國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點
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(2) 458. Journal of Education & Psychology September, 2004, Vol. 27 No. 3, pp. 457-481. Students’ Perspectives on the Effectiveness of the Basic Competency Test for Junior High School Students Min-Ning Yu*. Tzu-Ling Lai**. Yu-Ju Liu***. Abstract The purpose of this study is to investigate the effectiveness of the Basic Competency Test for Junior High School Students (BCT) administered in high school entry exam. Over 15,000 representative subjects are sampled and investigated by a selfconstructed questionnaire. Results show that subject feel that item-difficulties of BCT are adequate to a little hard, item-contents are sampled equally and representatively, matched with students’ life experiences, item diversity and variation are contained, but the numbers of items are a little more than enough. The scaled scores are used unequally to all students. Twice administration of BCT is adequate, and two weeks to two months between each exam administered are also agreed. The validity and equity to students’ true abilities are doubted. The BCT cannot effectively reduce the pressure of entry exam and times of coaching to most students. Maintaining current status of five-subject exams and all selection-typed items are welcomed by all students. In sum, not satisfied, but contained of BCT as an entry exam to all students. Finally, implications of these findings are explained and suggestions for improving policy-making, performance evaluation, and future researches are also proposed.. Keywords: Basic Competency Test for Junior High School Students *. Min-Ning Yu: Professor, Department of Education, National Chengchi University Tzu-Ling Lai: Doctoral Postgraduate, Department of Psychology, National Chengchi University *** Yu-Ju Liu: Graduate Student, Department of Education, National Chengchi University E-mail: mnyu@nccu.edu.tw **. Manuscript received: 2003.6.3; Revised: 2004.2.3; Accepted: 2004.2.27.
(3) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 壹、前言. 基本學力測驗的起源，是來自 1996年行政院教育改革委員會總諮議報 告書（行政院教育改革委員會， 1996 ）。在此報告書中，提了有關入學 政策的改革，其最重要的主張即是「推 動多元入學制度」，而在其中有關評量 的積極主張則為「基礎學科能力的評 量」與「其他項目表現的評量」，上述 主張的主要目的即是為了達成教改的目 的……讓學生「快樂學習，健康成 長」。因此，基本學力測驗的命題方 向，將會偏重在對學生未來的學習與生 活有所幫助之基礎的、核心的、重要的 知識與能力；命題概念是完整的、周延 的，而非偏狹的、殘缺的。至於測驗難 度則是以國中學生平均能力為主，因 此，過去以「過度學習」和「機械式練 習」來提昇考試分數的學習方法，將無 法在本測驗中獲得預期的效果。希望在 這樣的制度與測驗方式之下，能夠還給 學生一個理想、正常的學習空間。 教育部中等教育司於1998年6月成 立「國中基本學力指標建構小組」，著 手建構國中基本學力指標。研究小組採 用目標分析、教材分析、意見座談與小 組討論等方法建構基本學力指標。其 中，研究小組界定所謂的「基本」，就 層次而言，是指基礎、核心、重要的， 而非高深、外圍或細微末節的；就範圍. 459. 而言，是指完整、周延的，而非偏狹或 殘缺的。「學力」是指學習者經由一段 時間的系統化教育所獲得的能力，而非 學習者天生或自然成長而來的能力，所 指的是學習者在學後成就所展現之為 學、待人、處世之各種能力。而所建構 的基本學力指標，將會是基本學力測驗 庫規劃藍圖的主要依據之一（鍾叡賜， 1999）。 根據林世華（ 2000 ， 2001 ）的歸 納，如果高中多元入學方案實施的基本 想法是考招分離，那考招分離應是基本 學力測驗計畫的實施基本想法。所以， 基本學力測驗計畫的內容、考試方式、 考試材料與考試結果等，就應該有異於 傳統聯招考試。因此，基本學力測驗的 主要特徵在於：基本學力測驗的實施是 一年多次的，測驗結果是可以互相比較 的，學生可以選擇參加一次或是多次的 基本學力測驗，並可以選擇其中一次測 驗成績或是擇優成績參與入學方案的申 請（2001年高中多元入學方案中將採計 的入學方案有：登記分發入學、甄選入 學與申請入學）。基本學力測驗成績不 是單一決定性的使用，這在教改評量主 張裡，已有明顯的身影，那就是兼顧 「基礎學科能力的評量」與「其他項目 表現的評量」。所以，基本學力測驗分 發入學也好，其他高中多元入學方案也 好，均同時考慮國中學生在校其他表 現；基本學力測驗的測驗內容是基本.
(4) 460 教育與心理研究 27 卷 3 期. 的，此一特徵是基本學力測驗與聯招考 試最大的差別。聯招考試測驗功能上是 菁英選擇傾向的，所以歷來在聯招考試 內容的選取上偏難，而且要求主要鑑別 功能是發生在中上的能力區域。聯招考 試向來有著諸多實務上的限制，如命題 範圍不可逾越教材的範圍，再加上國中 教材有越來越精簡的趨勢，所以，聯招 考試的命題就會越來越難，越來越辛 苦。一不留神就會有冷僻或爭議的題目 出現。而這個問題在基本學力測驗中是 不會出現的，因為基本學力測驗是考基 本的，是考國中學生在國中階段學習完 成，應該具備的基本能力，含基本知識 與基本技能。在測驗功能上，基本學力 測驗並不是直接指向菁英選擇的，但若 與其他項目表現評量結合在一起，依舊 是有機會可以達成菁英選擇的目的。然 而，此一「基本」特徵也正是基本學力 測驗最具挑戰的部分。因為基本範圍的 界定，什麼是基本的，什麼不是基本 的，如何能清楚的界定出基本，都不是 簡單的工作；基本學力測驗對國中學生 學習的期許，同學只要按照學習進度正 常預習，正常複習，不用補習就足以參 加基本學力測驗。因為，聯招考試影響 學生學習，使得學生在正常預習、正常 複習以外多半需要參加補習，參加聯招 考試才比較有機會得高分。我們很清楚 的知道，國中學生的學習是沒有必要預 習加複習再加補習的，因為那樣是叫做. 過度學習。 教育部頒訂 90 學年國中基本學力 測驗的宗旨，在評量國民中學學生基本 能力表現及其發展潛能。命題方向偏重 在對學生未來的學習與生活能有所幫助 的、基礎的、核心的、重要的知識與能 力，命題概念是完整的、周延的，而非 偏狹的、殘缺的。考試科目包含國文、 英語、數學、社會、自然五科，命題範 圍從一上至三下第一次段考前之進度 （但91學年度的兩次測驗範圍則比90年 度多了一次段考的內容），90學年度試 題為單一選擇題，第一次測驗日期2001 年3月31日、4月1日，第二次測驗日期 2001 年 6 月 9 日、 6 月 10 日，全國分 18 個 考區同時進行。基本學力測驗是用來評 量學生所習得的基本知識與所培養的基 本能力。基本學力測驗的主要試題難度 通過率介於50%到75%；試題難度低於 30%的不會出現。因為通過率低於30% 時，試題應該不會是基本的（林世華， 2001 ）。所以基本學力測驗旨在測出學 生所具備的基本能力，並非以考倒學生 或難倒學生以找出鑑別度為目的，而是 以達到最基本要求的能力為指標。 關於基本學力測驗的內涵與特徵 的說明和詮釋，可到臺灣師範大學的網 站上瀏覽（教育部中等教育司， 2001 ），那裡有諸多學者專家的意見和 評論登錄，可供查詢。除此之外，諸多 散見於雜誌期刊的文章，也多半是反應.
(5) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 眾多學者專家或民眾的輿論，而非嚴謹 性的研究報告或實徵性論文；例如，教 育研究月刊曾於第 83 期（ 2001 年 3 月 號）刊載有關多位學者專家對基本學力 測驗看法和評論的訪談專輯，但也僅止 於採訪稿而已。其餘，解釋、介紹和批 判基本學力測驗的文章，亦散見於各通 俗性期刊或教育雜誌上，例如：人本教 育札記（2001）、王逸慧（2001）、何文 慶（ 2001 ）、余霖（ 2000 ）、李春生 （ 1999 ）、宋曼雯（ 1998 ）、林世華 （ 2000 ）、林泊佑（ 1999 ）、林瑞景 （ 2001 ）、林青藍（ 2001 ）、周麗玉 （ 2001 ）、吳毓瑩（ 2000 ）、徐明珠 （2001）、涂柏原、章舜雯（2000）、陳 柏熹（2000）、傅伯寧（2001）、潘幸山 （1999）、鄭富森（1998）、劉湘川等人 （ 1998 ）、劉銀聰（ 1999 ）、縢麗芳 （ 2000 ）、賴麗蓉（ 1999 ）、簡麗賢 （2000）等。考試舉行過後，進行試題 分析與針對多元入學方案評論者亦不 少，例如：何雅娟（2000）、沈育美、 陳 惠 珠 、 劉 佳 玲 （ 2001 ）、 林 繼 生 （ 2000 ， 2001 ）、 吳 柏 林 、 謝 名 娟 （ 2001 ）、周麗玉（ 2001 ）、鄭圓鈴 （2001）、鄧毓浩（2000）等。上述這 些文章或評論，皆不屬於嚴謹的實徵論 文或研究調查報告，因此，缺乏客觀的 公正性與強而有力的說服力是必然的。 針對基本學力測驗的實施成果調 查，稍具嚴謹性的研究報告則非學位論. 461. 文莫屬；例如，羅曉雯（2002）以臺北 市的國中學校為抽樣對象，共調查427 名教師、主任及校長的意見，發現基本 學力測驗的主要問題在於「政策方向搖 擺」、「升學壓力並未減輕」、「配套措施 不全」、「對實質公平性有爭議」及「意 見分歧」等，而最受認同者為「考試題 目較以往靈活」、「形式公平」、「學校層 級宣導完善」及「資訊取得容易」等， 並建議未來朝「測驗試題形態轉變」與 「健全申請入學制度」等方面作改進。 廖萬清（2002）則以臺中市的國中學校 為研究對象，結果獲得「學校規模越 大，班級數越多之學校，對學生學測成 績有正向之影響」、「學測成績在各校之 間有極大之差異」與「教師背景變項對 學測成績無影響」等結論。許綺婷 （2002）與楊慧美（2002）則以臺北縣 市地區的國中學校為研究對象，發現學 生大部分均有補習，且大致對基本學力 測驗持正面的看法，普遍覺得作答時間 不夠，與仍覺得有升學壓力存在。然 而，這些碩士論文都是使用區域性樣 本，不具全國母群體的代表性，且多半 從行政的觀點著手研究，或僅探索單科 學測的問題而已，整體而言，實看不出 問題的全貌。 由上述評論的觀點中，實可看出 本研究問題的重要性和急迫性，尤其當 受試學生是這場基本學力測驗的當事 人，也是該等升學考試的消費者時，學.
(6) 462 教育與心理研究 27 卷 3 期. 術界實在有必要進行此一攸關消費者滿 意度的調查，以提出一個比較令人心服 口服的證據，讓社會各界的輿論止於一 個理性公平的機制，儘早幫助政府落實 教育改革的理想。因此，有關基本學力 測驗的評估研究，亟待學術界及早進 行，並期待能夠提出客觀、公正的證 據，以說服社會大眾接受此一革新的升 學考試方式。本研究即是在此動機之 下，企圖提出實徵的數據，以作為爾後 綜合評估此一方案實施成效之參考。 因此，本研究的目的，即是擬透 過問卷調查，從受試學生的觀點，來看 已經實施兩年的基本學力測驗之成效， 以作為社會大眾與政府之間共同謀求更 理想的教育改革之參考。. 貳、研究方法. 本研究根據研究需求及文獻評閱 的心得，著手設計自編問卷，以作為進 行調查的工具。同時，針對全國30萬名 國中畢業考生為母群體，進行抽樣調 查，茲分述其執行過程如下：. 一、研究工具. 本研究採兩階段的設計方式，先 開放式廣徵議題意見，再完成封閉式的 問卷。本問卷之開發程序，係參考過去 文獻記載及筆者（余民寧， 1997 ，頁 167-177）所提之「結構化概念形成法」 （ structural conceptualization ） 的 程. 序，歸納發展出本研究的主要問題（請 參見附錄內容），再編製成一份三選一 的評定量表式（rating scale）的問卷， 以作為本研究探索相關問題的工具。本 自編問卷係針對被抽樣的學生來設計， 主要內容除了學生個人基本資料外，還 詢問他們對基本學力測驗的一些看法， 如：基本學力測驗的試題、實施方式、 有效性、改變方式與接受度等。該問卷 的內容，詳如附錄所示。. 二、研究樣本. 本研究以 90 和 91 學年度參加過第 一、二屆基本學力測驗的考生為母群體 （目前已就讀高中職校二年級和一年級 者），來進行抽樣問卷調查。本研究以 學校為單位，發函全國高中296所、高 職178所學校，請其隨機抽取該校一年 級（即第二屆考生）或二年級（即首屆 考生）學生一班，並請被抽樣到的學生 填寫本研究自編問卷。由於目前高中職 校的班級人數多寡不一，本研究一律以 每班50名來估計，共計每所學校發出50 份問卷，總共發出 23,700 （ (296+178) x50 ）份問卷，但以實際回收問卷之樣 本數，作為本研究的分析樣本數目。. 參、結果與討論. 本節的目的，主要在呈現本自編 問卷問題的分析結果，茲分成五小節討 論說明如下。.
(7) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 一、樣本之基本資料分析. 本研究以問卷對全國高中職（含 五專生及綜合中學）學生進行抽樣調 查，共寄發高中296所學校、高職178所 學校，每所學校各50份問卷，總共發出 23,700 份問卷。最後回收有效問卷 15,573份，有效回收率為65.71%，這些 問卷分別來自230所高中與137所高職。 受試樣本的分配情形，如表1所示。 由表1所示可知，這些樣本的抽樣 分配已兼具性別、科系、年級及地區別 的代表性，足以作為統計推論之有效樣 本。唯獨在校別上，本研究樣本來自公 立學校的人數，明顯比來自私立學校者 為多。. 二、 受試學生對基本學力測 驗試題之看法. 如表2所示，有68%的受試學生認 為基本學力測驗試題難易適中，另有 22.4% 的受試學生認為試題偏向困難， 僅有不到一成（9%）的受試學生認為 試題偏向簡單。就各年級受試學生的反 應比率來看，亦大致呈現與整體分配相 似的比率趨勢，此項結果顯示，大多數 的受試學生（不論是一年級或二年級學 生）認為基本學力測驗的試題具有難度 適中到偏困難的情況。但由於本次調查 裡，絕大多數樣本並沒有填寫其量尺分 數（因為遺忘或考量隱私的因素），以. 463. 致無法進一步分析是否對難易度的看法 會與其測驗分數高低之間有所關係，這 對提高本問卷調查結果得以反應出資料 的可信度方面，實屬一大遺憾之處。 如表 3 所示，有 39.8% 的受試學生 認為基本學力測驗試題的取材適當且均 勻分配，但另有34.8%的受試學生認為 試題的取材偏重教材的某些範圍，僅有 23.6% 的受試學生認為試題的取材毫無 代表性。就各年級受試學生的反應比率 來看，亦大致呈現與整體分配相似的比 率趨勢，此項結果顯示，偏多數的受試 學生（不論是一年級或二年級學生）認 為基本學力測驗試題的取材適當、均勻 分配，具有代表性，能夠顧及教材的某 些範圍。 如表 4 所示，有 62.7% 的受試學生 認為基本學力測驗的試題能夠局部符合 生活經驗，另有25.5%的受試學生認為 試題能夠大部分符合生活經驗，僅有 10.8% 的受試學生認為試題與生活經驗 脫節。就各年級受試學生的反應比率來 看，亦大致呈現與整體分配相似的比率 趨勢，此項結果顯示，絕大多數的受試 學生（不論是一年級或二年級學生）認 為基本學力測驗的試題取材，大致能與 學生的生活經驗相結合。 如表 5 所示，有 63.6%的受試學生 認為基本學力測驗試題的命題方式有變 化，稍有彈性，另有30.5%的受試學生 認為命題靈活、創意活潑，僅有不到.
(8) 464 教育與心理研究 27. 卷3期. 表 1 受試樣本的分配情形. 變 項 性別 科系 年級 公／私立. 地區. 項 目 女 男 高中 高商 高工 其他 一年級 二年級 公立 私立 基隆市 臺北市 臺北縣 桃園縣 新竹市 新竹縣 苗栗縣 臺中市 臺中縣 彰化縣 南投縣 雲林縣 嘉義市 嘉義縣 臺南市 臺南縣 高雄市 高雄縣 屏東縣 花蓮縣 宜蘭縣 澎湖縣 金門縣 連江縣 臺東縣. 整 體 一年級（91 年度入學） 二年級（90 年度入學） 樣本人數 百分比 樣本人數 百分比 樣本人數 百分比 7,354. 47.2. 4,315. 48.1. 3,010. 46.0. 8,200. 52.7. 4,645. 51.8. 3,528. 53.9. 9,423. 60.5. 5,687. 63.4. 3,721. 56.8. 2,000. 12.8. 1,202. 13.4. 796. 12.2. 1,993. 12.8. 971. 10.8. 1,016. 15.5. 2,084. 13.4. 1,055. 11.8. 1,008. 15.4. 8,970. 57.6. 6,547. 42.0. 13,615. 87.4. 7,789. 86.8. 5,777. 88.2. 1,906. 12.2. 1,152. 12.8. 752. 11.5. 218. 1.4. 123. 1.4. 95. 1.5. 1,863. 12.0. 1,143. 12.7. 716. 10.9. 2,277. 14.6. 1,437. 16.0. 837. 12.8. 876. 5.6. 359. 4.0. 517. 7.9. 350. 2.2. 187. 2.1. 163. 2.5. 281. 1.8. 198. 2.2. 83. 1.3. 440. 2.8. 223. 2.5. 217. 3.3. 710. 4.6. 432. 4.8. 277. 4.2. 832. 5.3. 488. 5.4. 333. 5.1. 827. 5.3. 369. 4.1. 458. 7.0. 331. 2.1. 207. 2.3. 123. 1.9. 691. 4.4. 394. 4.4. 297. 4.5. 344. 2.2. 187. 2.1. 156. 2.4. 331. 2.1. 162. 1.8. 169. 2.6. 740. 4.8. 493. 5.5. 247. 3.8. 919. 5.9. 468. 5.2. 451. 6.9. 957. 6.1. 659. 7.3. 298. 4.6. 689. 4.4. 422. 4.7. 261. 4.0. 538. 3.5. 297. 3.3. 240. 3.7. 380. 2.4. 232. 2.6. 126. 1.9. 316. 2.0. 161. 1.8. 155. 2.4. 82. 0.5. 38. 0.4. 44. 0.7. 102. 0.7. 52. 0.6. 50. 0.8. 3. 0.0. 1. 0.0. 2. 0.0. 328. 2.1. 160. 1.8. 166. 2.5. 註：各區分項目內的缺失值均一律刪除，故表中的百分比總合不等於 100。.
(9) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點 項 目 試題難易度 偏困難 適中 偏簡單 缺失值 合計. 表 2 基本學力測驗的試題難易度. 整 體 次數 百分比. 一年級（91 年度） 次數 百分比. 二年級（90 年度） 次數 百分比. 3,482. 22.4. 2,382. 26.56. 1,083. 16.54. 10,590. 68.0. 5,908. 65.86. 4,647. 70.98. 1,397. 9.0. 623. 6.95. 771. 11.78. 104. 0.6. 57. 0.64. 46. 0.70. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 3 基本學力測驗的試題取材代表性. 項 目 試題取材代表性 毫無教材的代表性 偏重教材的某些範圍 取材適當且均勻分配 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比. 3,673. 23.6. 2,099. 23.40. 1,560. 23.83. 5,419. 34.8. 3,294. 36.72. 2,095. 32.00. 6,194. 39.8. 3,430. 38.24. 2,752. 42.03. 287. 1.8. 147. 1.64. 140. 2.14. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 4 基本學力測驗的試題生活化程度. 項 目 試題生活化程度 與生活經驗脫節 局部符合生活經驗 大部分符合生活經驗 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比. 1,675. 10.8. 1,049. 11.69. 615. 9.39. 9,764. 62.7. 5,535. 61.71. 4,198. 64.12. 3,975. 25.5. 2,295. 25.59. 1,669. 25.49. 159. 1.0. 91. 1.01. 65. 0.99. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 5 基本學力測驗的試題命題靈活度. 項 目 命題靈活度 命題刻版、直抄課本 命題變化、稍有彈性 命題靈活、創意活潑 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 742. 4.8. 470. 5.24. 263. 4.02. 9,905. 63.6. 5,583. 62.24. 4,294. 65.59. 4,751. 30.5. 2,827. 31.52. 1,906. 29.11. 175. 1.1. 90. 1.00. 84. 1.28. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 465.
(10) 466. 教育與心理研究. 27. 卷3期. （ 4.8% ）的受試學生認為命題刻 測驗試題之看法，顯示多數學生認為試 版、直抄課本。就各年級受試學生的反 題本身的難易度為適中到偏困難的程 應比率來看，亦大致呈現與整體分配相 度、試題取材大致均勻且具代表性、試 似的比率趨勢，此項結果顯示，絕大多 題大致能與學生的生活經驗結合、且命 數的受試學生（不論是一年級或二年級 題有變化、具活潑創意富彈性，同時， 學生）認為基本學力測驗的試題命題是 試題的數量是適中到稍微偏多之間。由 有變化、富彈性、且創意活潑、具靈活 此觀之，基本學力測驗工作小組所宣稱 的本測驗試題的特色，大致上可由實際 度，不會太刻版僵化。 如表 6 所示，有 51.2% 的受試學生 參與測驗的這群學生經驗中獲得支持。 認為基本學力測驗的試題題數適中，但 因此，基本學力測驗本身即是一種兼具 亦另有42.3%的受試學生認為題數稍微 內容效度與建構效度的工具，是一件相 偏多，僅有約5%（5.2%）的受試學生 當令人肯定的事。 認為試題題數有些不足。就各年級受試 然而，從表 2 至表 6 兩屆學生的反 學生的反應比率來看，亦大致呈現與整 應比率變化中觀之，從第一屆到第二屆 體分配相似的比率趨勢，唯二年級學生 受試學生的反應知覺裡，似乎可以看出 比一年級學生認為題數較適中，而一年 試題有逐漸趨向較為困難、取材偏向某 級學生比二年級學生認為題數較偏多， 些範圍、越來越與生活經驗脫節、活潑 此項結果顯示，絕大多數的受試學生 創意與刻板僵化兼顧及題數偏多之可 （不論是一年級或二年級學生）認為基 能。這種可能是否因為第一屆學生的反 本學力測驗的試題題數大約在適中到稍 應，而使基本學力測驗工作小組去修正 微偏多之間，僅有極少數學生認為題數 命題的方向和趨勢，則不得而知。由於 目前的施測資料只有兩屆，尚看不出是 有些不足。 綜合本研究受試學生對基本學力 否已有明顯變化之確定趨勢，這項結論 表 6 基本學力測驗的試題數量的充足性 5%. 項 目 試題數量 題數有些不足 題數適中 題數稍微偏多 缺失值 合計. 次數. 整 體 百分比. 一年級（91 年度） 次數 百分比. 二年級（90 年度） 次數 百分比. 809. 5.2. 462. 5.15. 345. 5.27. 7,976. 51.2. 4,091. 45.61. 3,852. 58.84. 6,590. 42.3. 4,303. 47.97. 2,266. 34.61. 198. 1.2. 114. 1.27. 84. 1.28. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100.
(11) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 尚待較為長期資料的繼續觀察，才能確 定。. 性，但相對亦有約四成多的受試學生認 為此計分方式對兩極端者較不公平，這 說明了受試學生對於量尺分數的計分公 平性仍存在著爭議。 如表 8 所示，有 59.8% 的受試學生 認為基本學力測驗的考試時間大致足 夠，另有22.9%的受試學生認為考試時 間不太夠用，亦有16.2%的受試學生認 為作答時間相當充裕。就各年級受試學 生的反應比率來看，亦大致呈現與整體 分配相似的比率趨勢，此項結果顯示， 大多數的受試學生（不論是一年級或二 年級學生）認為基本學力測驗的作答時 間是足夠使用的。 如表9所示，有八成的受試學生認. 三、 受試學生對基本學力測 驗實施方式之看法. 如表 7 所示，有 50.4% 的受試學生 認為基本學力測驗以量尺方式計分大致 上具有公平性，但亦另有42.6%的受試 學生認為此一計分方式對兩極端得分者 較不公平，僅有約 5.4% 的受試學生認 為此一計分方式相當公平。就各年級受 試學生的反應比率來看，亦大致呈現與 整體分配相似的比率趨勢，此項結果顯 示，五成以上的受試學生認為基本學力 測驗以量尺方式計分大致上具有公平. 表 7 基本學力測驗以量尺分數計分的公平性. 項 目 量尺分數公平性 對兩極端得分者較不公平 大致公平 相當公平 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比. 6,632. 42.6. 3,770. 42.03. 2,844. 43.44. 7,846. 50.4. 4,549. 50.71. 3,263. 49.84. 838. 5.4. 504. 5.62. 332. 5.07. 257. 1.6. 147. 1.64. 108. 1.65. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 8 基本學力測驗的考試作答時間的足夠性. 項 目 作答時間 不太夠用 大致足夠 相當充裕 缺失值 合計. 467. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 3,566. 22.9. 2,368. 26.40. 1,189. 18.16. 9,317. 59.8. 5,142. 57.32. 4,136. 63.17. 2,516. 16.2. 1,369. 15.26. 1,139. 17.40. 174. 1.1. 91. 1.01. 83. 1.27. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100.
(12) 468 教育與心理研究 27 卷 3 期. 為基本學力測驗一年實施兩次大致適 三次以上的基本學力測驗。就各年級受 當，另有11.3%的受試學生認為一年實 試學生的反應比率來看，亦大致呈現與 施兩次在次數上偏多，僅有不到 7.7% 整體分配相似的比率趨勢，此項結果顯 的受試學生認為一年實施兩次在次數上 示，大多數的受試學生（不論是一年級 偏少。就各年級受試學生的反應比率來 或二年級學生）認為基本學力測驗一年 看，亦大致呈現與整體分配相似的比率 實施兩次最為恰當，此結果和表9之結 趨勢，此項結果顯示，大多數的受試學 果大致吻合。 生（不論是一年級或二年級學生）認為 如表11所示，有37.6%的受試學生 基本學力測驗一年實施兩次是適當的。 認為若基本學力測驗一年只舉行兩次， 如表10所示，有69.5%的受試學生 期間應間隔一個月，另有28.1%的受試 認為基本學力測驗一年舉行二次最為恰 學生認為期間應間隔二週即可，另外有 當，另有16.1%的受試學生認為一年舉 約 18.8% 的受試學生認為應間隔二個 行一次即可，僅有約10.2%的受試學生 月，但亦有15.3%的受試學生認為應間 認為一年應舉行三次基本學力測驗，但 隔二點五個月或以上。就各年級受試學 仍有 3.2% 的受試學生認為一年應舉行 生的反應比率來看，亦大致呈現與整體 表 9 基本學力測驗一年實施兩次的適當性 項 目 一年實施兩次的適當性 次數偏少 次數大致適當 次數偏多 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 1,195. 7.7. 780. 8.70. 412. 6.29. 12,459. 80.0. 7,093. 79.07. 5,322. 81.29. 1,753. 11.3. 1,008. 11.24. 737. 11.26. 166. 1.0. 89. 0.99. 76. 1.16. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 10 基本學力測驗每年應該舉行幾次最為恰當. 項 目 舉辦次數 一次 二次 三次 三次以上 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 2,505. 16.1. 1,507. 16.80. 991. 15.14. 10,816. 69.5. 6,072. 67.69. 4,704. 71.85. 1,588. 10.2. 1,004. 11.19. 577. 8.81. 496. 3.2. 298. 3.32. 197. 3.01. 168. 1.0. 89. 0.99. 78. 1.19. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100.
(13) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 469. 表 11 如果一年只舉行兩次基本學力測驗，應間隔多久. 項 目 考試間隔時間 二週 一個月 一點五個月 二個月 二點五個月 三點五個月 四個月 五個月 六個月 七個月以上 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 4,382. 28.1. 3,049. 33.99. 1,317. 20.12. 5,849. 37.6. 3,331. 37.13. 2,501. 38.20. 12. 0.1. 8. 0.09. 4. 0.06. 2,921. 18.8. 1,551. 17.29. 1,360. 20.77. 29. 0.2. 12. 0.13. 17. 0.26. 5. 0.0. 4. 0.04. 1. 0.02. 915. 5.9. 376. 4.19. 535. 8.17. 320. 2.1. 134. 1.49. 184. 2.81. 781. 5.0. 306. 3.41. 473. 7.22. 153. 1.0. 87. 0.97. 63. 0.96. 206. 1.3. 112. 1.25. 92. 1.41. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 分配相似的比率趨勢，惟一年級學生比 二年級學生有較多傾向贊同縮短兩次測 驗間隔（即間隔二週）的趨勢，此項結 果顯示，受試學生對於兩次學力測驗之 間應間隔多久時間雖無較為一致的看 法，但多數還是認為以間隔二週至二個 月之間為宜。 綜合本研究受試學生對基本學力 測驗實施方式之看法，顯示受試學生的 看法較不一致，但多數還是認為量尺分 數的計分大致公平，唯對兩極端得分者 較不公平、考試的作答時間大致夠用、 一年舉行兩次測驗最為恰當及兩次測驗 之間應該間隔二週至二個月不等的時間 為宜。由此觀之，基本學力測驗工作小 組所規劃進行的本測驗實施方式，大致 上可由實際參與測驗的這群學生經驗中 獲得肯定。也就是說，基本學力測驗的. 實施，大致上符合規劃的理想，惟量尺 分數的計分公平性問題，有待進一步研 究和商榷。 然而，從表7至表11兩屆學生的反 應比率變化中觀之，從第一屆到第二屆 受試學生的反應知覺裡，似乎可以看出 有傾向相信量尺分數的計分漸趨公平、 考試時間趨向不太夠用、覺得一年舉行 兩次測驗的次數偏少、認為一年應該以 舉行一次或三次者為宜，及認為應該縮 短或增長兩次測驗間隔時間等可能趨 勢。這種可能趨勢，似乎與前述基本學 力測驗試題的看法變化趨向有關聯，若 兩屆來的測驗試題本身趨向偏難、取材 偏向某些範圍、越來越與生活經驗脫 節、活潑創意與刻板僵化的試題同時存 在、且題數逐漸偏多之時，這種測驗實 施方式就有可能越來越像傳統的聯招考.
(14) 470 教育與心理研究 27. 卷3期. 試，如此一來，學生覺得考試時間不夠 用，考試的成績可能趨向兩極化，因此 認為宜多增加考試機會（即多一些補救 機會）或減少考試機會（即減少被迫參 加測驗的痛苦次數），且兩次測驗間隔 時間宜增長（即多增加復習時間）或縮 短（即長痛不如短痛），就自然而然都 可能會有人如此主張，所以，上述兩屆 學生看法的變化趨勢，就不足為奇了。 由於目前的施測資料只有兩屆，是否會 呈現如上述所解釋的變化趨勢，仍有待 為時較長的資料蒐集，繼續觀察之後才 能確定。. 四、 受試學生對基本學力測 驗有效性之看法. 如表12所示，有52.5%的受試學生 認為基本學力測驗不太能夠測出其真正 實力，但有43.1%的受試學生認為大致 能夠測出其真正實力，而僅有極少數 （ 3.5% ）的受試學生認為基本學力測 驗相當能夠測出其真正實力。就各年級 受試學生的反應比率來看，亦大致呈現 與整體分配相似的比率趨勢，此項結果 顯示，約有超過半數的受試學生（不論 是一年級或二年級學生）對於基本學力 測驗能否測出其真正實力一事，心存質 疑。 如表13所示，有44.4%的受試學生 認為升學方式改採基本學力測驗對降低 升學壓力的幫助不大，甚至有44.3%的. 受試學生認為一點幫助都沒有，僅有約 10.5% 的受試學生認為幫助許多。就各 年級受試學生的反應比率來看，亦大致 呈現與整體分配相似的比率趨勢，由此 項結果觀之，以基本學力測驗作為升學 方式之一，絕大多數受試學生（不論是 一年級或二年級學生）認為對於降低升 學壓力的幫助極少。 如表14所示，有72%的受試學生認 為升學方式改採基本學力測驗對減少補 習次數一點都沒效，另有21.9%的受試 學生認為稍微有效，僅有 4.8% 的受試 學生認為改採基本學力測驗作為升學方 式之後能夠有效減少補習次數。就各年 級受試學生的反應比率來看，亦大致呈 現與整體分配相似的比率趨勢，由此項 結果觀之，改採基本學力測驗作為升學 方式之一，絕大多數受試學生（不論是 一年級或二年級學生）認為並無助於減 少補習的次數。 如表15所示，有66.4%的受試學生 對於以基本學力測驗成績作為升學的入 學依據之一，雖不滿意但可以接受，但 另有20.1%的受試學生認為令人難以接 受，僅有12.4%的受試學生認為完全可 以接受以基本學力測驗成績作為升學的 入學依據之一。就各年級受試學生的反 應比率來看，亦大致呈現與整體分配相 似的比率趨勢，此項結果顯示，以基本 學力測驗成績作為升學的入學依據之 一，大體而言，多數受試學生（不論是.
(15) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 表 12 基本學力測驗的試題能否測量出您的真正實力. 項 目 能否測出真正實力 不太能夠測出 大致能夠測出 相當能夠測出 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 8,174. 52.5. 4,748. 52.93. 3,400. 51.93. 6,714. 43.1. 3,837. 42.78. 2,851. 43.55. 548. 3.5. 313. 3.49. 232. 3.54. 137. 0.9. 72. 0.80. 64. 0.98. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 13 升學方式改採基本學力測驗對降低升學壓力的幫助性. 項 目 降低升學壓力 一點都沒幫助 幫助不大 幫助許多 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 6,901. 44.3. 4,056. 45.22. 2,830. 43.23. 6,907. 44.4. 3,896. 43.43. 2,981. 45.53. 1,632. 10.5. 941. 10.49. 681. 10.40. 133. 0.8. 77. 0.86. 55. 0.84. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 14 升學方式改採基本學力測驗對減少補習次數的有效性. 項 目 減少補習次數 一點都沒效 稍微有效 相當有效 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比. 11,215. 72.0. 6,475. 72.19. 4,720. 72.09. 3,409. 21.9. 1,953. 21.77. 1,430. 21.84. 754. 4.8. 428. 4.77. 318. 4.86. 195. 1.3. 114. 1.27. 79. 1.21. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 15 以基本學力測驗成績作為升學入學依據的接受度. 項 目 入學依據的接受度 令人難以接受 雖不滿意但可以接受 完全可以接受 缺失值 合計. 整 體 一年級（91 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 3,130. 20.1. 10,334. 66.4. 1,935. 12.4. 174. 1.1. 15,573. 100. 1,892. 21.09. 1,228. 18.76. 5,903. 65.81. 4,399. 67.19. 1,076. 12.00. 846. 12.92. 99. 1.10. 74. 1.13. 8,970. 100. 6,547. 100. 471.
(16) 472 教育與心理研究 27 卷 3 期. 一年級或二年級學生）還是可以勉強接 本學力測驗的實施，還有許多需要進一 步改善的地方，如：測驗的效度和公正 受的。 如表16所示，有超過54.4%的受試 性，同時，對於企圖以改變考試方式來 學生認為以基本學力測驗作為一種升學 達到降低升學壓力和減少補習次數的目 考試方式，是偏袒特定族群的，另有 標，顯然還需要再從長計議，該問題的 解決仍有待進一步研究和規劃的配合。 12.6% 的受試學生則認為這對所有族群 的考生都不公正，而有將近29.8%的受 然而，從表 12 至 16 兩屆學生的反 試學生認為對所有族群的考生都公正。 應比率變化中觀之，從第一屆到第二屆 就各年級受試學生的反應比率來看，亦 受試學生的反應知覺裡，似乎可以看出 大致呈現與整體分配相似的比率趨勢， 有傾向認為該測驗無法測出自己的真正 此項結果顯示，大多數的受試學生（不 實力，更無助於降低升學壓力，對減少 論是一年級或二年級學生）認為以基本 補習次數沒有影響，越難以接受以該測 學力測驗作為一種升學考試方式，並非 驗成績作為入學的依據，及認為該測驗 對所有族群考生都是公正的。 作為一種升學考試方式對所有族群考生 綜合本研究受試學生對基本學力 越趨公正等可能趨勢。這個現象顯示受 測驗有效性之看法，顯示受試學生質疑 試學生仍質疑基本學力測驗的效度，尤 該基本學力測驗能否真正測量到自己的 其在沒有參與其他升學考試的選擇機會 實力，且無助於降低升學壓力和減少補 下，雖不滿意但也只能勉強接受該測驗 習次數，雖不滿意於以成績作為升學入 成績作為升學的依據之一；雖然，該測 學依據，但可以勉強接受，以及認為它 驗可能日趨對所有族群考生都公正，但 作為一種升學考試方式，並非對所有族 是，只要是作為升學考試之一，無論怎 群考生都是公正的。由此觀之，從實際 樣改革考試方式，對受試學生的升學壓 參與測驗的這群學生經驗中可得知，基 力與補習次數的降低而言，似乎都成 表 16 以基本學力測驗作為一種升學考試方式的公正性 項 目 作為升學考試的公正性 對所有族群考生都不公正 偏袒特定族群考生 對所有族群考生都公正 缺失值 合計. 整 體 一年級（90 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 1,955. 12.6. 1,144. 12.75. 802. 12.25. 8,464. 54.4. 4,805. 53.57. 3,619. 55.28. 4,642. 29.8. 2,719. 30.31. 1,917. 29.28. 512. 3.2. 302. 0.33. 209. 3.19. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100.
(17) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 效不彰。由於目前的施測資料只有兩 屆，未來是否會呈現如上述所解釋的變 化趨勢，仍有待為時較長的資料蒐集， 繼續觀察之後才能確定。. 五、 受試學生對基本學力測 驗之改變看法與接受度. 如表17所示，有66.8%的受試學生 認為基本學力測驗的考試科目維持目前 的五科，最能測出學生的真正實力，另 有20.7%的受試學生認為應減少考試科 目，但仍有11.2%的受試學生認為應該 增加考科，才能測出學生的真正實力。 就各年級受試學生的反應比率來看，亦 大致呈現與整體分配相似的比率趨勢， 此項結果顯示，大多數的受試學生（不 論是一年級或二年級學生）認為基本學 力測驗維持目前考試科目為五科的現 狀，是最能有效測出學生實力的一種改 革方式。 如表18所示，有60.2%的受試學生 認為基本學力測驗試題題型維持現狀 （即都是選擇題）最能測出學生的實 力，另有22.8%的受試學生認為應增加 書寫題型（如作文題、申論題、應用 題），而另有 15.5% 的受試學生則認為 應增加聽說題型（如英文聽力和會話測 驗）。就各年級受試學生的反應比率來 看，亦大致呈現與整體分配相似的比率 趨勢，此項結果顯示，偏多數的受試學 生（不論是一年級或二年級學生）認為. 473. 基本學力測驗的試題題型維持目前的選 擇題型，最能測出學生之真正實力，但 主張應該增加其他題型者也不在少數， 這點建議值得有關當局注意。 如表19所示，有74.7%的受試學生 對於基本學力測驗的接受度是雖不滿意 但可以接受，另有15%的受試學生認為 基本學力測驗令人難以接受，僅有不到 9.3% 的受試學生認為可以完全接受基 本學力測驗。就各年級受試學生的反應 比率來看，亦大致呈現與整體分配相似 的比率趨勢，此項結果顯示，大多數的 受試學生（不論是一年級或二年級學 生）雖然能夠勉強接受基本學力測驗， 但距離完全滿意還有一段距離。 綜合本研究受試學生對基本學力 測驗之改變與接受度的看法，顯示受試 學生認為維持目前考五科、且都是選擇 題型試題的考試現況，雖然不滿意，但 整體而言，勉強可以接受基本學力測 驗。由此觀之，從實際參與測驗的這群 學生經驗中可以得知，整體而言，雖然 受試學生並非完全滿意於基本學力測驗 的實施，但卻還是認為以維持目前的考 試現狀（即五科且全是選擇題型試題） 最能測出其真正實力。這點結果顯示一 項學生的矛盾心理，亦即，受試學生雖 不完全滿意於基本學力測驗的實施，但 在升學考試只此一家、別無分號的環境 限制下，只好勉強接受目前的考試現 狀。顯然，基本學力測驗作為升學考試.
(18) 474 教育與心理研究 27 卷 3 期. 表 17 基本學力測驗的考試科目應如何改變才最能測出學生的真正實力 項 目 考科改變 減少考科 維持目前現狀（考五科） 增加考科 缺失值 合計. 整 體 一年級（90 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 3,227. 20.7. 1,921. 21.42. 1,292. 19.73. 10,400. 66.8. 5,951. 66.34. 4,415. 67.44. 1,743. 11.2. 1,012. 11.28. 727. 11.10. 203. 1.3. 86. 0.96. 113. 1.73. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 18 基本學力測驗的考試題型應如何改變最能測出學生的真正實力. 項 目 題型改變 維持目前現狀（都是選擇題型） 增加書寫題型 增加聽說題型 缺失值 合計. 整 體 一年級（90 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 9,370. 60.2. 5,474. 61.03. 3,861. 58.97. 3,546. 22.8. 1,993. 22.22. 1,544. 23.58. 2,421. 15.5. 1,383. 15.42. 1,027. 15.69. 236. 1.5. 120. 1.34. 115. 1.76. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 表 19 對基本學力測驗的整體接受度. 項 目 整體接受度 令人難以接受 雖不滿意，但可以接受 完全可以接受 缺失值 合計. 整 體 一年級（90 年度） 二年級（90 年度） 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 2,343. 15.0. 1,366. 15.23. 969. 14.80. 11,626. 74.7. 6,684. 74.52. 4,902. 74.87. 1,452. 9.3. 838. 9.34. 607. 9.27. 152. 1.0. 82. 0.91. 69. 1.05. 15,573. 100. 8,970. 100. 6,547. 100. 之一的實施成果，還有許多值得改善的 空間。 然而，從表 17 至 19 兩屆學生的反 應比率變化中觀之，從第一屆到第二屆 受試學生的反應知覺裡，似乎可以看出 有傾向認為應該減少考科、主張維持目 前考試現狀，及雖不滿意但勉強可以接 受等可能趨勢。這個現象顯示受試學生. 在雖不滿意但勉強接受基本學力測驗的 情形下，有傾向簡化考科，並維持目前 容易作答和準備之考試題型的矛盾心 理；亦即，對現況不太滿意，但又不敢 勇於接受較困難、較花時間的學習，且 較麻煩準備的考試改革。是否我們的受 試學生有趨於好逸惡勞的學習傾向？我 們是不得而知，由於目前的施測資料只.
(19) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 475. 本節的目的，主要在歸納上節的 分析與討論結果，並提出具體的建議事 項。茲分成兩小節說明如下：. 但是以基本學力測驗作為升學考試的一 種方式，並無法有效降低學生的升學壓 力和減少補習次數。 4.針對基本學力測驗的改變與整體 接受度，大致而言，維持目前考五科， 且都是選擇題型試題的考試現況最好、 雖然不滿意，但整體而言，還是可以接 受基本學力測驗。. 綜合上節受試學生對基本學力測 驗實施的觀點，本研究擬歸納提出下列 幾點結論： 1.針對基本學力測驗的試題本身， 大致而言，屬於難易適中到偏困難的程 度、取材均勻且具代表性、大致能與學 生的生活經驗結合、且命題有變化、具 活潑創意富彈性，同時，試題的數量是 適中到稍微偏多之間。 2.針對基本學力測驗的實施方式， 大致而言，量尺分數的計分大致公平， 唯對兩極端得分者較不公平、考試的作 答時間大致夠用、一年舉行兩次測驗尚 稱恰當，且兩次測驗之間以間隔二週至 二個月的時間為宜。 3.針對基本學力測驗的有效性，大 致而言，該測驗能否測量到受試學生的 真正實力是令人質疑的，且以該測驗成 績作為升學入學的依據之一，其公正性 遭到質疑、其實施成效雖然無法令所有 學生滿意，但還在可以接受的範圍內、. 從受試學生的觀點來看，基本學 力測驗的原始設計目標和標榜的特色， 大致上都已從學生的反應中獲得肯定和 驗證，這也顯示測驗專業水準在國內發 展受到肯定的一大明證。但是，從受試 學生的反應中，似乎也可以看出基本學 力測驗還有幾個相關議題有待釐清或研 究改善的地方，茲提供幾點拙見供參考 如下： 1.考試的公平性尚令人質疑。筆者 根據向基本學力測驗小組取得的隨機樣 本資料各計二萬筆，進行兩屆以來學生 測驗成績的抽樣統計分析（2001年第一 次 的 平 均 數 為 152.34 ， 標 準 差 為 58.85 ，第二次的平均數為 153.07 ，標 準差為 69.05 ； 2002 年第一次的平均數 為 157.26 ，標準差為 55.09 ，第二次的 平均數為154.31，標準差為62.66），雖 然每屆的兩次測驗平均分數之間各有差 異，但是卻都一致顯示第二次測驗成績 的個別差異程度顯著高於第一次測驗成. 有兩屆而已，尚看不出來未來是否會呈 現如此的變化趨勢，長期來看，仍有待 繼續觀察之後才能證實。. 伍、結論與建議 一、結論. 二、建議.
(20) 476 教育與心理研究 27 卷 3 期. 績的個別差異程度（即標準差都顯示第 二次高於第一次）。這種現象顯示，同 一批考生在考第二次測驗時，個人應考 的心態是差異相當大的，有的人很盡 力，想補救第一次不理想的成績，因而 進步很多；而有的人則是試試手氣，看 看有無機會獲得比第一次更高的分數， 但因為有第一次成績當後盾，因而未盡 全力而致退步甚多（這點差異情形，可 從這二萬筆樣本的原始得分資料看 出）。因此，筆者推想有無可能是別的 因素所造成的影響，亦即，兩次考試的 組卷因素；即同一年度的兩次測驗裡， 每一考科入圍組卷的人員，可能不會都 是同一批人選，因此就會出現組卷的見 解不一致的情形，試題的難易程度就難 以確保大致相同，試題取材也就有可能 偏重不一樣的課程範圍，因此，造成考 生對所應考的第二次測驗持不一樣的認 知態度，因而未必都盡全力以赴，以致 未必第二次成績會比第一次成績好。所 以，本研究擬建議基本學力測驗工作小 組宜進行「試題差異功能」（differential item functioning, DIF）分析，針對每一 屆前後兩次測驗試題是否達到測驗公平 性的問題進行研究，並把研究結果公 布，以昭公信。若測驗公平性真的無法 於事前達成時，尚可以研議事後該如何 補救的措施，以澄清或彌補大眾的質疑 或不公平的待遇。 2.試題設計定位與使用目標的混淆. 與衝突。原本基本學力測驗的試題設 計，是採用「效標參照測驗」（criterion referenced test, CRT）的觀點來設計試 題的，因為是用來測量學生的最基本能 力，所以考題不會是偏僻、刁鑽、又罕 見的題目，主要是用來「能力檢定」的 考試。但是，當基本學力測驗推出之 後，卻被用來作為「擇優錄取」的篩選 考試，是屬於「常模參照測驗」（norm referenced test, NRT）觀點的用途，當 然會發生手段與目標衝突和公正性令人 質疑的事。效標參照測驗的試題被當作 常模參照測驗的用途來使用時，很明顯 的，因為試題相對較為容易，得高分者 （即通過門檻者）比比皆是，因此，各 校（尤其是明星學校）無法區分誰的能 力更高或次高，無法由單一測驗成績來 決定學生的錄取資格，因此，各校只好 再舉行一次校內的篩選考試（不論使用 何種形式來進行），這種結果造成學生 必須面對兩次考試，不論考試成績高低 的學生，其準備升學的壓力都不減反 增，引發抱怨連連，這也就是學生反應 採用基本學力測驗作為升學的考試方式 之後，對降低升學壓力和減少補習次數 而言，是沒有效的原因所在。所以，本 研究擬建議基本學力測驗工作小組在保 持目前的命題風格（即命題活潑、具創 意、且生活化、富彈性）下，逐漸增加 真正屬於「常模參照測驗」用途的試題 （多半是具有難易適中特性的試題），.
(21) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點. 才是此一問題困境的解決之道；換句話 說，兼具傳統聯考試題的篩選功能，但 具有命題活潑、具創意，且生活化、富 彈性的新式命題特色，可能才是未來基 本學力測驗的試題發展方針，也是引導 教學正常化及導正過度學習方式的關鍵 要素所在。 3.增加書寫與聽說題型。從表18中 的數據可知，有將近38.3%的受試學生 認為基本學力測驗可以增加（至少不反 對）書寫（如：作文、申論題、應用 題）與聽說（如：英文聽力和會話測 驗）題型的試題，最能測出學生的真正 實力。其實，測驗增加這類題型後，比 較能夠測出學校教學與學習的真實情 況，讓教師的教學步上正常化（即課程 標準規定應該教的都要教，而不是只教 考試要考的部分而已），學生的習得能 力步上完整化（即不只具備考試會考的 知識而已），以真正培養出學生都具有 「帶著走的能力」。因此，本研究擬建 議基本學力測驗工作小組從現在起，即 應開始著手規劃、設計、開發此類的試 題，並且，同時進行研究如何以最節省 人力的方式，來達到公平客觀的計分結 果，以呼應上述的建議，提高基本學力 測驗的篩選功能，並發揮擇優選才的機 制。 4.受試學生觀點的變化趨勢。雖然 只有兩屆資料，尚不足以完全看出學生 觀點的真正變化趨勢，然而由上述資料. 477. 的分析可知，似乎基本學力測驗的試題 有逐漸與傳統聯考試題（如：較難、偏 重某些課程範圍、與生活脫節、題數較 多等現象）接近的傾向；由於學生測驗 成績的分布有兩極化的趨勢，而覺得基 本學力測驗的實施次數不足，宜增加施 測次數和增長兩次測驗的間隔時間；並 且質疑基本學力測驗的效度（無法測出 程度）和難以接受它作為升學的入學依 據之一，同時，更無法有效降低升學壓 力和減少補習次數，以及認為應該減少 考科，維持現狀的考試題型，在沒有其 他升學考試可以選擇的前提下，只好也 接受這種基本學力測驗作為一種升學考 試方式等。因此，本研究擬建議教育部 或學術界宜長期追蹤觀察此一變化趨 勢，並及早謀求因應或補救策略，以達 教育改革的理想。 5.建立長期統計資料庫。本研究原 擬蒐集的各受試學生的量尺分數資料， 以作為長期統計追蹤之用，但由於受試 學生提供完整數據者過少，使得整個計 算十分不準確，不具有任何參考價值， 因此無法在本報告中呈現此結果。但 是，原本基本學力測驗的特色之一，即 是號稱具有多功能的用途，除了可以計 算每位考生的五科平均（及各科）成 績，瞭解每位學生的基本學力外，更可 以排列各縣市、各學區，甚至是各校量 尺分數的名次，以作為政府充份掌握各 國民、各學校、各學區，乃至各縣市平.
(22) 478 教育與心理研究 27 卷 3 期. 均基本學力素質好壞的指標，並作為規 劃各級教育政策的具體參考數據。然 而，政府因有各種顧慮及考量，而未能 公布此項結果。但是，即使是不公布此 一結果，本研究亦擬建議政府也應該持 續統計（或責成某個學術機構進行）此 一長期資料，至少可以作為政府內部在 制訂教育政策、規劃教育經費補助原 則、或實施辦學績效評鑑時之參考。. 參考文獻. 人本教育札記（2001）。基本學力測驗會不 會太簡單，考不出程度？人本教育札 記，144，34-35。 王逸慧（2001）。基本學力測驗之時師：問 題與展望。教育研究資訊， 9 （ 1 ）， 15-31。 行政院教育改革委員會（1996）。教育改革 總諮議報告書（第三章綜合建議）。 http://www.edu.tw/eduinf/change/5/Ch-3 .html#c3. 何文慶（2001）。從基本學力測驗談起。師 友，405，34-36。 何雅娟（2000）。多元入學多元思維⎯⎯談 臺北市高中多元入學方案。 教 師 天 地，109，33-44。 余民寧（1997）。有意義的學習：概念構圖 之研究。臺北：商鼎。 余霖（2000）。對國民中學學生基本學力測 驗之評論與期望。 教師天地，109 ， 30-32。 吳柏林、謝名娟（2001）。從國中基本學力 測驗看九年一貫數學科教材教法。教 育研究月刊，86，77-89。 吳毓瑩（2000）。從基本的確認到水準的期 待⎯⎯探討美國從基本能力測驗到課. 程標準評量之轉變。教師天地， 109，18-29。 宋曼雯（1998）。縮短城鄉教育資源差距的 基本學力測驗。中央月刊，31（6）。 李春生（1999）。以美國經驗為例淺談國民 中學基本學力測驗。 高中教育，6 ， 18-27。 沈育美、陳惠珠、劉佳玲（2001）。90學年 度國中基本學力測驗⎯⎯社會科中的 歷史試題評析。歷史月刊，161，108117。 周麗玉（2001）。多元入學方案不等於基本 學力測驗。師友，404，15-19。 林世華（ 2000 ）。跨世紀的測驗發展計畫 ⎯⎯ 國民中學學生基本學力測驗發展 研究。教師天地，109，4-8。 林世華（ 2001 ）。 跨世紀的測驗發展計畫 ⎯⎯ 國民中學學生基本學力測驗發展 計 畫 。 http://www.bctest.ntnu.edu.tw/ betweenus1-2.htm/ 林泊佑（1999）。臺北市國中學科基本學力 測驗。高中教育，6，28-30。 林青藍（2001）。「基本學力測驗」比聯考 好嗎？⎯⎯藍色百褶群。人本教育札 記，144，26-29。 林瑞景（2001）。教改路上用心走⎯⎯國三 學生參加全國基本學力測驗的心聲。 國文天地，17（1），193。 林繼生（2000）。是開始也是結束⎯⎯臺北 區公立高中89學年度聯招國文試題分 析，兼論基本學力測驗。國文天地， 16（4），184。 林繼生（2001）。新的開始，新的震撼⎯⎯ 國中基本學力測驗第一次測驗國文科 試題分析。國文天地，16（12），97103。 徐明珠（2001）。國中基本學力測驗真能向 升學主義說拜拜？國家政策論壇，1 （1），139-143。.
(23) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點 涂柏原、章舜雯（2000）。國中學生基本學 力測驗的分數及相關議題。教師天 地，109，9-17。 教育部中等教育司（2001）。高中及高職多 元 入 學 方 案 。 http://www.bctest.ntnu. edu.tw/ 許綺婷（2002）。探討國三學生對補習班與 學校教學的看法及其與基本學測數學 科之表現的關係。臺灣師範大學科學 教育研究所碩士論文。 陳柏熹（2000）。國中基本學力測驗分數的 意義與使用。高中教育，11，38-47。 傅伯寧（2001）。基本學力測驗的題庫是怎 麼建立的？人本教育札記，144，3133。 楊慧美（2002）。分析國三學生對補習班與 學校教學的看法及其與基本學測自然 科之表現的關係。臺灣師範大學科學 教育研究所碩士論文。 廖萬清（2002）。影響國中學生基本學力測 驗成績相關因素之研究。暨南國際大 學教育政策與行政研究所碩士論文。 劉湘川、鄭富森、許天維、林原宏、施淑 娟、施慶麟、蘇惠華（1998）。中文研 究生學術性向測驗之編製。測驗年 刊，45（1），47-64。 劉銀聰（1999）。高中多元入學方案⎯⎯基. 479. 本學力測驗。高中教育，6，31-34。 潘幸山（1999）。國中學生基本學力測驗與 高中教育。高中教育，6，35-38。 鄭富森（1998）。淺談國中基本學力測驗之 評鑑原則。測驗與輔導，150，31193125。 鄭圓鈴（2001）。國中國文科基本學力測驗 試題分析。中國語文，88（ 5 ）， 527。 鄧毓浩（2000）。國中基本學力測驗與公民 科教學評量。菁莪季刊，12（2），214。 賴麗蓉（1999）。關於「國民中學學生基本 學力測驗」。高中教育，8，38-40。 縢麗芳（2000）。理性與感性兼顧的基本學 力測驗與多元入學方案。教師天地， 109，66-68。 鍾叡賜（1999）。「國民中學學生基本學力 測驗」研究發展計畫（三年計畫）。高 中教育，6，16-17。 簡麗賢（2000）。青春，在陽光下飛揚⎯⎯ 談國中基本學力測驗與高中多元入學 方案。教師天地，109，62-65。 羅曉雯（2002）。國中基本學力測驗教育政 策執行之研究：以臺北市國民中學為 例。政治大學教育學系碩士論文。.
(24) 480 教育與心理研究 27 卷 3 期. 附錄. 基本學力測驗問卷. （學生版）. 您好： 首先感謝您在百忙之中，抽空填寫這份問卷。 基本學力測驗是目前高中職校多元入學方案的重要依據之一，其重要性不言可喻。您曾經接受此 基本學力測驗，考試經驗豐富，足以代表全國考生表示意見；為了使此一攸關全國三十萬考生的測驗 能夠達到公平、公正的理想目標，我們極需要您的寶貴經驗和意見，以作為未來改進基本學力測驗與 政策制訂的參考依據。 這份問卷採封閉式設計，請您在最能反應您的意見的選項中勾選一項即可，若所有選項都無法完 整表達您的意見時，也請您在「其他」的選項之後加以補充說明。 本問卷不是考試，答案無對與錯之分。問卷內容僅供學術研究之用，個人所填答的一切資料均會 予以保密，未經您的書面同意之前，本研究小組不會公開或作為其他用途，敬請您放心填答，並於填 答完畢後繳交老師收回即可。 再次感謝您的協助！ 敬祝 身體健康！ 學業進步！ 國立政治大學教育學系教授 余 民 寧 博士 敬 上 中華民國 91 年 12 月 20 日 第一部分：填答者基本資料 1.性別：□男 □女 2.目前就讀於 學校 科／系 年級 國中，屬於□公立 或 □私立學校， 3.畢業於 市／縣 區／鄉／鎮（請圈選） 校址位於 4.曾參加過哪一年度的哪一次基本學力測驗，量尺分數總分為？（請勾選及填寫） □90 年度： □僅參加第一次，量尺分數 分，百分等級（PR） 分，百分等級（PR） □僅參加第二次，量尺分數 □兩次都參加，第一次量尺分數 分，百分等級（PR） 分，百分等級（PR） 第二次量尺分數 分，百分等級（PR） □91 年度： □僅參加第一次，量尺分數 □僅參加第二次，量尺分數 分，百分等級（PR） 分，百分等級（PR） □兩次都參加，第一次量尺分數 分，百分等級（PR） 第二次量尺分數 5.入學目前就讀學校的方式：□推薦甄試入學 □申請方式入學 □考試分發入學 第二部分：正式問卷內容 填答說明：以下每一題都附有一些選項，請根據您的經驗，在最能代表您的意見的選項中 擇一勾選即可，若所有選項都無法完整表達您的意見時，也請您在「其他」的 選項之後加以補充說明。 1.您覺得基本學力測驗的試題難易度如何？.
(25) 國中基本學力測驗實施成效之初步調查：學生的觀點 □偏困難 □適中 □偏簡單 2.您覺得基本學力測驗的試題取材代表性如何？ □毫無教材的代表性 □偏重教材的某些範圍 □取材適當，均勻分配 3.您覺得基本學力測驗的試題生活化程度如何？ □與生活經驗脫節 □局部符合生活經驗 □大部分符合生活經驗 4.您覺得基本學力測驗的試題命題方式的靈活度如何？ □命題刻板，直抄課本 □命題變化，稍有彈性 □命題靈活，創意活撥 5.您覺得基本學力測驗以量尺分數計分的公平性如何？ □對兩極端得分者較不公平 □大致公平 □相當公平 6.您覺得基本學力測驗的試題數量的充足性如何？ □題數有些不足 □題數適中 □題數稍微偏多 7.您覺得基本學力測驗的考試作答時間的足夠性如何？ □不太夠用 □大致足夠 □相當充裕 8.您覺得基本學力測驗一年實施兩次的適當性如何？ □次數偏少 □次數大致適當 □次數偏多 9.您覺得基本學力測驗的試題能否測量出您的真實學力？ □不太能夠測出 □大致能夠測出 □相當能夠測出 10.您覺得升學考試改採基本學力測驗方式進行，對降低您升學壓力的幫助性如何？ □一點都沒幫助 □幫助不大 □幫助許多 11.您覺得升學考試改採基本學力測驗方式進行，對減少您補習次數的有效性如何？ □一點都沒效 □稍微有效 □相當有效 12.您覺得以基本學力測驗成績作為升學高中職的入學依據的接受度如何？ □令人難以接受 □雖不滿意，但可以接受 □完全可以接受 13.您覺得以基本學力測驗作為一種升學考試方式的公正性如何？ □對所有族群考生都不公正 □偏袒特定族群考生 □對所有族群考生都公正 14.您覺得基本學力測驗每年應該舉行幾次最為恰檔？ □一次 □二次 □三次（含）或以上： 次（請填寫次數） 15.如果一年只舉行兩次基本學力測驗，您覺得兩次考試應該間隔多久舉行最為恰當？ 個月（請填寫時間） □二週 □一個月 □二個月（含）或以上： 16.您覺得基本學力測驗的考試科目應該如何改變，最能測出學生的真實學力？ □減少考科 □維持目前現狀（即考五科） □增加考科 17.您覺得基本學力測驗的考試題型應該如何改變，最能測出學生的真實學力？ □維持目前現狀（即都是選擇題型） □增加書寫題型 □增加聽說題型 18.整體而言，您對基本學力測驗的整體接受度如何？ □令人難以接受 □雖不滿意，但可以接受 □完全可以接受 19.以您的經驗，對學弟妹們該如何面對基本學力測驗有何建議？（請填寫建議事項）. 481.
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