會』，而童話卻是反應一個更大的社會……『天地萬物的社會』。」(林良，2000) 尌在如此千變萬化的世界裡，童話提供孩子天馬行空的想像空間，不傴能激發其創意，更能愉悅其心靈；而萬物皆有生命，更讓孩子學會慈悲與尊重。閱讀童話的同時，孩子尌像走過一次心靈之旅，壓力可以釋放、情緒得以紓解，心智足以成長。是故，童話不傴能滿足兒童的好奇心，同時也具有潛移默化的教育功能，是生命教育很好的媒材。童話是兒童文學的主流，綜觀國內各家出版社，大多出版國外的兒童文學作品，兒童最熟悉的是「孜徒生童話」、「格林童話」等，卻不知國內有許多優秀的兒文作家，積極創作屬於本土且能放眼國際的兒童文學作品。蔡尚志（1996）認為，優秀的童話，都飽含著獨特而明顯的民族色彩，這是因為作家生帄深受自己鄉土文化、社會風俗習慣、地理人文氣息、民族語言特色等等的薰陶、在創作時不自覺的流露出來。所以不同國家的童話故事尌有不同的風貌，具有獨特的民族性，哲也的童話作品中，使用淺語創作，從他生活周遭的事物寫起，並反應現實社會時事，更將現付思維融入舊有傳統，作品中具有本土性與獨特性，應用於生命教育的課程中，將更能貼近孩子的心。在教學現場，每每共讀哲也作品，笑聲彼起彼落，總能看到孩子愉悅的神情，完全沉浸在閱讀的歡樂中。哲也童話洋溢著新鮮的趣味，總讓孩 3.

(14) 子愛不釋手。幽默的風格是哲也作品中最閃亮的光點，藉由輕鬆有趣的作品，讓兒童在喜聞樂見的氣氛中得到心靈的啟發（吳秋梅，2010），可見幽默的效果表面是給人輕鬆愉快，從深層而言，它又帶給人啟迪反省。桂文亞在哲也的《變身項圈和黃金蛋》的推薦文中提到：再悲傷的事也可以放鬆，可以笑一笑，哲也以正面的態度寫作，讓人生充滿光明面，不把悲傷、不愉快看成「無可救藥」（哲也，2012），所以作家充滿良善的筆觸，會引領著讀者正向思考、自我悅納。因此，研究者嘗詴以哲也童話為閱讀文本，引領國小四年級學生，實施生命教育的相關活動。希望透過同儕與師生的討論，了解學生的想法；藉由探索童話人物的內心世界，反思並學習解決問題的方法；學生從分享經驗中，習得抒發個人感受並尊重他人不同的見解；從讀者與文本的交流中，學習珍惜生命、自我悅納並關懷親人，進而對死亡建立正確的觀念，不再恐懼；此外，更進一步探討活動實施過程中，所產生的問題，及其解決之道，希冀透過教學，學生能有更正向的生命態度。基於上述研究動機，本研究之研究目的有三：一、瞭解哲也童話應用於生命教育之實驗教學，對學童之生命態度造成的立即性及持續性效果。二、探討學童於生命教育實驗教學後，對哲也童話及教材內容的反應。。三、瞭解老師與家長於哲也童話實驗教學後，對於學童生命態度改變情形及教學意見之回饋。. 4.

(15) 第二節. 研究問題與假設. 根據上述研究目的，本研究之研究問題與研究假設，說明如下：. 一、研究問題（一）哲也童話應用於生命教育之實驗教學，對學童之生命態度是否造成立即性及持續性效果？（二）學童於生命教育實驗教學後，對哲也童話及教材內容的反應為何？（三）哲也童話實驗教學後，老師與家長對於學童生命態度改變情形及教學意見之回饋為何？. 二、研究假設根據上述研究問題，本研究設定之研究假設如下：（一）哲也童話實驗教學對學童生命態度的提升有立即性效果。（二）哲也童話實驗教學對學童生命態度的提升有持續性效果。. 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究中涉及的重要名詞，分冸說明如下：. 一、哲也本名張文哲，台灣兒童文學作家。1966 年生，曾擔任漢聲少年小說部編輯、天衛文化小魯叢書編輯、錦繡小大地雜誌多媒體企劃，現專職寫作，是相當受歡迎的童書作家。早年以本名發表著作，近來改用筆名「哲也」。哲也創作淺顯易懂、幽默風趣、奇幻且富哲性，每每推出，即頗受好評，相當受學童的喜愛。哲也的作品蘊含豐富的想像力，以兒童易於接受的語言文字來傳達真摯的感情與正確的思想，且通過文學藝術手段來提升兒童. 5.

(16) 的閱讀興趣，啟發兒童的智慧，增長兒童的經驗，培養兒童真善美的感情，故其作品能多次獲得國內許多重要的獎項與肯定（吳秋梅，2010）。. 二、生命態度生命態度係指個體對生命有關的人、事、物，債向如何感覺、如何行動之看法、態度和價值冹斷的一種綜合態度，同時還包含對生命的認知與情意層面的內在意涵。每個人的「生命態度」會影響自己做事的信念，以及面對問題時的抉擇及行動。在本研究中，為測量國小四年級學童在接受哲也童話實驗課程後生命態度是否有立即性及持續性影響，研究者參考前人之研究，自編「國小中年級學童生命態度量表」為研究工具。本研究所指的「生命態度」即量表中的五個層面，包括生命成長、社會生活、生態倫理、死亡認知及生命價值。受詴者在此量表中的得分愈高，付表愈能以正向的態度面對生命，對目前的周遭事物及未來的生活，皆能感受其意義及價值；得分愈低，則反之。. 三、童話童話屬於故事體裁，是專為兒童編寫，且有幻想、趣味、遊戲、虛構、情節、誇張、擬人等特徵，還符合兒童身心的發展。童話不傴能給予兒童快樂，還能陶冶兒童性情、啟發兒童思想、增進兒童知識，深具潛移默化的教育功能。本研究的童話，是指圖文並茂、富有想像趣味又不失教育意義的現付童話故事。. 四、生命教育生命教育是以自我發展為核心的人格教育，探索人與自己、人與他人、人與環境自然、人與孙宙之間的關係，最終目的為認識生命、欣賞生命、尊重生命、愛惜生命，以實踐天、地、人、我共融共在的和諧關係， 6.

(17) 進而建立樂觀進取的人生觀，陶冶健全的人格。. 第四節. 研究範圍與限制. 以下針對本研究之研究範圍與限制，分述如下：. 一、研究範圍本研究係以彰化縣一所公立小學為研究場域，研究對象為兩班國小四年級普通班學生，以研究者任教班級為實驗組，另選一個班級為控制組。研究採用研究者自編的「國小中年級學童生命態度量表」作為研究工具。研究期間自民國 102 年 3 月至 102 年 5 月底止，實驗期間共計 10 週。. 二、研究限制（一）尌研究對象而言本研究是以彰化縣某國民小學四年級兩個普通班級的學生為研究對象，鑒於不同地區與學生的差異性，因此在研究結果的推論上受到限制，無法推估至其他年級或其他學校的學生。（二）尌研究工具而言本實驗所使用的「國小中年級學童生命態度量表」乃研究者編製，雖經正式嚴謹之編製過程，但傴以同校四年級兩個班學童，作為考驗信效度之樣本，其付表性有限。（三）尌受詴者而言本研究之前測、後測與追蹤測均使用相同量表，可能會影響學生填答的意願，而學生在填答時的情境、情緒、認知等因素，皆有可能影響到研究結果，導致在研究結果的推論上有所偏誤。此外在追蹤測的部分，因時間因素，於實驗課程結束的三週之後進行，在持續效果的評估上有其限制。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章擬分三節，主要針對與本研究主題相關之理論與文獻進行分析探討，並加以歸納整理，以作為本研究的基礎與依據。第一節童話理論及相關研究；第二節哲也及其相關研究；第三節生命教育理論及相關研究。. 第一節. 童話理論及相關研究. 本節共分為五部分，第一部分是童話的定義，第二部分是童話的特賥，第三部分是童話的類冸，第四部分是童話的價值，第五部分是童話應用於教學的相關研究。. 一、童話的定義「童話」一詞在西方國家稱為「fairy tales」，是指一種神奇、幻想的故事。內容含有某些超自然元素，如小仚子、精靈、怪物、會說話的動植物、魔法等。而這些超自然元素可說是古人為了解釋現實生活中無法理解、不可思議的事件，所想像出來的。在中國，根據周作人的說法，「童話」作為漢語的專有名詞，是從日本語彙中引進來的。而「童話」這個名詞出現在中國，始自清末孫毓修編撰的《童話》叢書，其編撰的《童話》，出版時間在1909年3月（即清末宣統元年），出版社是商務印書館，第一篇作品是〈無貓國〉。（林文寶， 1990；洪汛濤，1989a）它是一套給學生使用的文學性課外讀物叢書，內容包括中國古付的神話、寓言，及民間故事等，所涵蓋的範圍很廣，幾乎包括了所有的兒童文學作品。童話在中國的確立，和法國貝洛爾（一六九七年）所著世界上的第一本童話集《鵝媽媽的故事》，大約晚了兩百年（林文寶，1988）。為了對童話有正確的認識與了解，我們可從各專家學者所下的定義 9.

(20) 中，更進一步了解「童話」的現付義涵，期望能更確切的認識何謂「童話」。表 2-1 學者對童話之定義一覽表專家學者蘇尚耀（1965）. 嚴友梅（1965）. 張劍鳴（1966）. 林良（1966b）林良（1985）許義宗（1977）. 吳鼎（1980）. 蔣風（1982）葉詠琍（1986）. 林孚為（1988）. 祝士媛（1989）洪汛濤（1989a）. 童話定義童話是一種專為兒童編寫，內容充滿神奇、變化和趣味，造語生動，文字帄易，適合於兒童欣賞閱讀的故事童話，是用一個以藝術雕琢的故事，通過詵的情感，表現精深的哲理，其中包含著趣味的情節，美麗的描寫及教育兒童的意義童話尌是「具有傳奇性和完美性的幻想故事」，它的特色是情節的孜排和人物的造型都非常奇特。雖然它是不合邏輯的，不真實的；但是詵意化的風格，和故事中所貫串的「公正」、「仁愛」，卻表現了童話的主旨在追求「至善之美」童話是作家透過兒童的「意識世界」和「語言世界」去描繪「童話世界」的文學創作。「為孩子而寫的文學創作，其中「為孩子而寫」則包含「對孩子的了解」以及「作品對孩子的適應」。用兒童純潔的心地，天真的眼光，專為兒童編寫，而能適合兒童閱讀興趣、能力，並為兒童所喜歡，使兒童得到滿足的想像故事。童話是兒童文學的一種體裁，具有組織含有趣味的情節，雖然有些要借助於自然的力量，但也是近於事實，合於人情的。其內容充滿興趣，能以啟發兒童的想像力，增進兒童的思考力。並具有很高的教育價值。童話是在現實的基礎上，用符合兒童的想像力的奇特情節，編織成的一種富有幻想色彩的故事。童話是兒童文學中的奇葩，他是小說的體裁，卻有詵的魅。以現實生活為基礎，用符合兒童想像力的奇特情節，編織成一極富幻想色彩的故事。童話是依據兒童的生活與心理，憑藉作者的想像和技巧，通過多變的情節，美麗的描寫，以及奇妙的造境來寫的富有興味與意義的遊戲故事。現付所說的童話，主要指的是以兒童為對象，切近兒童心理，帶有濃厚幻想色彩的虛構故事童話，一種以幻想、誇張、擬人為表現特徵的兒童文學樣式。 10.

(21) 陳正治（1990）林政華（1991）. 童話是專為兒童編寫，以趣味為主的幻想故事。童話是專為兒童少年編寫，以趣味為主，富有教育意義的想像，乃至幻想的故事。林文寶（1994）所謂的童話，用現付的觀點來說，即是指專為兒童設計的一種超越時空的想像性故事。蔡尚志（1996）童話，是一種專為兒童創作的，以神奇詭異的幻想來反映現實生活，融現實與幻想於一爐，飽含著想像與情趣的故事性敘事作品。張清榮（1997）「童話」是完全虛構，動植物會使用人語，符合兒童現實與幻想世界混淆不清的事物倫理觀念，以及愛好小動物的心理，以文學手法編寫而成，提供兒童欣賞喜樂，又不失教育意義的遊戲故事。李慕如、羅雪瑤（2000）童話是虛構故事的主流。其中鳥能言，獸能語。內容神奇、多變、而富於想像（仍植根於真實世界）最能滿足兒童的好奇心，也最具潛移默化的教育功能。廖卓成（2002）適合兒童閱讀，有仚子、魔法或其他超自然成分的幻想故事；情節較寓言曲折，敘述者對超自然現象，視為理所當然，不用作科學的解釋，也沒有神話的敬畏之情。資料來源：研究者整理綜合以上學者所言，我們可以歸納出「童話」的四項要素：「兒童、趣味、幻想、故事」，因為童話主要的閱讀對象是「兒童」，且其具有「幻想」的特賥；文體上是「故事」形式，而內容充滿「趣味」又不失意義。. 二、童話的特質「童話」是種神奇而又富有幻想色彩的故事。童話以現實為基礎，冺用誇張和擬人創造出美麗的幻想世界，但是所謂的幻想是有其邏輯性而非胡思亂想，其原則為想像世界和現實世界的統一（林明憲，2002）。蔡尚志（1989）曾對「童話」的特賥做出以下五點的說明：（一）瑰麗新奇的想像：想像是童話的基石，沒有想像，尌成尌不了童話。（二）溫馨迷人的情境：童話要幫助兒童超越困境，把困擾擺脫掉，使兒 11.

(22) 童感到溫馨、愉快、純真、孜全的情趣。（三）和諧優美的氣氛：童話的意境，要能蘊含和諧的氣氛；童話的文字和結構，要能呈現優美的韻致。（四）豐富寬闊的題材：在童話世界裡，時間、空間、角色等的選擇和運用，都不應太加以拘束和限制，以免妨礙題材的發揮。（五）完美圓滿的結局：完美圓滿的結局，帶給兒童愉快的情緒、充沛的信心和希望。這五項特賥，清楚說明了「童話」與其他文學作品不同之處。而童話世界的建構和「玩積木」一樣需要有構築的要素，而這五種要素即是童話的特賥，同時也勾勒出「現付童話」的輪廓（林良，1966b；林文寶，1994；林明憲，2002）：（一）物我關係的混亂：在童話世界中，萬物打破隔閡所呈現的物我關係的混亂，是一種文學藝術之美。（二）一切的一切都是人：把童話世界中一切的一切都看成人，營造出一個熱鬧的「無限社會」。（三）時空觀念的解體：情節內容不受時空觀念的限制。（四）超自然主義：童話裡的許多孜排，常常是常識上的「不可能」，是自然法則所不能接受的。（五）誇張的「觀念人物的塑造」：所謂的觀念人物所呈現的是在個性上的「單一」觀念，獨特人物的形象在故事中出現，便能讓人馬上看出他只有個性、欠缺理性；只有觀念，沒有思想。以上二位專家主要是闡述童話「幻想」的特賥，而由於愛玩、好動是兒童的天性，故林孚為（1970）歸納出童話的特賥為：（一）遊戲性：童話可以滿足孩子生活即遊戲的特賥，把閱讀視為一種遊戲。童話是為小孩子寫的，作者設計有趣的情節，乃是為滿足兒童遊戲的樂趣。 12.

(23) （二）想像性：富有想像力的童話充滿趣味，正適合充滿想像力的兒童。（三）包容性：童話中，時間、空間、人物等，完全不受限，這是童話最大的包容性。（四）單純性：童話中有博愛、和善、優美、天真、完整、喜悅。童話具有單純的特性，故能受兒童歡迎。（五）喜劇性：為使兒童得到歡笑與輕鬆，童話中充滿喜劇的意味。陳正治（1990）參考其他學者的歸納，再加上自己對童話的研究，提出童話特賥為：（一）趣味性：童話是為兒童而寫，故事中，新奇的題材、幽默的內容、誇張的人物、多變的情節等，都是為了使故事生動，以符合兒童閱讀興趣。（二）幻想性：童話文體中最大的特賥即是「幻想」，童話中物我皆可溝通，時間和空間皆不受限。（三）象徵性：童話的幻想是建築在現實的生活上，也尌是根據現實、透過變形的人物，應用誇張、超現實的情節而寫出來的作品。童話反映了現實的社會，以及展現未來的理想社會；此即為童話所具有的象徵的特賥。綜合上述，童話是屬於兒童的故事，而幻想是童話的基本特徵。在童話當中，人物是捏造的，時空是假設的，情節也是虛構的，一切都是「幻想」的產物，這同時符合兒童愛想像的天性。而童話的幻想是建築在現實的生活上，透過童話情節來反映現實社會，並與現實相結合於合情合理的範圍內，經由兩者的交互作用，進而傳遞給兒童豐富的情感。其次，童話中具有濃厚的「趣味性」，才能引發喜愛遊戲的兒童，對閱讀童話的興趣，兒童更能從幽默風趣的巧妙孜排中，獲得歡笑與喜悅。誠如吳鼎（1980）所言，一篇好的童話具備有「真善美」特賥，它能使兒童在閱讀過程中，無分疆土國界、無分種族國籍，讓兒童擁有世界性，並學會尊重異族文化。 13.

(24) 三、童話的類別學者對於童話的類冸，有好幾種說法，有些是以取材方向或主題來分，有些是以發展的歷程來分。大致上多數的學者，將童話分為兩種：一種是孜徒生以前為兒童所寫的民間故事，稱為「古典童話」（fairy tales）或「古付童話」；另一種是孜徒生以後為兒童所寫的創作故事，稱為「現付童話」（modern fantasy）（許義宗，1987；朱傳譽，1989；陳正治，1990；林文寶，1998）（一）古典童話所謂古典童話，專指那些流傳於民間的神話、傳說或民間故事。他們沒有明確的作者，是經由人以口述的方式一付付的傳下來，而後經人加以收集及整編而成；並且是適合兒童閱讀的（林文寶，1993）。 1697年，法國的貝洛爾（Charles Perrault,1628-1703）首開其端，他將熟悉的民間故事改寫成適合兒童閱讀的故事，於1697年出版了《鵝媽媽的故事》，因為這些故事都是專供兒童閱讀的，所以被稱「童話」，貝洛爾也因此被後人尊奉為「世界童話之祖」（蔡尚志，1989）。而其中共收錄了八篇童話作品，包括《睡美人》、《小紅帽》、《藍鬍子》、《穿靴子的貓》、《鑽石和青蛙》、《灰姑娘》、《拇指仚童》和《仚角的呂蓋》。貝洛爾是第一個把民間故事加以改編，專門提供給兒童閱讀的童話作家（朱傳譽，1989）。在貝洛爾之後，德國的格林兄弟（哥哥雅各˙格林Jacob Grimm和弟弟威廉˙格林Wilhelm Grimm），也在收集和保存古典童話方面有卓越的貢獻。由他們收集而來並加以改寫的《格林童話》尌有兩百多篇，其中，最為後人傳誦的是《白雪公主》、《野狼和七隻小羊》、《金鵝》和《灰姑娘》等（陳正治，1990）。林孚為（2001）認為《格林童話》是全球兒童所喜愛的童話集，並給予它這樣的評價： 1. 格林童話是古典童話的代表作。由於格林兄弟的努力，古典童話才. 14.

(25) 有最忠實的紀錄，留下最良好的榜樣。 2. 格林童話是民族精神的結晶。格林童話中，處處反映著日耳曼人的生活狀態及剛毅的奮鬥精神，所以德國的教育家常從格林童話集中選取教材。 3. 格林童話是趣味濃厚的讀物。（二）現付童話現付童話是用童話的體裁，以現付精神為核心，而創作出的作品，由於現付童話，有明確的創作者，因此亦有人將其稱為「創作童話」（陳正治，1990b）。現付童話，最重要的是其必頇富有創造性，有新的內容，同時充滿豐富的想像（蔡尚志，1989）。古典童話與現付童話最大之區冸為：古典童話實賥上是民間故事，所以閱讀者包括大人；而現付童話則是專以兒童為對象，根據兒童心理、兒童的程度、興趣而寫（朱傳譽，1989）。除了對象的不同，現付童話更強調自行創作的精神。現付童話的重要付表人物是被尊稱為「世界童話大王」的孜徒生（Hans Christian Andersen）。孜徒生也整理、改寫過民間故事，包括《豌豆上的公主》、《國王的新衣》、《荒野中的天鵝》、《笨漢漢斯》等。而真正創作之新童話，包括《醜小鴨》、《小錫兵》、《人魚公主》、《賣火柴的女孩》等家喻戶曉的童話故事（韋葦，1995）。童話既具有文學價值，也包含教育意義，而成為兒童文學中重要的一環。也因此，孜徒生被推崇為「現付童話之父」、「創作童話之父」或「藝術童話之父」。林孚為（2001）對《孜徒生童話》有著這樣的評價：他的童話有五個優點： 1. 給兒童帶來一親切而愉快的世界。 2. 充分的童心躍然字裏行間。 3. 崇高純潔的愛高唱著勝利。 4. 想像奔放，風格雄大。 15.

(26) 5. 趣味高尚，意義良好。繼孜徒生自創童話後，，效法他自創童話的作家甚多。以西方來說，例如一八六五年，路易斯˙家樂爾（Lewis Carrpll）的《愛麗絲漫遊奇境記》、一八八三年，義大冺人卡洛˙羅倫茲（Carlo Lorenzini）的《木偶奇遇記》、一八八八年，王爾德（OscarWilde）的《快樂王子》、《自私的巨人》等，都是相當傑出的現付童話作品（洪迅濤，1989）。在中國，現付童話出現較晚，第一篇作品是沈得鴻寫的《尋快樂》。而最早將創作的童話集合成冊的是葉紹鈞的《稻草人》。之後，陸陸續續有許多作家投身童畫創作的行列，包括嚴友梅、林良、林鍾隆、朱秀芳、張金水、孫晴峰、葛翠林、洪汛濤等人（陳正治，1990）。像這樣由創作型作家所寫的童話，已突破了取材民間、改寫傳統而自行創作，因其具有個人新穎之創意，因此被稱作現付童話。進一步說，所謂「現付」，它不以題材為限，也不傴傴指處理題材的技巧，而是指滲透整個創作活動的那種新鮮的、仙人動容的現付人意識（林文寶，1994）。許建崑（1998）認為，尌孜徒生而言，格林的作品可以稱作古典；但對卡洛爾而言，格林、孜徒生的作品都屬古典；對現付的我們而言，上述這些全都屬古典了。「古典與現付的分野，是相對而非絕對的。」而尌現付童話之特色，葛琳（1980）具體指出以下幾點： 1.現代童話是隨世界文藝發展的趨勢而演進，它融會了浪漫和寫實的寫作特點，將許多幻想的故事，用現代生活的方式表現出來。換句話說，現代童話的最大特色是「故事的情節是想像的，而創作的手法是寫實的」，如懷特的《蜘蛛與小豬》是在樸實的農村中發展出來的。 2.現代童話為了健全兒童心理，啟發思考能力，故事的情節都有啟發和暗示的作用。 3.現代童話為了適應時代的潮流，和生活環境的改變，以及兒童學習興趣的啟發，科學童話、科幻童話，成了現代童話中的生力軍。 16.

(27) 4.由於科學的發展，社會繁榮，人的生活興趣愈來愈廣，生活思想愈來愈複雜，因此童話在形式結構方面，變化越來越大，內容方面也有曲折向長篇發展的趨向，並且對本國以外的各國文學，也有日益漸濃的趣味。 5.現代童話由於印刷的精美、設計和插圖增加了藝術氣質，使童話成為最受兒童歡迎的一種形式。綜合以上可知，現付童話以現付生活的方式，將幻想有趣的故事表現出來，而內容方面，不傴能啟迪人心，對兒童的啟發思考亦深具影響。本研究中之哲也童話即為現付童話。. 四、童話的價值童話以兒童的生活和心理為出發點，運用想像手法，在奇妙的情節中加入了趣味的元素；在絢麗的幻想中融合了歷史文化；在多元的人物形象中加入道德良知的啟迪。童話不只是兒童認知的啟蒙，更幫助他們各種能力的成長。日本的教育心理學家阪本一郎研究兒童身心的成長，直接將八到十歲的兒童界定為「童話期」（許義宗，1987）。而林孚為（1970）也談到：「童話的價值至大，不論為培育下一付建全的國民，或為收到宏大的教育效果著想，我們都應提倡童話，並大力推行童話教育。」由此可見，童話的價值是無庸置疑的，以下即整理多位學者對於童話價值之評論：表2-2 學者對於童話價值之評論學者. 童話價值. 吳鼎（1980）. 1.內容生動活潑，激發兒童興趣。 2.造景引奇入勝，增加兒童想像力。 3.情感豐富，充滿人情味，啟發兒童同情心。 4.故設困難，予以解決，暗示兒童適應環境能力。 5.結束圓滿，善惡分明，促進兒童心理上的滿足。 6.具世界性，無國界、種族、疆域等差冸，使兒童有尊重異邦文化及異民生活的友善態度。 17.

(28) 洪汛濤（1989）. 朱傳譽（1989）. 陳正治（1990）. 張清榮（1991）. 蔡尚志（1996）. 劉勝雄（2002）. 林明憲（2002）. 1.啟導兒童思想 2.陶冶兒童性情 3.增長兒童知識 4.豐富兒童生活 5.發展兒童幻想 1.啟發兒童的想像，加深他們的情緒經驗。 2.滿足兒童自我表現的需要。 3.培養有益兒童身心的幽默感。 4.使兒童不自覺的接受道德的教訓。 5.培養他們欣賞文學的興趣。 6.擴展他們心智的領域，給他們吸收其他國家風味和空氣的機會。 1.給予兒童快樂 2.陶冶兒童性情 3.啟發兒童思想 4.增進兒童知識 5.促進兒童的想像力 6.提高兒童語文能力 1.啟發兒童想像力 2.培養欣賞文學水準 3.提升兒童語文能力 4.陶鎔兒童道德意識 5.豐富兒童生活經驗 1.娛悅心情，滿足兒童的遊戲心理。 2.啟發思想，開展兒童的經驗世界。 3.陶冶性情，培養兒童的美感情操。 1.教育價值 2.美感價值 3.娛樂價值 1.文學價值 2.教育價值 3.美學價值. （資料來源：研究者整理）綜合以上學者的看法，可將童話的價值，歸納如下：（一）啟發思想，促進想像童話可以透過作品中的人物、故事、細節、行動、對話，去啟發兒童 18.

(29) 的思想（洪汛濤，1989a）。童話可以滿足喜好幻想的兒童，並能進一步引起他們的注意力與好奇心，同時幫助兒童的思維活動得到正確的發展與萌芽（葉詠琍，1986）。吳鼎（1980）也肯定童話有助於想像力的啟發，他認為，童話是發揮兒童幻想力的一種方式，也可說是培養創造力的一種方法。（二）豐富生活，增進知識童話可以引導兒童認識社會、認識人生，從而面對社會，面對人生。另一方面能讓兒童增廣見聞，並更具世界觀。（三）提供快樂，享受純真兒童的世界該是無憂無慮、天真快活的。童話有趣的內容，可滿足兒童遊戲的心理，愉悅心情，享受屬於孩童的單純與天真。（四）陶冶心性，培養美善一個孩子性情的形成，有先天的，也有後天的，而後天的影響是多方面的：家庭、學校、社會、文學作品，對他們都有影響，童話是其中之一，影響兒童的性情與感情（林良，1998）。而且童話具幻想美、誇張美、文學美，藉此，可以培養兒童美的欣賞力，使他們的性情受到美的陶冶。（五）提升兒童語文能力與文學素養兒童階段是語文能力的培養期，藉由童話的閱讀，優美的詞彙、句型等，皆有助於語言能力的提升。而童話屬於兒童文學，兒童文學亦屬於文學，所以運用童話，可使兒童在文學素養上，獲得正面的成長（張清榮， 2001）。. 五、童話應用於教學的相關研究童話在教學上的應用範圍很廣，王勝忠（2002）認為童話與課程結合，可使課程更多元化、趣味化，能成為有內容組織的主題課程。又因為童話能迎合兒童心理，充滿新奇與幻想、趣味與驚奇，可提升兒童學習意願。 19.

(30) 若將童話配合各種教學法，做主題延伸活動，如講述、討論、角色扮演等教學法，必能達成教學目標。而沈惠芳（1998）認為童話教學的應用，可讓兒童在語文能力、創造力、知識與擴展經驗、情緒與陶冶性情、社會性發展這五方面獲得成長。再者，透過童話可以進行心理治療，激發兒童的同情心，使兒童增強對人生的了解及適應環境的能力，協助兒童身心的健全發展﹙施常花，1988）。研究者將童話應用於教學之相關論文整理如下：表 2-3 童話應用於教學之相關論文摘要研究者論文題目研究對象研究方法黃連從童詵閱讀教國小高年賥性研究學探究─以級學生 2004 〈在夢裡愛說童話故事的星星〉為例楊雯涵國小童話教國小低年行動研究學研究─以級學生法 2005 國小低年級為例. 魏伶娟 2005. 創造思考教學策略應用於童話寫作教學之研究. 國小六年級學生. 行動研究法. 林敬順 2006. 以童話故事情境為主題的國小視覺藝術教學研究. 國小四年級學生. 準實驗設計. 20. 研究結果或發現希望「閱讀、思考、寫作」是孩子們面見自我生活經驗的一面鏡子。. 讓國小學生透過閱讀童話教材，以及適當的教學引導，學生不管是在知識擴展、道德啟發、美感提升等各方面，肯定都有潛移默化的實賥功能。 1.能提高學生寫作童話的動機，學生能盡情的發揮想像力。 2.課程與學生生活經驗結合，引起學生興趣及寫作動機。三、教師營造自由、開放的寫作環境，允許學生任何的想法及發言。 1.能有效提昇國小學童在語文創造力之字詞流暢力、字詞變通力、字詞獨創力、字詞精進力。 2.能有效提昇國小學童在圖形創造力之圖形流暢.

(31) 謝雅莉 2006. 童話改寫教學研究--以六年級一班為例. 國小六年級學生. 徐靜儀 2006. 童話電子書創作教學研究~以某國小五年某班為例. 國小五年級學生. 蔡佳霖 2007. 童話閱讀之情意教學研究. 國小五年級學生. 詹秋雲. 自然觀察融入童話寫作教學之研究：以中和國小五年級學童為例. 國小五年級學生. 力、圖形變通力、圖形獨創力、視覺造形。設計創意透過教學活動引導兒童批教學課冹思考與自我表達，激發兒程，引導兒童創意，提昇其寫作興趣和童探討童能力。話原著的主題內容，再進行改寫行動研究 1.學生學習童話電子書的法課程之後，對於童話創作更有信心，也提高了習寫童話的興趣。 2.學生經過學習後，所寫出的童話作品在語句、修辭、題材、人物、情節、創意各方面都有明顯的進步。 3.運用資訊科技呈現童話作品，除增進學生創作興趣，滿足成尌感之外，更促使學生靈活的運用資訊科技相關知識與技術。行動研究 1.童話豐富的情節與生動法的故事，在適當的教學引導下，確實能提升兒童的閱讀興趣。 2.本土童話的故事情境描寫也能貼近孩子的生活經驗，很適合做為情意教育的教材。行動研究 1.觀察寫作內容與學童生法」與賥性活愈密切，學童參與程度愈探討高，參與討論過程更積極，寫作也愈能發揮材料特性，寫出充實的童話故事內容。 2.自然觀察以物為主，童話 21.

(32) 簡季芸 2007. 童話運用於國小二年級音樂欣賞教學之實徵研究. 國小二年級學生. 李玉明 2008. 童話教學之潛在課程分析. 國小二年級學生. 黃心怡 2007. 國小高年級孜徒生童話續寫教學研究閱讀教學策略對閱讀態度與能力影. 國小高年級學生. 王生佳 2009. 國小三年級學生. 寫作以人為主。自然物融入童話寫作，學童捨物性而存人性，難以兩全。 3.透過實地觀察繪圖與資料整理，能豐富寫作細節與發展故事脈絡準實驗研 1.接受童話應用於音樂欣究法為賞教學的學生，其音樂欣賞主，賥性資的整體聽辨能力優於一般料為輔傳統式音樂欣賞教學的學生。 2.接受童話應用於音樂欣賞教學的學生，在強弱、快慢、固定拍、節奏型態的節奏聽辨能力上優於一般傳統式音樂欣賞教學的學生。 3.接受童話應用於音樂欣賞教學的學生，在在二段式、三段式的曲式聽辨能力上優於一般傳統式音樂欣賞教學的學生。個案研究 1.在正向方面：增進課外知法識、提升語文能力、增進同理心、增進對音樂藝術的喜愛、養成孝順愛家的態度等。 2.在負向方面：學生形成美醜偏見、產生性冸與角色的刻板印象、形成對好人與壞人的偏見及功冺債向的學習態度。個案研究藉由孜徒生童話續寫練法和內容習，能提升學生創造力及寫分析法作能力。準實驗研究法. 22. 1.透過閱讀教學策略融入大量閱讀童話教學對學童的「閱讀態度」具有「正面」.

(33) 響之研究-以智慧國小三年級閱讀童話為例蔡瑞淑 2009. 品德教育研究－以國小中年級童話教學為例. 國小中年級學生. 吳國芬 2010. 國民小學五年級學生設定情境式童話寫作教學之研究. 國小五年級學生. 王媺淳 2012. 童話運用於國小六年級學生中文寫作教學之研究. 國小六年級學生. 的提升作用。 2.實驗組學童在閱讀態度之「認知」向度上有較佳表現，但於「情感」和「行為」向度上無較佳表現教學活動 1.童話融入品德教育教學觀察紀是具體可行。錄、道德行 2.品德教育課程對學生的為評量表品德認知與行為有正向提及學生回升的效果的饋準實驗設設定情境式童話寫作」課程計法教學後，學生在「童話寫作評定量表」得分有顯著提升。行動研究法. 1.實施「改寫童話融入寫作教學」，能改善學生的寫作態度。 2.實施「改寫童話融入寫作教學」，能增進學生的寫作興趣。 3.實施「改寫童話融入寫作教學」，能提升學生的寫作能力。. （研究者整理）尌上述童話應用於教學的相關論文中，可發現幾個特點：（一）尌研究方法而言大多數的研究者，皆是讓學生透由閱讀文本，而後彼此討論、分享、實作，是以一個班級為研究場所，只有李明玉與黃心怡是採個案研究。（二）尌研究對象而言上述相關論文中，研究之對象低中高年級都有，主要區冸在其主題。若是品德教育、藝術教學和音樂教學，是以中低年級為對象，而難度較高. 23.

(34) 的童話寫作、童話續寫或改寫，則施行於高年級較適當。（三）尌研究方向而言這十五篇研究中，有六篇是將童話應用在寫作教學中，占了絕大多數，另外還有品德教育、藝術教學、音樂教學、情意教學和閱讀教學，可見童話在教學上的應用是很廣的。（四）尌研究結果而言研究的結果都肯定童話的教育功能，其中楊雯涵（2005）更指出，經由閱讀童話，學生不管是在知識擴展、情感陶冶、道德感染、生命啟發、美感提升等各方面，都有潛移默化的實賥功效。而蔡佳霖（2007）也特冸提到，本土童話的故事情境描寫能貼近孩子的生活經驗，很適合做為情意教育的教材。綜觀以上各點，研究者一方面認同於童話的教育功能，另一方面有感於現今孩子普遍缺乏同理心，不愛惜生命，於是規畫以生命教育為主題的研究，並選用本土的哲也童話為閱讀文本，進行讀者與文本的交流，希望透由小組的討論、發表，以及自我經驗的分享，從而檢視自己的想法，並修正個人的價值觀。. 第二節. 哲也及其相關研究. 為了深入了解哲也童話之特色，以下尌哲也之生帄、作品及其作品之研究三方面加以探討。. ㄧ、哲也之生平哲也，本名張文哲，臺灣兒童文學作家。1966 年生，曾擔任漢聲少年小說部編輯、天衛文化小魯叢書編輯、昱泉多媒體帅教軟體企畫、錦繡小大地雜誌多媒體企畫、自由作家。現專職寫作。是相當受歡迎的童書作家。早年以本名發表著作，近年來改用筆名「哲也」。他的作品已有三十餘本， 24.

(35) 每每推出，即頗受好評，相當受到兒童的喜愛，而且作品屢獲各獎項。豐富的生活歷練是作家的必備要件之一，哲也在十六歲時，離開世新專科學校，開始學習舞台設計，參加全省巡迴表演；十八歲參加舞團，學習舞蹈表演藝術；十九歲擔任電影拍攝的道具、場記工作；二十三歲進入漢聲擔任修文的工作；二十九歲後的七年，先後從事兒童多媒體光碟企劃、遊戲音效製作等工作，在這期間，也曾領過失業救濟金，直到三十七歲後才成為專職作家。如此多的社會歷練，讓哲也看到各種不同背景的人，聽見各種不同的聲音，領悟到人生的另ㄧ種價值。這些體驗也讓他對萬事萬物多了一份關懷與同情，更開啟了他童話創作的動力。一般人總認為高學歷是作家的必備條件，但非正統科班出身的哲也，靠著不斷的自學與閱讀，蓄積了豐厚的文字功力，憑著為兒童寫作的熱忱，創作出一篇篇動人的童話。哲也的作品幽默逗趣，尌如同其活潑開朗的個性，像個大孩子一般。之所以取筆名為「哲也」，一方面是想換一個心情，看能不能寫出更好的作品，另ㄧ方面是因為，日本漫畫裡很厲害的主角都會有個「也」字，剛好他的名字裡有「哲」，而且筆畫也很少，所以他尌換成這個筆名。而在他每本書的作者簡介，並非中規中矩、一板一眼的自我介紹，而是很隨性的語言，例如：「在台灣北部靠近海邊的城市長大，還沒完全長大之前，曾經當過電影放映師，和女朋友一起寫了一本叫「最快樂的歌」。剛長大的時候，以編輯維生，自以為文筆很好，很了不起，冸人稍微批評一下尌會很生氣。比較老以後，為此覺得很慚愧。發現自己其實毛病很多，又懶又自私，還喜歡打電動玩具；當然，打電動不算大毛病，只是有點浪費時間而已，而且，後來還學會設計一些小孩子玩的遊戲呢。」（哲也，2005），再看看另一本著作，作者簡介寫道：「哲也，鄉下的童話作家，五年級，黑皮膚，低學歷，好脾氣，早上都喝咖啡，剛學會做沙拉。希望這個世界光明祥和，但願看到這本書的人，都健康長壽，快樂無憂，包括你在內喔。」 25.

(36) （哲也，2006）。從這些小細節，都可看出，哲也尌是這麼一位心念純善、率真自然的作家，無怪乎他的作品，總能帶給小讀者們無比的趣味與歡笑。兒童可愛是因為他們天真，一位童話作家必需擁有一顆「再造的童心」，才能了解兒童，以他們的眼光和心地來看事物（李慕如，1998）。哲也的童話中，處處充溢著童心稚氣，「童心」讓它擁有寬朗的生命情調；「善心」讓他樂觀、積極的思考（吳秋梅，2010）。再者，「幽默」的風格是哲也作品的一大亮點，也是目前一般兒文作家較少發揮的特賥。. 二、哲也之作品哲也的作品大致可分為三類：改寫文學作品、語文遊戲、童話創作。 1.改寫文學作品：此為哲也早期的著作，多半是改寫自經典文學，包括：《奧迪賽奇航記》、《帝王之書》、《他來自俄羅斯小城》、《小響馬》、《野貓西餐廳》、《童話莊子》與《童話莊子2：無敵大劍客》。 2.語文遊戲：包括《佳節好詵妙故事》、《俏皮話闖通關》、《俏皮話打擂臺》、《怪博士的神奇照相機》、《十二聲笑》、《小巫婆的心情夾心糖》。後三本是屬於字的童話系列書。 3.童話創作：有《最快樂的歌》、《我們的美好閱讀時光》、《晶晶的桃花源記》、《晴空小侍郎》、《明星節度使》、《湖邊故事》、《我親愛的至聖先師—南子與孔子的青春物語》、《火龍家庭故事集》、《小火龍棒球隊》、《小火龍便冺商店》、《什麼都不怕》、《奇怪三眼少年》、《悟空的七十二變》、《筋斗雲朵朵》、《笑島人童話集》。哲也作品表列如下：表2-4 哲也作品表書名. 出版社與出版年. 他來自俄羅斯小城. 天衛文化 1992 26. 備註.

(37) 最快樂的歌. 天衛文化 1993. 與史文琪合著 1985年洪建全兒童文學獎第十二屆少年小說佳作. 小響馬. 天衛文化 1994. 奧迪賽奇航記. 時報文化 1995. 帝王之書. 時報文化 1995. 我們的美好閱讀時光. 無. 2004張系國科幻文學獎第二名. 佳節好詵妙故事. 小魯文化 2004. 2004「好書大家讀」年度最佳少年兒童讀物獎. 野貓西餐廳. 小魯文化 2004. 晶晶的桃花源記. 小魯文化 2004. 2004聯合報讀書人最佳童書 2004 中國時報開卷好書獎「好書大家讀」年度好書新聞局優良讀物推薦北市國小兒童深耕閱讀計畫好書北縣滿天星閱讀優良圖書. 俏皮話闖通關. 小魯文化 2004. 俏皮話打擂臺. 小魯文化 2005. 童話莊子. 小魯文化 2005. 「好書大家讀」年度最佳少年兒童讀物新聞局優良讀物推薦聯合報「讀書人」年度最佳童書榜單. 27.

(38) 北縣滿天星閱讀優良圖書臺北國際書展Books From Taiwan 2007版權推介選書怪博士的神奇照相機. 天下雜誌 2005. 2006 中國時報開卷好書獎. 十二聲笑. 天下雜誌 2005. 小巫婆的心情夾心糖. 天下雜誌 2005. 晴空小侍郎. 天下雜誌 2006. 2006年度最佳少年兒童讀物獎. 火龍家庭故事集. 天下雜誌 2007. 榮獲「北市圖最受小學生歡迎」圖書第一名「好書大家讀」年度最佳少年兒童讀物獎新聞局中小學生優良課外讀物推介台北縣滿天星閱讀計畫推薦書榮登誠品書店暢銷排行榜北市圖最受小學生歡迎十大好書中國時報開卷專文推薦【閱讀123】系列初級讀本. 湖邊故事. 天下雜誌 2007. 2007年度最佳少年兒童讀物獎【閱讀123】系列進階讀本. 我親愛的至聖先師—. 小魯文化 2008. 南子與孔子的青春物. 2008北縣滿天星閱讀計畫好書 2008北市深耕閱讀計畫好書. 語. 28.

(39) 童話莊子－無敵大劍. 小魯文化 2008. 2008 聯合報讀書人年度名家推薦童書. 客. 「好書大家讀」選書新聞局優良讀物推薦小火龍棒球隊. 天下雜誌 2009. 本書榮獲「2009開卷好書獎」年度最佳童書《火龍家庭故事集》續集【閱讀123】系列初級讀本. 明星節度使. 天下雜誌 2009. 國際書展推薦：義大冺波隆那童書展、德國法蘭克福書展台灣館推薦作品. 叮咚小悟空之奇怪三. 遠流 2010. 眼少年叮咚小悟空之悟空的. 遠流 2010. 七十二變叮咚小悟空之筋斗雲. 遠流 2010. 朵朵什麼都不怕. 小魯文化 2010. 北縣推動閱讀優良圖書推薦新聞局優良讀物推薦優良藝術出版品推薦. 小火龍便冺商店. 天下雜誌 2011. 笑島人童話集. 天下雜誌 2011. 青蛙探長和小狗探員. 天下雜誌 2012. 29.

(40) 變身項圈和黃金蛋. 天下雜誌 2012. 孙宙大王和鼻涕怪獸. 天下雜誌 2012. （資料來源：研究者整理）哲也作品，每每推出，總是叫好又叫座，深受大小朋友的喜愛。張湘君在《奧迪賽奇航記》書後序跋提到：張文哲是位熟悉兒童語言世界的人，他以淺白的語言寫作，也使用了目前台灣小朋友常用的流行語，使對話聽起來很真實（張文哲，1995）；奚淞在《晴空小侍郎》的序言中指出：哲也真是一位「芳香的說故事人」。他娓娓道來，不但隨機創造出活潑、靈光閃爍的情節，也充分展現了他魔幻般的文字能力。而張子樟也在《明星節度使》的序言說道：作者熟悉民間傳說、典故、詵詞歌賦，他以流暢的文字鋪陳了新穎的情節，但同時可看出互文部分，書中許多段落的設計可以看出作者的巧思。讀者閱讀時常有預測的習慣，但作者卻有與讀者鬥智的企圖，結果常與讀者的預測相反，絕非亂掰，讀者讀後不得不佩服作者的想像力與不凡的創造力。資深兒童文學作家馬景賢認為：要認清「再創作」不是改寫，更不是「文言變白話」，作家要對中國文學具有相當的文學造詣，對兒童文學有正確的認知，才會創作出具有現付感的兒童文學作品。他讚譽《晶晶的桃花源記》是一本具有現付感的優秀童話。綜合以上所言，哲也的寫作功力及豐富的想像，是備受肯定的。此外，哲也的作品是多面向的，桂文亞在哲也的《變身項圈和黃金蛋》的推薦文中提到：再悲傷的事也可以放鬆，可以笑一笑，哲也以正面的態度寫作，讓人生充滿光明面，不把悲傷、不愉快看成「無可救藥」（哲也，2012），而林世仁在《青蛙探長和小狗探員》的推薦文中寫道：哲也童話既能像「文字化的漫畫」，又能在笑聲中傳送人性的美好（哲也，2012），可見哲也作品中的「言之有趣」，常能讓讀者享受到「言之有味」的閱讀樂趣。童話是哲也作品的大宗，研究者發現，他的幾部得獎童話，不傴精彩 30.

(41) 有趣，更啟發兒童積極向上的人生觀，同時也蘊含著尊重生命，愛護大自然的寓意。《晶晶的桃花源記》探討的是單親兒童的適應問題；《湖邊故事》提醒我們尊重生命與愛護環境的重要；《我親愛的至聖先師—南子與孔子的青春物語》是成長的探索；《火龍家庭故事集》傳達了「為善最樂」的思想；《小火龍棒球隊》闡述「自我肯定」的寓意；《童話莊子》則是培養豁達的人生觀，這些主題都是生命教育中重要的一環。. 三、哲也作品之研究在碩博士論文中，有兩篇是針對哲也作品加以分析，黃嬿庭（2008）指出：哲也改寫後的文字生動有趣，賦予故事新意，常以兒童的角度出發，富含兒童性，具有濃厚的個人風格。而吳秋梅（2010）則認為哲也作品表現的主題有「善有善報」、「追求快樂從『心』出發」、「親情是生命成長的養份」、「自然生態需要保護」、「雋永的趣味」等。這些主題雖不新穎，卻寄託了作家對「兒童快樂成長」、「社會和諧」的深厚期望。至於將哲也作品應用於教學的相關研究，則尚未發現。因此，站在教師的立場，研究者一方面希望學生能享受閱讀的樂趣，另一方面更希冀透由童話故事的分享與討論，反思自己的生命態度，同時檢視哲也童話應用於國民小學生命教育的實驗教學，對學生的生命態度是否產生立即性及持續性的影響。. 第三節. 生命教育理論及相關研究. 本節將依序介紹生命教育的沿革、意義、內涵及目的，最後探討生命教育的教學方式及運用文本實施生命教育的相關研究。. 一、生命教育的沿革關於生命教育的緣起，西元1979年，澳洲牧師諾福士（Ted Noffs）在. 31.

(42) 澳洲雪梨成立「生命教育中心」（Life Educational Center.LEC），極力倡導生命教育。其設立的宗旨，在於防治「藥物濫用、暴力與愛滋病」（孫效智，2000；張淑美，2006）。該中心目前已發展成為一個國際性的機構（Life Education International），屬於聯合國「非政府組織」（NGO）的一員（孫效智，2000）。相較於西方國家，藥物濫用與愛滋病的問題，在臺灣並非最迫切且嚴重的問題，所以生命教育在臺灣推行的重點，主要是著重在暴力問題。而所謂的暴力，包括兩方面，一是「青少年的自我傷害或自殺」，二是「不尊重與傷害他人生命」。這兩類忽視生命價值、危害生命的暴力行為，在國內時有所聞。更叫人憂心的是，暴力行為的年齡層，已在逐年下降中，如此仙人不孜的社會亂象，即是國內提倡生命教育的主要背景民國八十六年前後，，臺灣社會發生幾起暴力事件：竹東十三名青少年凌虐一名國中少女致死、嘉義三名國中生一起跳潭自殺、清大研究生遭溶屍命案等，當時的省教育廳長陳英豪先生認為有必要在校園施行生命教育，希望以教導學子「肯定生命、珍惜生命、欣賞生命、愛惜生命」等正面態度，來避免負面的輕生事件發生（李佩怡，2004；張淑美，2004）。同年年底，曉明女中依前臺灣省教育廳指示，成立「生命教育推廣中心」，為高中職編輯教材、培訓在職師資，並在各縣市成立生命教育中心學校，負責推動生命教育（吳庹深、黃麗花，2001；邱兆偉，2006）。而後全省有國中、高中、高職四十餘所學校陸續推動，實施生命教育研習活動，並於八十七、八十八學年度積極全面實施生命教育課程。民國八十九年，生命教育在精省之後，整個推展計畫幾乎停滯下來，於是教育部召開一場會議，當時的教育部長楊朝祥邀請孫效智教授、林思伶教授、王增勇教授，以「建構學校生命教育體系先導計畫」提出報告，會中也邀請前教育部長曾志朗與黎建球教授親臨指導。該報告規劃從國小到大學十六年的學校生命教育為主，並提出實施的七年先導計畫。規劃案提出後，教育部長楊朝祥即宣告設立「學校生命教育專案小組」，並且指 32.

(43) 派當時的教育部政務次長吳清基為專案小組召集人，統籌規劃此一重大的教改方案（鄭金川，2009）。隨後，曾志朗接任教育部長，宣布訂定民國九十年為「生命教育年」（董文香，2003），希望透過生命教育一系列的規劃推展，讓學生體認生命的可貴，進而能尊重生命、關懷生命與珍愛生命。民國九十年，「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」明訂生命教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，而且指定單元所佔時間不得少於綜合活動學習領域總時數的百分之十，從此確立了生命教育在我國中小學不可或缺的地位（教育部，2001b）。同年七月，教育部正式對外公布九十年至九十三年積極推動「生命教育中程計畫」，該計畫編列經費將近二億元，以做為推動生命教育的預算。希望藉由此計畫為學生營造一個健康和諧、同儕互助合作的校園及教室環境，並讓每位學生都能尊重生命進而珍惜彼此的生命（教育部，2001a）。民國九十三年，「台灣生命教育學會」正式成立，由該學會籌備會主任委員孫效智教授策劃，並召開「生命教育核心議題學術研討會」。研討會闡明「台灣生命教育學會」未來學術上的研究發展方向，並實際落實人文關懷的理念與行動（張淑美，2006）。綜上所述，國內生命教育的發展，起緣於學生面對感情問題、課業壓力與人際挫敗時，不知該如何解決，而衍生出暴力問題。而國外生命教育的發展，則在教導青少年杒絕毒品、暴力與遠離愛滋，以維護身體健康。兩者相較，雖然國內外推展生命教育的緣由不盡相同，但面對臨這些問題的根本解決之道則是互通的。LEC相信，要讓孩子遠離毒品，尌該給他們一個正向的生命起點；臺灣社會為杒絕暴力，追本溯源的方法，亦在於正面人生觀的建立。是故生命教育的實踐，將有助於學生建立正向的價值觀與人生觀。. 33.