國小高年級學童英語字彙拼讀 補救教學之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授:梁忠銘 博士

國小高年級學童英語字彙拼讀 補救教學之行動研究

研究生： 陳琳恩 撰

中華民國 一○六年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

國小高年級學童英語字彙拼讀 補救教學之行動研究

研究生： 陳琳恩 撰 指導教授:梁忠銘 博士

中華民國 一○六年 八 月

謝 誌

真是難易置信，我完成了論文。從碩一的懵懵懂懂，搞不清楚自己的研究 方向，到碩二確立方向後開始進行我的研究，過程中經歷了許多人的協助: 首 先要感謝我的指導教授，梁忠銘老師，在我撰寫論文的過程中給了許多建議，

也提醒我要找哪方面的文獻讓自己的論文內容更加豐富；跟梁老師 meeting 的 時候，老師也很仔細地看著我的論文，並適時地指出我該修正的地方，我的論 文能夠完成，很大一部份要歸功於我的指導教授。再來是我的研究所好同學 們，由於我不住在台東，每次 meeting 必須從台南搭火車到台東，這時我的同 學義不容辭地從知本火車站把我接送到台東大學跟老師一起 meeting，在此感謝 惠姿跟曉慧，謝謝你們在每個月有 meeting 時載我去學校；還有慧齡，在我無 助的時候給予安慰跟提點方向，讓我有動力繼續撰寫我的論文；接著是感謝我 們 106 級課程與教學碩士班的 LINE 群組，同學不吝分享自己知道的訊息讓我 們知道自己什麼時候該送審查計畫，以及口考時該準備的相關資料等，同時群 組內同學的加油打氣與論文撰寫甘苦談，也是支持我寫論文的力量之一。再來 是感謝我的同事青樺，如果沒有她找我一起去台東念暑期班，我可能到現在還 不會想要念研究所，提升自己的教學與學習能力；還有我的家人與我的男友，

時常鼓勵我以及提醒我要安排時間寫論文，讓我的論文能如期完成；再來是我 的論文口試委員鄭燿男老師及范熾文老師，對於我的論文有進一步的指點與建 議，讓我的論文更臻至完整；接著是從碩一到碩三教過我的教授，有王前龍老 師、何俊青老師、蕭月穗老師、陳淑麗老師、李偉俊老師、林俊賢老師以及陳 嘉彌老師，除了認真教授課程內容外，也不忘指導我們如何寫論文，並提供一 些寫作建議給我們，讓我們對論文寫作更有信心；最後感謝我的學校的行政團 隊及英語老師們，在我進行研究時給予最大的協助，讓我能順利完成研究，並 撰寫論文，正如古人所說的:「一件事的完成，是需要許多人的努力。」感謝幫 助我的大家，我的論文完成了，也希望能給未來的英語老師一些幫助。

琳恩 謹誌 2017.08.22

i

國小高年級學童英語字彙拼讀 補救教學之行動研究

陳琳恩

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨在探討國小高年級英語低成就學生學習英語字彙拼寫

與認讀的困難，以及根據其學習困難所實施的補救教學，學生是否因 此提升英語單字拼讀能力。研究者採用行動研究的方式，透過兩個階 段的教學方案修正歷程，探討台南市某國小六位英語低成就學童的字 彙拼寫與認讀之能力改變情形，並探討下列面向:

一、探討英語低成就學生字彙學習困難情形及拼寫字彙的使用方 法為何。

二、探討教師依據學生學習困難所實施的補救教學之策略。

三、探究學生在補救教學過程中，英語字彙拼讀能力與學習態度 的改變情形。

而本研究的結論如下:

一、英語低成就學生學習英語的困難之處有:

(一)低成就學生學習英語沒有成就感。

(二)低成就學生音韻覺識能力不佳，無法正確拼寫及認讀字彙。

二、適切的補救教學課程，改善學生的英語學習困難，其教學 策略為:

(一) 課程內容與學生生活有連結，增加課堂參與感。

(二) 善用與課程主題相關歌曲及繪本，提供學生學習情境。

(三) 教授學生字彙拼讀技巧，提升學生字彙認讀能力。

三、透過補救教學方案實施過程，雖無法完全提升學生字彙拼 讀能力，但學生在學習態度上有正向的改變，而教師在此過程中能 提升其教學敏感度與英語教學知能。

關鍵詞：低成就學生、英語字彙拼讀、補救教學

ii

An Action Research of English Vocabulary Spelling Remedial Instruction to High Graders

in an Elementary School

Lin En Chen

Abstract

This study was to explore the difficulties of underachievers’ English vocabulary learning and spelling and the practice of remedial instruction based on their difficulties to see if it will enhance these students’ English vocabulary spelling. The study was conducted by action research, and the study objects are as follows:

1. To explore vocabulary learning difficulties and the ways of spelling words of English underachievers.

2. To explore the course of remedial teaching implementation according to students’ learning difficulties

3. To explore the situation of changes in students’ English vocabulary spelling.

And the results of this study are as follow:

1. The difficulties of English learning underachievers are:

(1) Underachievers have no sense of achievements when learning English.

(2) With weak phonological awareness, underachievers couldn’t spell and read the words correctly.

2. The appropriate remedial instruction improved students’ English difficulties. And the strategies for the instruction are:

(1) the content connected with students ‘life, enhancing class participation of students

(2) the good use of songs and picture books related to lesson themes, providing students learning environment

(3) teaching students vocabulary spelling skills, enhancing students’

vocabulary spelling and reading ability

3. The implementation of remedial instruction can improve students’

learning attitudes and professional knowledge and skills of English teaching for teacher.

key words: underachiever, English vocabulary spelling, remedial

instruction

iii

目 錄

摘要 ………...i

Abstract …...………..ii

目 錄 ………...iii

表 次 ………...v

圖 次 ………...vi

第一章 緒論 第一節 研究背景與機………1

第二節 研究目的………4

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………5

第二章 文獻探討 第一節 英語單字教學相關課題………7

第二節 低成就學生的發展與輔導………..………16

第三節 英語補救教學………..26

第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構………..………33

第二節 研究場域與對象……..………35

第三節 研究工具 ………..………37

第四節 教學設計………..………38

第五節 研究步驟與流程………..…………44

第六節 資料處理與分析………..………46

第七節 研究信實度與研究倫理…..………48

第四章 研究結果與討論 第一節 英語低成就學生單字學習困難情形………..51

第二節 英語單字補救教學方案之實施與修正………..59

第三節 英語低成就學生單字拼讀能力與學習態度改變之情形………100

第四節 教師在研究歷程中的省思與成長………111

第五章 結論與建議 第一節 結論………115

第二節 建議………116

參考文獻 中文部分………119

英文部分………124

附錄 附錄一 補救教學前訪談大綱………127

附錄二 補救教學後訪談大綱………128

iv

附錄三 單字補救教學前測………....129

附錄四 單字補救教學後測 ………132

附錄五 台南市國小 220 字英語字彙表-中年級………...135

附錄六 家長同意書………139

v

表 次

表 2-1 九年一貫國小階段英語能力指標 ………..………...7

表 2-2 多元智能的英語教學活動 ………..……...8

表 2-3 英語低成就學生學習輔導策略之相關研究 ………..25

表 2-4 台灣補救教學相關政策之簡述表 ………..26

表 2-5 英語補救教學之相關研究………...32

表 3-1 補救教學對象之基本資料………...36

表 3-2 單字小考格式範例 ………..38

表 3-3 教學進度表………...39

表 3-4 教學流程設計範例 單元 1: It’s Red. ………..43

表 3-5 資料編碼說明 ………..47

表 4-1 個案 1 英語學習困難之訪談分析………..52

表 4-2 個案 2 英語學習困難之訪談分析………..53

表 4-3 個案 3 英語學習困難之訪談分析………..54

表 4-4 個案 4 英語學習困難之訪談分析………..55

表 4-5 個案 5 英語學習困難之訪談分析………..57

表 4-6 個案 6 英語學習困難之訪談分析………..58

表 4-7 字母隨堂測驗結果………...62

表 4-8 單元 1 隨堂測驗結果………...66

表 4-9 單元 2 隨堂測驗結果………...70

表 4-10 單元 3 隨堂測驗結果………...73

表 4-11 單元 4 隨堂測驗結果………...76

表 4-12 單元 5 隨堂測驗結果………...79

表 4-13 單元 6 隨堂測驗結果………...83

表 4-14 單元 7 隨堂測驗結果……….…..86

表 4-15 單元 8 隨堂測驗結果………...89

表 4-16 單元 9 隨堂測驗結果………...93

表 4-17 單元 10 隨堂測驗結果……….96

表 4-18 單元 11 隨堂測驗結果……….98

表 4-19 單元 12 隨堂測驗結果………...100

表 4-20 學生前後測之答對率……….101

表 4-21 S1 教學後訪談紀錄……….102

表 4-22 S2 教學後訪談紀錄……….104

表 4-23 S3 教學後訪談紀錄……….105

表 4-24 S4 教學後訪談紀錄……….106

表 4-25 S5 教學後訪談紀錄……….108

表 4-26 S6 教學後訪談紀錄……….109

vi

圖 次

圖 3-1 研究架構………33 圖 3-2 研究流程圖………44 圖 4-1 S3 期末考單字拼寫………..106

1

第一章 緒論

本研究旨在探討國小高年級學童拼讀單字的錯誤情形，以及使用各種拼讀 單字的策略使其拼讀單字能力有所提升。本章分為五節，第一節說明研究背景 與動機，第二節說明研究目的，第三節說明待答問題，第四節說明與本研究相 關的名詞釋義，第五節為研究限制。期藉本章確立本研究方向，為後續研究奠 定基礎。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

隨著時代的演進，現在是處於地球村的時代。在台灣的街道上可以看得到 外國人，並以中英雙語標示路牌或地點，顯示台灣已邁入國際化的社會。要如 何跟世界接軌，英語是一個很重要的媒介。台灣國小英語教育的推動行之有年 (詹餘靜，2000)， 從民國八十九年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要」中，預定從九十學年度開始，把英語教學正式納入國小課程的一部分，於 五、六年級開始實施英語教學，到民國九十四年於國小三、四年級開始全面同 步實施 (教育部，2006)，其中教育部注入了許多師資培育課程，以期培養一批 有英語教學資格的教師任教。而臺灣有些縣市從小學一年級即開始上英語，顯 示出臺灣對英語教育的重視。加上研究者所服務的縣市為台南市，台南市長自 上任以來，想打造台南為國際化的城市，而語言對城市的競爭力有很大的幫 助，為了積極推動英語為台南市第二官方語言，許多相關的政策正如火如荼的 進行 (修瑞瑩，2013)。研究者身為台南市的英語教師，面對這些政策的實施，

更能感受到英語能力對國家的重要性。

研究者身為國小英語教師，致力於讓學生有基本的英語能力是本人的職 責。但國小英語教育推行近十年，似乎沒有看到成效，反而讓某些學生更早放 棄英文。探究其原因，陳姿青(2002) 的訪談研究提到，現行國小英語課程為一

2

週一至二堂，對學生的學習保留效果沒有很好，學生學過即忘；再來是學生之 間英語程度差異大，教學者難以兼顧學習高成就者與低成就者的學習需求；再 者是學生的對英語的學習動機不大，不知道為什麼要學英文，在日常生活中並 不常用到英語。由於英語在台灣的環境屬於 EFL (English as Foreign Language 英

語為外國語，非官方第二語言)，使用英文的機會不高，加上大部分英語低成就 學生的家庭在學習上無法提供支持，或是對外語的學習感到焦慮、陌生，使得 其英語學習動機更加低落。而台南市長把英語設為台南的第二官方語言，無非 就是希望能夠提高英語的使用頻率，以國際交流創造需求，建構英語學習環 境，提升英語學習動機，人人勇於說英語。在「臺南市政府第二官方語言行動 計畫」裡的三年短期目標中，國小學童畢業須通過英語拼寫 220 個字，而陳超 明在「TOEIC 900 (英語學習網站)」提到，單字對於學習一個外國語言是重要

的，沒有掌握基礎的單字，無法開口說出該語言。許多第二語言學習專家認 為，足夠的字彙知識是發展語言能力的必要條件 (曾玉貞、劉唯玉，2014)。因

此研究者認為提升單字的拼寫與認讀能力，對學生的英語學習是有幫助的。

除了英語之外，國語與數學的學習落差也相當地大，因此，教育部於民國 95 年實施「攜手計畫－課後扶助」方案，積極運用現職教師、退休教師、經濟 弱勢大專學生、大專志工等教學人力，於課餘時間提供弱勢且學習成就低落國 中小學生小班且個別化之免費補救教學；教育部自民國 100 年起委請國立臺灣 師範大學教育研究與評鑑中心辦理補救教學 18 小時師資研習課程規劃以及種子 教師培訓，以提升各縣市補救教學研習課程之品質。並從 102 年起，現職教師 需取得教育部規劃之 8 小時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得 18 小時之研習證明，始得擔任補救教學師資，以確保補救教學品質 (教育部，

2014)。

但 2015 年國中會考成績出爐，數學與英語待加強的人數是會考 5 個科目中 最多的，而教育部每年花近 15 億的資金挹注在補救教學，讓人不禁認為補救教 學是否有效?在親子天下雜誌的專訪當中，有九成教師認為補救教學無效，補救 教學無效的原因有以下四點: 1. 行政事務已耗盡老師心力，老師無心力再為補 救教學的學生提供適當的教學方法。2. 每個學生程度差異過大，需個別一對一 教學。3. 缺乏精準的前後測與診斷，無法給予適合每位學生的教材。4. 未建立

3

有效的教學後援，需培養教師們如何進行有效教學以及備課的重要性 (王韻 齡，2015)。而針對補救教學無效的第一點，在另一篇親子天下的專欄，提到為 何補救教學看不到成效，原因在於「補救教學是一種專業」，但在教學現場仍有 教師把補救教學時間拿來做學生的家庭作業指導，並沒有針對學生的學習困難 進行補救，而大部分的老師進行補救教學以講述法為主，較少相關教學活動設 計，師生互動與問答也很少見，亦即沒有以學生為主體之教學，學生無參與 感，學習動機也較低落 (林政逸，2016)。林政逸(2016) 提到在補救教學現場發 現，老師仍然以考試為教學導向，尤其是英語課的部分，老師依舊以講述與解 釋文法為主，沒有設計聽力與對話練習，學生無法體會到英語與生活的關聯 性，也無法將英語能力應用在生活中。再者，有效的補救教學需研發有系統的 教材教法以及專業的師資培育，由一般大專生或志工擔任補救教學之師資，也 易有班級經營或教學技巧不足等問題。因此，各縣市教育局處也辦理了相關補 救教學的研習，以期能提升補救教學教師的專業。

為因應十二年國民基本教育實施，102 學年度起「攜手計畫－課後扶助」方 案整合為「國中小補救教學作業計畫」，期能提供「多元適性之學習機會」，以

「確保學生學力品質」以及「成就每一位學生」 (教育部，2015)。研究者認為 身為一位教師，應秉持著上述的精神，不放棄任何一位學生，給予適合學生的多 元學習方式，為學生在學習上能找出自己的一片天。

貳、研究動機

研究者在教學現場發現，國小學生在學習英語常見的問題其中之一是不敢 開口說，而不敢說的原因為看到單字不會念，不會念的原因就是看到字母無法 與其發音連結起來；觀察學生背單字時，發現學生背的是單字組合的一串字 母，而不是先念出單字，再拼出單字，如 cat 這 個 字 ， 將 這 個 字 的 字 母 ， 很 認 真 的 不 斷 書 寫 或 唸 出 ： c,a,t、 c,a,t、 c,a,t。 結 果 學 生 接 收 到 的 只 是 字 母 c,a,t， 而 不 是 cat 整 個 單 字 的 意 思 ， 時 間 久 了 ， 自 然 就 忘 了 c-a-t 的 發 音 。 而 研 究 者 也 感 受 到 低 成 就 學 生 對 英 語 持 放 棄 的 態 度 ， 他 們 認 為 以 後 自 己 不 會 出 國 ， 英 語 不 會 沒 關 係 ； 但 研 究 者 在 平 時 的 課 堂 裡 ， 發 現 他 們 不 是 學 不 起 來 ， 而 是 缺 乏 學 習 的 動 力 與 適 合 他 們 的 學 習 方 法 。 身 為 英 語 教 學 者 ， 研 究 者 認 為 ， 老 師 提 供 適 當 的 情 境 ， 讓 學 生 在

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小 學 階 段 培 養 對 英 文 的 好 感 是 很 重 要 的 ， 因 為 學 生 英 語 的 學 習 會 一 直 持 續 到 高 中 ， 甚 至 到 大 學 ， 而 擁 有 英 語 基 礎 能 力 已 是 現 代 國 民 必 備 的 能 力 。 因 此 研 究 者 想 讓 學 生 了 解 ， 學 英 語 可 以 是 很 有 趣 的 ， 英 文 不 只 是 一 個 學 科 ， 也 可 以 是 一 個 活 用 的 語 言 ； 學 會 英 語 ， 給 自 己 多 一 個 機 會 去 認 識 世 界 。 而 研 究 者 在 平 時 的 英 語 課 堂 無 法 顧 及 所 有 程 度 的 學 生 ， 似 乎 是 變 相 地 犧 牲 了 低 成 就 學 生 學 習 的 權 益 ， 因 此 ， 需 要 額 外 的 時 間 對 這 些 學 生 進 行 補 救 教 學 。 Chou(2014) 認 為 補 救 教 學 是 不 只 是 讓 低 成 就 學 生 改 善 其 學 習 表 現 ， 也 是 實 現 教 育 與 社 會 平 等 的 概 念 。 而 補 救 教 學 的 實 施 ， 也 能 讓 低 成 就 學 生 克 服 其 學 習 困 難 。

而 研 究 者 參 加 補 救 教 學 的 研 習 ， 聽 了 講 師 分 享 有 效 的 補 救 教 學 方 法 (利 用 繪 本 故 事 、 遊 戲 等 )， 認 為 每 個 學 生 是 可 以 學 習 英 語 的 ， 只 要 方 法 用 對 了 ， 是 有 機 會 學 好 英 文 的 ； 加 上 研 究 者 參 與 了 兩 年 的 英 語 補 救 教 學 ， 發 現 學 生 不 是 學 不 會 ， 是 需 要 多 點 時 間 與 適 合 他 /她 的 學 習 方 法 。 因 此 ， 為 了 讓 低 成 就 學 生 能 順 利 通 過 台 南 市 國 小 畢 業 前 的 英 語 單 字 檢 測 220 字 ， 研 究 者 想 了 解 學 生 學 習 單 字 與 拼 寫 單 字 的 過 程 ， 以 及 單 字 學 習 的 困 難 以 及 拼 錯 的 原 因 ， 並 利 用 各 種 教 學 方 法 ， 幫 助 學 生 背 單 字 ， 以 期 提 升 學 生 的 單 字 拼 讀 能 力 ， 並 培 養 學 習 英 語 的 興 趣 ， 此 為 研 究 動 機 。

第二節 研究目的

根據上述的研究動機，本研究以高年級學童，英語學習低成就者為研究對 象，透過行動研究，了解低成就學生學習單字的困難與錯誤的情形，進行補教 教學。從過程中了解學生單字能力的改變情形，希望藉此提升學生的單字拼讀 能力，增加其英語學習興趣與信心，提升英語學習能力。主要的研究目的如下:

一、探討英語學習低成就學生學習單字困難的情形。

二、探討英語學習低成就學生拼讀單字所使用的方法。

三、探討教師依據學生的學習困難所實施的補救教學方案。

四、探討英語低成就學生在補救教學的過程中英語單字拼讀能力及對英語 學習態度改變的情形。

5

第三節 名詞釋義

壹、低成就學生

低成就學生在學校生活上所遭遇的主要困難是學習問題，學習問題係指個 體由於學習能力、學習意願、學習策略或學習機會的欠缺或不足，以及學習環 境中的教學不當，而導致個體在學習過程(或活動)中不能充分而有效地學習，

並造成學習結果(或成就表現)顯著低於其實際能力的現象 (楊坤堂，1995)。本 研究的英語學習低成就學生為智力正常，其英語聽、說、讀、寫能力未達一般 學生的水準，其英語成就測驗成績為不及格。

貳、字彙拼讀補救教學

補救教學是一種診療式教學（clinical teaching，也稱臨床教學），事先選擇 好補救教學的對象，再針對其學習困難，設計出能符合學生學習需求的課程 (張新仁，2001)。本研究之補救教學，乃針對其英語學習成績在班上後 35%的 學生 (教育部，2014)，對字彙(又稱單字)拼寫與認讀及字母發音有學習困難的 學生為補救教學對象，設計出有系統的英語單字學習內容，以字母拼讀法教導 學生拼單字，並搭配繪本、歌曲、桌遊等活動給予學生學習情境，利用午休時 間進行教學，以期能解決英語學習困難，提升單字拼寫與認讀(簡稱單字拼讀) 的能力。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象: 台南市某所國小高年級 6 位學童為對象。

二、研究設計: 本研究採行動研究法，先診斷英語學習低成就學童的學習困 難之處，依據其學習困難的部分設計補救教學內容，了解補救教學實施的效 果。

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三、教材內容: 依據教育部發行的國小高年級英語補救教學教材再自行改 編。

四、研究工具: 依據教育部頒布之英語課程大綱中的分段能力指標編制前測 試題，使參與補救教學學生了解學習困難所在，研究者依此設計課程內容，並 實施後測，加上以觀察、訪談學生的方式，了解本研究的成效。

貳、研究限制

本研究為期 12 週，即開學第 3 週至第 15 週，利用學生在校的午休時間進 行英語補救教學，每週 2 堂課。故研究結果可能因時間長短而有所影響，此為 本研究的時間限制。

再者，本研究為行動研究，研究結果僅適合推論至背景類似的學生，無法 推論到其他類別的學生，此為本研究的類推限制。

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第二章 文獻探討

本研究主要探討補救教學對學生英語拼讀單字的成效，因此本章將分為三 個部分來討論:第一節探討英語單字拼讀教學相關課題；第二節為學習低成就學 生的發展與輔導；第三節為英語補救教學與相關研究。

第一節 英語單字教學相關課題

英語已是國際往來間不可或缺的溝通語言。而英語教學與學習也已是刻不 容緩的趨勢。語言的學習基礎即是單字，要掌握一個語言的學習，單字的習得 能力是很重要的。因此，本節將探討英語單字教學的相關課題，分為三個部 分，第一部分為教育部訂定的國小英語單字之分段能力指標，第二部分為英語 單字教學原則，第三部分為英語單字教學的方法與技巧。

壹、 英語單字之能力指標

依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）的內容 (教育部，2003)，整理出國小階段英語單字教學在九年一貫課程綱要中的相關 分段能力指標如表 2-1:

表 2-1 九年一貫國小階段英語能力指標

語言能力 分段能力指標

聽

1-1-2 能聽辨英語的子音與母音。

1-1-3 能聽辨課堂中所習得的詞彙。

1-1-5 能聽辨課堂中所習得的字詞、片語及句子的重音。

說

2-1-2 能唸出英語的語音。

2-1-3 能說出課堂中所習得的詞彙。

2-1-4 能以正確的語調說出簡易句型的句子。

讀

3-1-2 能辨識課堂中習得的詞彙。

3-1-4 能辨識歌謠、韻文、故事中的常用字詞。

寫

4-1-3 能臨摹抄寫課堂中習得的詞彙。

4-1-5 能拼寫一些基本常用字詞(至少 180 個)。

聽說讀寫綜合應用 能力

5-1-2 能聽懂及辨識課堂中所習得的英語詞彙。

5-1-4 口語部分至少會應用 300 個字詞，書寫部分至少會拼寫其 中 180 個字詞，以應用於簡易的日常溝通中。

5-1-6 能運用字母拼讀法(phonics)。

資料來源:教育部(2008)國民中小學九年一貫語文學習領域-英語課程綱要

根據表 2-1 所列的九年一貫國小階段英語單字能力指標中可知，在國小英 語學習階段，就需習得英語單字的聽辨、口說、辨識、拼寫能力以及能運能字

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母拼讀法。而單字的聽辨與拼寫跟音韻覺識(phonological awareness)有關，音韻 覺識跟字母拼讀能力也息息相關 (朱惠美，2003)，在之後的章節會提到字母拼 讀法與音韻覺識的介紹。

貳、 英語單字教學原則 一、單字教學宜多樣化

教學不是一成不變。教學多樣化可提升學生的學習動機，也可照顧到不同 學生的需求。單字教學除了跟讀之外，也可搭配相關活動與遊戲，增加學習的 趣味。Gardner 的多元智能理論 (Gardner,1993)，提到每個人都有學習潛力，這 學習潛力即是每個人都有其優勢智能來學習。而教師也可依各個學生的優勢智 能，用不同的方式來配合學生的學習，也藉此強化自身的教學。以下介紹多元 智能的英語教學活動有以下 8 種(見表 2-2)，以利研究者進行補救教學。

表 2-2 多元智能的英語教學活動

資料來源: 修改自李菲菲(2012)

(一)語文智能的教學活動

具有語文智能優勢的學生，靠說話、傾聽、閱讀來學習，而語文智能的教 學活動則是多提供學生英語聽、說、讀、寫的機會。聽的部份，老師可盡量多 用英語授課，但需用學生聽得懂的英語，才能達到效果；或者多利用有聲書、

英語學習網站提供的多媒體教材，讓學生有多接觸英語的機會。說的部分，學

八項智能 教學活動

語文智能(linguistic intellegence) 運用口頭或文字語言的教學活動 數學邏輯智能 (logical-mathematical)

運用邏輯、推理或批判分析等認知能力的語言教 學活動

音樂智能 (musical intelligence) 運用節奏或韻律的語言教學活動 肢體動覺智能(bodily-kinestic intelligence) 運用整個身體或感覺的語言教學活動

空間視覺智能 (spatial intelligence) 運用視覺表現、圖像或色彩輔助的語言教學活動 人際智能 (interpersonal intelligence)

運用同儕分享、合作學習等社群活動的語言教學 活動

內省智能 (intrapersonal intelligence)

自我探索、自我調整、自我選擇或反思的語言教 學活動

自然觀察者智能(naturalist) 辨識動植物間的型態，喜歡探索人與大自然的互 動的語言教學活動

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生除了跟老師念過單字或句型，老師也可利用英語故事書或繪本，帶著學生讀 故事書的內容，老師唸故事的過程中，學生也能從中察覺英語的語音、句子的 高低起伏，學生在唸讀的過程中也能注意哪些句子中的單字需要特別強調出 來。閱讀故事書與繪本也可以作為英語讀的部分的教學活動，故事書也需挑選 適合學生的程度，才會有有意義的語言輸入。寫的部分，依據 Britton (1970)的 分類，寫作有四種類別，第一類是機械功能的寫作方式，包括選擇題、填空、

簡答、抄寫以及翻譯等的寫作。第二類是資訊功能的寫作，如筆記、報告、日 記、摘要、分析等的寫作。第三類是個人功能的寫作，包含日誌與信件這類的 寫作。第四類是想像功能的寫作，包括寫故事、小說、寫詩等。目前小學階段 的寫作活動，以抄寫為主，教師也可根據教學主題，設計學習單，讓學生接觸 除了抄寫(臨摹)以外的寫作方式。

(二)數學邏輯智能的語言教學活動

具有數學邏輯智能優勢的學生，靠形成觀念、尋找抽象模式、建立關係來 學習。數學邏輯智能的語言教學活動則注重邏輯、推論或批判分析等認知能力 的運用。語言學家將語言系統分為文法系統、語音系統、詞音系統、語意系統 與發音系統，語言教學即是要幫助學生學習每一個系統的邏輯知識 (丁凡譯，

1998)。字母拼讀法(Phonics)以系統方式教學生讀音與字形間的相對應關係，學 生可以從單字的發音推測拼讀單字或從拼讀單字來推測字的發音。

(三)音樂智能的語言教學活動

具有音樂智能優勢的學生藉由音樂的韻律和歌曲的音調來學習，而教師可 將歌曲融入語言教學中，用歌唱的方式或邊念邊打拍子的方式來輔助學生學 習。在九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）中也有提到，建議教師多利用 童謠、歌曲、節奏韻文(jazz chant) 來培養學生聽讀的能力，而課程綱要裡的能 力指標，也有提到學生能聽懂及朗讀或吟唱韻文內容 (張湘君，1998)。使用歌 曲教學，也可降低學生的學習焦慮，也能從歌曲的韻律中，學得一些單字。因 此，教師可藉由耳熟能詳的童謠(如小星星或生日快樂)的曲調，把所學的單字 與句型套進這些童謠的曲調，幫助學生唸讀與背誦。

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(四)肢體動覺智能的語言教學活動

具有肢體動覺智能優勢的學生，藉由觸摸、操作與動作來學習，肢體動覺 的語言教學活動注重整個身體或感覺的活動。以小學英語學習階段來看，跟肢 體動覺智能有關的英語教學活動，以角色扮演(role play)以及教導學生教室用語 時常使用的全肢體反應教學法(Total Physical Response，簡稱 TPR)為主。角色扮 演讓學生在念課文某個角色台詞的時候，能做出與該台詞相對應的動作，也讓 學生了解念這句台詞的時候，該角色會有的心情、動作與表情是什麼，也能更 加掌握句子的意思。TPR 主要適用於教導學生依些指令用語會使用的教學方 式，例如教師說”stand up”，學生聽到了就要站起來。因此，在教授單字時，例 如 eat 這個單字，可以搭配「吃」的動作來幫助學習 (Brown, 2007)。

(五)空間視覺智能的語言教學活動

具有空間視覺智能優勢的學生利用視覺學習，而其語言教學活動需包含充 滿視覺表徵、意象或色彩輔助的要素，如影片、掛圖、投影片、表格、圖片或 單字的閃示卡、真實的印刷品、線性畫、海報、圖解、多媒體素材等 (Wright

&Haleen，1991)。因此，教師可在教室內布置英語的主題海報，讓學生在視覺 上接觸英語相關的圖片與其相對應的單字；教授單字除了使用閃示卡來進行教 學，也可利用影片，如動畫、電影、教學節目等來豐富教學內容，這些影片也 提供真實的情境與背景知識，讓學生未去過國外，也能了解到外國文化 (戴維 揚，1999)。或者讓學生發揮想像力，用畫圖來表達單字的意思或是製作簡單的 英語小書或四格漫畫，也是空間智能在語言教學上的應用。

(六)人際智能的語言教學活動

具有人際智能優勢的學生能透過跟人的互動以及合作來學習，他們能夠了 解他人的情緒、感覺與動機，也具有較佳的溝通能力，人際智能的語言教學強 調社會情境在語言學習的角色，也強調同儕練習、小組合作等人際互動的學習 活動。Christon (1998) 認為身為一個英語教師，可以藉由問題解決的活動來消 除學生間的紛爭，並培養學生的人際智能，其活動有：合作小組活動、角色扮 演、同儕互相教學、團體腦力激盪、同伴分享、模擬情境(模擬萬聖節化妝舞會

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或是把教室布置的有聖誕節的氣氛等)。而小組合作學習也是應用人際智能的語 言教學法，教師可依學生的能力、性別、家庭背景等因素，將學生分成異質性 的小組，透過小組獎勵與個人獎勵的方式，讓學生在合作學習的情境下互相幫 忙並共同學習，提升個人學習成效，也達成團體的共同目標 (簡妙娟，2002) (七)內省智能的語言教學活動

內省智能優勢的學生會自我反省，能獨立學習，而內省智能的教學以自我 探索、自我調整、自我選擇等的語言教學活動為主，其教學活動有:以學生興趣 為中心，給學生個別化的教材，給予不同的作業選擇；讓學生獨立學習；安排 情緒調整時刻；一分鐘內省期(給學生時間消化吸收知識)；還有培養自尊活動 (口頭讚美學生、給予獎勵等) (楊乃冬，2003)。

(八)自然觀察者智能的語言教學活動

具有這項優勢的學生對自然景物有敏銳的觀察力。其教學活動為帶學生到 教室外觀察動植物，記錄其生長過程；在教室內，教師可提供豐富的英語學習 環境，運用字卡、海報、掛圖等，或是觀賞與自然景觀相關的英語動畫或影 片，提供多樣的視覺效果來幫助學生學習 (王哲夫，2012)。

二、提供豐富的英語語言環境

在台灣學習英語是處於 EFL 的環境，在教室外使用英語的機會不高，因 此，教師應盡量讓學生置身在豐富的英語環境情境中，包括配合當時的教學主 題做教室情境布置，教室內的物品、設備皆貼上中英文的名稱，增加學生接觸 英語的機會，讓學生英語單字的學習自然融入教室的情境裡。除了教室內的布 置外，也可透過多媒體的應用，如英語 CD、影片、網路學習資源等，提供學 生多元的英語學習素材，也可增加學生的學習動機 (柳雅梅，2002)。

三、給予正向鼓勵

對初學英語的學生來說，給予正向鼓勵是很重要的。在學英語的過程中，

難免會有犯錯的時候，如單字寫錯、單字認讀錯誤、無法正確回答句子等，老 師可用明確示範、重複講解、提醒或同儕合作的方式，讓學生間接的知道自己 的錯誤，避免直接糾正錯誤，導致學生害怕犯錯而不敢開口說英文 (施玉惠，

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1999)。而教師也可多提供初學英語學生練習的機會，製造其成功經驗，鼓勵學 生多說英語，營造正向的英語學習氣氛，塑造學生學習英語正向的態度。

四、減輕學生學習單字的負擔

Nation (2001) 提出，不同的單字有不同的學習負擔，而這會影響學習者學 習新單字；如果學習者的第一語言(母語)與他的目標語言(如英語)之間有共同的 字形、字音與字義，能減輕學習者學習單字的負擔。因此，Nation 提供以下三 點教學上的建議給老師: (一) 在教學之前，評估單字的學習負擔。(二) 藉著把 教學專注放在目標語言的系統規則與類比，以減輕單字學習負擔。(三) 學習者 的母語與目標語之間做個相關連結。

由以上原則可得知，教導學生單字能力需透過多樣化的教學活動及豐富的 語言學習環境來激發學生的學習動機，在教學生單字的過程中，需考量學生的 單字學習負荷程度以達到單字教學最佳成效；而教師須用正向的態度鼓勵學生 說出單字，即使學生說錯了也不需過度糾正。

參、英語單字教學方法與技巧

詞彙對初學英語的學生來說相當重要，學生擁有一定的詞彙量，也代表有 某種程度的英語能力。即使學生對句型結構不瞭解，如果學生知道他/她想表達 的詞彙，也能夠表達得出這字彙帶出的句子的意思(例如學生在國外速食店，她 /他想吃漢堡，但他不知道「我想要一個漢堡」這句話的英語怎麼說的時候，如 果他知道漢堡的英文 hamburger，到時他跟店員說 hamburger，店員就曉得他要 吃漢堡)。因此，能教給學生常用的單字，不但能幫助學生培養基本生存技巧，

也能提高其學習興趣，也能將單字應用在日常生活中(許月貴，2003)。以下介 紹英語單字教學方法與技巧。

一、字母拼讀教學與相關教學活動

學習英語單字之前，學生得先學會字母拼讀法。字母拼讀教學(Phonics)即 是教導學生看到不熟悉的英文單字，利用字母與發音的對應關係，把單字拼出 來或唸出來，能幫助學生認識新的單字(即單字解碼能力，decoding)，也進而 影響學生的閱讀能力。而要建構學生的字母拼讀能力，必須能夠認識字母、具

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備字母與發音對應的知識，以及音韻覺識 (林蕙蓉，2010)。

(一)音韻覺識與其教學活動

音韻覺識(Phonological awareness)是指能將聽到的句子或單字分割成較小的 組合(smaller components)並能加以操弄。而 Goswami 和 Bryant（1990）認為音 韻覺識是指兒童能聽出一個字所組成的聲音，同時提出音韻覺識可以分成音 節、音節內次單位（頭/尾韻）及音素等三個層次。這能力必須經過訓練才能獲 得，學生的字母拼讀能力與音韻覺識息息相關。以下介紹培養學生音韻覺識相 關教學活動 (朱惠美，2003):

1. 押韻: 英文童謠或繪本文字中常有押韻字出現，老師可讓學生多聽或 朗讀韻文，體會文字押韻的樂趣。待學生對所接觸的韻文較熟悉後，就引導學 生把注意力放在押韻的字上。例如，全班小聲唸韻文，唸到押韻的字時要大聲 或拍手；或是將班級分為兩組來唸韻文，當一組唸到押韻的字前必須稍做停 頓，由另一組學生來唸這些押韻的字，而這些活動可強化學生對押韻的認識。

2. 音節:訓練學生對音節的理解，可以讓學生從數一數英語單字的音節 著手。先告訴學生一個音節唸成一拍，讓學生邊唸邊打拍子。例如 bad 這個字 唸為一拍，所以 bad 是一個音節的字，學生念的時候手要拍一下；pi-zza 要唸 成兩拍，是雙音節的字，學生念的時候手要拍兩下，以此類推。

3.字首子音: 分辨字首字音可以從辨識字首子音的異同開始。老師可以 唸字首子音不同的最小差異對偶詞（minimal pairs）或是兩個字首子音相同的詞 組，讓學生辨識所聽詞組的字首子音是否相同。老師也可以唸出三個字，其中 兩個字的字首子音相同，一個字的字首子音不同，讓學生說出字首子音不同的 那個字，例如，boy, big, toy (toy 與其他兩個單字的字首不同)。

4. 拼音:拼音活動讓學生練習將個別的音拼在一起。例如，老師可以想 一樣動物，然後將該字的音分為聲頭（一個音節中母音之前的子音或子音群）、 韻尾（一個音節中母音以及母音後的子音）兩部份唸出，例如，d-uck, g-oat，

然後讓學生說出該動物的英文單字。老師也可以將每一個單音拉長，d-u-ck; g- oa-t 讓全班學生說出該動物的英文名稱。

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(二)字母拼讀法與其常見教學法

字母拼讀法指的是「英文拼字與讀音之間的對應關係的知識，也就是英文 拼音與發音的規則」。而字母拼讀教學的目的是幫助孩子學習，並利用字母拼音 規則，進而能快速並正確認出熟習的字，而且對於不熟悉的字也能對此快速解 碼(decoding) (陳冠宜，2006)。如何讓學生習得字母拼讀法以幫助其認讀與拼寫 單字，鄭錦桂(2016)提出以下常見的四種教學法:

2. 分析字母拼讀法 (analytic phonics)：分析法又稱為間接法 (indirect or implicit phonics)，教師並不直接介紹字母與發音的對應關係，而是透過已學過的 一些單字，讓學生分析字母與發音的對應關係，並找出這些單字共同具有的字母 拼讀規則。例如，學生已學過 boy, bag, ball, book 等字，教師將這些字寫在黑板 上，讓學生逐一唸出這些單字，並檢視這些單字的共同點（字首音皆為 [b]），進 而找出字母 b 對應 [b] 的關係。

3. 類推法 (analogy-based approach)：類推法是教導學生透過已學過的單字 來推測生字的發音。例如，學生在閱讀時看到一個新的單字 lake，老師可提供學 生過去曾學過具有相同字首音的單字（如 like, lion, look）及相同韻母的單字（如 cake,make, take）讓學生對照比較，然後引導學生以類推的方式推測生字 lake 的 發音。

4. 造字活動 (making words)：此教學方法是透過拼字練習，幫助學生建構 字母與發音對應的知識。其作法是發給每位學生一組字母卡，這些字母卡有些是 母音字母（a, e, i, o, u），有些是子音字母（如 d, n, m, p, s, t 等），然後老師一次 唸出一個單字（如 an, at, up, ant, map, mop, pen,den, send 等字）， 學生每聽到一

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個單字時，必須運用字母與發音對應的知識，找出正確的字母卡拼出單字。

二、字首或字尾相同的單字一起教

在 Michael Pressley 的《有效的讀寫教學-平衡取向教學》一書中，提到

「詞彙家族的教學」，主要是用在教導學生如何進行拼音解碼。英語單字中，有 些單字有相同的字首，如 black 跟 blue，或是有相同的字尾，如 father 和 mother，教師在安排單字教學時，可以把有相同的字尾或相同的字首的單字歸 類在一起，不僅可以引發學生學習的舊經驗，也讓學生能把學過的單字做個整 理，好記好學。

三、避免介紹冷僻、生硬之字彙，盡量選擇常用字彙教學

字彙教學宜以單字之常見率(如最常見的字)或常用率(如字義愈多的字)為 考量，避免冷僻生硬之字彙，介紹日常生活常用且具體之字彙(如 pencil, table)，而不是抽象的字(如 charity)。如此一來，學生將會覺得課堂上所學之單 字與日常生活息息相關，增加英語學習與生活經驗中的關聯性 (許月貴，

2003)。

四、加強圖像記憶，有助於學生對單字的學習與理解

人類大腦對影像的記憶較為持久，反覆在腦中出現的畫面能連結到語言記 憶。因此，選擇英語童書或繪本來學習英語的方式，比重複背誦單字的記憶方 式效果來的好 (何雅芬，2012)。可依據該次課堂所教的字彙，選取相關字彙的 繪本，引導學生閱讀以及辨識所學過的單字，加深印象。

依據以上所列的單字教學方法與技巧，可得知要讓學生看到單字能立即解 碼(decoding)的能力，需具備字母拼讀能力，而字母拼讀能力需有良好的音韻覺 識，因此在教學活動設計上，研究者會把字母拼讀教學法與培養學生音韻覺識 活動納入，並挑選學生生活中較常用到的單字，把有相似發音的單字歸納一起 教學，以及選擇與教學單字相關的繪本故事書，加深學生單字的學習印象。

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第二節 低成就學生的發展與輔導

本節旨在探討學習低成就學生之特徵、成因以及相關輔導，以了解學習低 成就學生以及其因應對策。

壹、 低成就學生的成因與特徵

學生的學習困擾與偏差行為有著密切的關係，少年犯罪專家馬鎮華曾說:

「成績不好、逃學、逃家是少年犯罪的三部曲」(林建平，2010)。因此，學校 應重視學生課業問題所造成的行為偏差，給予適時的輔導與關懷。而低成就學 生是指學業成績表現水準明顯低於其學習能力所可以表現者，也就是學業上的 實際表現未能達到其能力所及的應有水準的學生(李咏吟，1994；林建平，

2010)。以下介紹低成就學生的成因與其特徵。

一、低成就學生的成因

造成學生學習低成就的成因，集結各個學者的研究，其原因可分為以下 因素:

(一) 家庭因素: 影響孩童學習的家庭因素有 1. 家庭社經地位:指的是父母 的教育期望、管教方式不一、家庭沒有提供良好的學習環境。2. 父母教育態度:

父母的管教態度不一致、對教育的觀念偏差，不重視教育等。 3. 家庭學習環 境: 父母不關心子女的課業、沒有參與子女的學習、亦無法安排良好的學習情 境。而這些因素易造成弱勢學生有許多學習上的特徵，包括：學前經驗貧乏、

自我概念虛弱、知覺學習缺陷、語言學習落後、概念學習困難、學習動機低落 等，也因為這些學習特徵導致弱勢學生有低成就的表現 (李麗君，2012)。

(二) 個人因素:學生本身可能有 1. 學習障礙，讀寫困難，無法認讀與寫出 正確的字。2. 學習動機低落、缺乏自信，在歸因理論所提出的學習成敗上，低 成就學生對於學業成功歸因於外在不穩定的因素(如運氣或試題容易)，學業失敗 歸因於內在穩定的因素(如低能力)，形成努力與成就無關的信念，造成學習的

「習得無助感」。3. 學習方法上，Anderson (2001) 提出，在認知範疇中，學習

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應包含知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次認知歷程。但低成就 學生只會運用較低層次的認知策略，如背誦和畫重點，而不會運用高層次的分 析與組織等學習策略。

(三) 學校因素: 1. 教室氣氛- 具有下列特徵的教室環境將導致學生學習低 成就:缺乏對個別兒童的尊重、強烈的競爭氣氛、強調外在的評估、誇大錯誤與 失敗、沒有酬賞的課程。2. 教師的負向期望- Rosenthal 和 Jacobson 1968 年出 版的「教室中的比馬龍」(Pygmalion in the Classroom)，提到教師的期望對兒童 的自我概念和學習成就有戲劇性的影響，低成就學生的自我概念本來就差，教 師傳達的負面期望將會使學生自行獲得應驗 (引自林建平，2010)。 3. 無益的 課程—學校的課程缺乏挑戰、無聊時，低成就學生可能在學校課程中表現低成 中，但從課外活動中去尋找他們有成就的課程。

然而，徐燕玲 (2010)在其相關研究提出，有國外學者指出一般人會陷入一 個簡化的邏輯是: 學生因家庭經濟及文化弱勢而導致學習低成就，但 Charlot 與 Peterson 認為，學生是在上學後才有學習成就表現，所以學習低成就不應是受 家庭經濟及文化弱勢的影響，而 Perrenoud 提出影響學習低成就的因素有: (1)評 量標準，(2) 課程內容的安排，(3) 教師教學方法。老師會注意到什麼是對學習 有利的條件，卻常忽略學習低成就的教學過程。Bonnery 的研究認為，教師

「教學不當」才是影響學生學習低成就的主要原因，在於教師有兩種極端態度 對弱勢學生的學習並無幫助，一種是「對學生個別差異毫無知覺」，忽略學生因 家庭生活經驗不同而產生個別差異，造成學生因缺乏先備知識，無法達到預期 的學習效果；另一種是「過度強調個別差異」，老師對弱勢學生提問時，提示過 於瑣碎、內容簡單，剝奪學生思考的機會 (徐燕玲，2010)。

二、低成就學生的特徵

一般人認為學習低成就的學生常見的特徵為課業學習動機低落、缺乏自省 能力、常為自己的失敗找藉口、習慣性地在學習上拖延、學業成績無法達到與 能力相符的水準乃是其不良的學習態度或行為造成的。尤其在學習上拖延的習 慣(如拖欠回家作業)常令教師束手無策(李咏吟，1994)。以下就從低成就學生

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的學習、人際與對學校態度來說明低成就學生的特質(郭慧雯，2000):低成就學 生在學習的部分，讀書技巧不佳(如時間管理不佳、上課不做筆記)、欠缺解決 問題的能力與組織能力、缺乏持續的努力、不做回家功課，且容易逃避問題與 挑戰。而低成就學生的學習風格大多是肢體動覺的學習者，然而傳統的教學活 動大部分是視覺與聽覺為主 (Favre,2009)。在人際的部分，低成就學生人緣不 佳，常感到孤單、被拒絕，情緒容易失控，但又希望能引起別人注意，容易害 羞、哭泣與退縮。Rimm (1985)認為低成就學生容易和權威(如父母、老師)發生 衝突，對權威有強烈的攻擊性與敵意。對於學校的態度，低成就學生不喜歡學 校、經常藉故不參加學校活動、對失敗漠不關心。他們較常遲到、缺席率高、

常違反校規、比起其他同儕較不成熟、適應較為不良。

國內學者也根據低成就學生在學業表現與日常生活表現部分加以整理出類 似的特性(郭生玉 1995；張新仁、邱上真、李素惠，2000):

1.學業表現方面

(1) 在評量表現的部分，呈現低作答技巧，如考卷空白、作答不完整。

(2) 在學業成就上，成績低落。

(3) 在科目表現方面，閱讀或數學程度普遍低於同儕。

(4) 有被留級與學業方面的挫折感。

(5) 在作業完成度上，常藉故不交作業、遲交、或抄同學的作業。

2.日常生活表現方面 (1) 習慣依賴他人。

(2) 對於感興趣的課程表現優異並有固著的傾向。

(3) 常分心以致不易努力專心於工作及學業。

(4) 缺乏學習動機與耐心，學習態度不佳。

(5) 學習效率差。

(6) 不喜歡上學以及回家功課。

(7) 習慣性的遲緩； 出席率低。

(8) 家庭功能不彰，提供孩子較少支持。

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綜合以上國內外學者的研究，低成就學生在心理特質與其他方面都比一般 學生有較多的學習與適應困難，了解低成就學生特徵後，須依其特徵做出因應 的對策與輔導方案。

貳、 低成就學生的輔導

了解低成就學生的特徵與成因後，教師若能對學生施以適性教育或提供不 同重心的輔導方案，以符合他們在學習上的需求，相信能成功改變其學習表現 與學習態度。以下整理出國內各個學者對於低成就學生的輔導策略。

一、李咏吟等(1994) 將低成就學生的輔導分為心理層面的輔導、提升問題解 決能力、學習技巧的輔導與補救教學四個領域，本研究擷取心理層面輔導及提 升問題解決能力談討之：

(一) 心理層面的輔導—低成就學生明顯症狀是缺乏信心與動機及放棄學 習的責任。因此，加強其心理建設為輔導低成就學生之首要任務。先協助低成 就者了解自我能力，找出其學習的優勢並提供成功的經驗，使學生存有「我要 達到目標」之信念，可多用建設性的自我語言如「只要我努力，成績就能進 步」鼓勵學生。

(二) 問題解決能力(problem solving)是高層次之解決能力，是由許多經驗 與知識為基礎累積而成的。而低成就學生無法有效地解決在生活中遇到學業和 其他方面的問題，可能本身問題解決能力不足使然。因此師長應加強低成就學 生一般解題能力的培養與訓練。

二、楊坤堂（1997）指出輔導低成就學童應以教學、教師期許、個別教學與 補救教學方面來著手：在教學方面，教師應根據低成就孩子之學習問題、學習 能力與學習情況設計教學課程與實施教學活動，使每一位學生能擁有適合自己 的教育方式，充分實現其資賦與能力。教師更應教導學生如何使用學習策略去 學習，養成學習能力與興趣；教師期許方面，教師應依據學生能力來設定期許 之程度，並適時調整，如果學生之努力與能力都無法達成教師的期望水準，則 學生失敗經驗與挫折感將導致消極之學習態度；個別教學方面，同儕教學、輔

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導志工、電腦輔助教學、親子學習活動等具體輔導方式也是國中小最普遍應用 的學習輔導方式；補救教學方面，教導學生學習基本的學科技能，縮短學生間 學習表現之差異。

三、李瑞熒 (2014) 以正向心理學的觀點，提出教師在提升低成就生學習 時，可實施的輔導策略有:

(一) 教師營造希望氛圍的學習空間—提醒教師勿過度強調學業成就，啟發 學生的多元智能，積極調整教學方法，營造正向的班級氣氛，讓學生重新建立 信心。

(二) 鼓勵學習低成就生嘗試挑戰合理化目標—學習低成就生內心經常充滿

「努力也沒有用」的想法，這時引導他們建立自我督促的合理化目標，而學生 所定的目標不一定是分數的進步，也可以是上課的某個行為(如專心上課或積極 發問)的進步。 當目標挑戰成功，學生能自我肯定，累積多次成功的經驗，信 心自然就建立起來。

(三) 在親師溝通方面，鼓勵家長放下傳統的分數觀念-- 「怕孩子輸在起 跑點」已不符合新的教育思維，許多父母太在意學科分數，輸掉的恐怕是孩子 的好奇心與學習動機。教師可透過親師溝通，放下傳統的分數思維，了解孩子 的學習強項與弱點，試著找出孩子的學習興趣與未來需具備的真正能力。

四、 Huang 與 Tsai (2003) 指出英語學習信念是影響學生學習英語成功與否 的主要因素，而英語學習高成就的學生對於英語學習抱持著較積極正面的態 度。因此協助英語學習低成就的學生擁有正向之學習信念是提升其學習成就之 關鍵。故教師應緩和同儕間學習英語的競爭與衝擊，建立學習討論活動以營造 合作學習之氣氛，透過溝通或小組討論方式能提升低成就學生對學習英語的認 知。同時英語學習低成就學生也可從與同儕溝通過程中獲得許多學習資源以提 升自我效能與學習策略。而教師在教學過程中，也可結合各種教學方法以及語 言學習的策略，來幫助學生學習英語。

綜上所述，可發現學者在輔導低成就學生方面，強調學習輔導與心理輔導 這兩方面，且不只是著重於增進讀書技巧或提高學業成績之教學，還必須結合

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諮商輔導與學習情境來改善低成就學生之學習情況。在學業輔導方面，有補救 教學的實施、學習技巧的教授、調整教學內容等；在心理輔導方面，包括學習 信念與動機的提升、設立合理化目標與調整教師期望（減少挫折感）等。針對 低成就學生真正的需求，研究者在低成就學生的學業輔導方面，設計符合其學 習程度的教學課程，以協助學生學習英語；在心理輔導方面，也透過課堂觀察 與個別輔導(晤談)過程中，了解影響低成就孩子學習之因素，提供適當的支持 與鼓勵，以提高其學習成就及興趣。

參、 英語低成就學生學習困難與補救教學策略 一、英語低成就學生學習困難情形

教育部中央輔導團英語組盧貞穎教師指出，英語低成就學生有字母能力不 全、字詞與句型的聽說能力差、字詞與句型的認讀及拼寫困難、語音辨識困難 以及發音不佳等情形(引自陳于倩，2013)。而學生有讀寫困難，可能是聲韻處 理 (phonological processing)能力不佳的關係。聲韻處理指的是「個體在學習解 碼書寫文字時，對口語語言的聲韻或聲音結構的心理運作」(王麗卿，2002)。

表示讀寫困難的學生，無法像一般學生那樣，對於語音有良好的區辨能力(即音 韻覺識)，也無法順利地將詞彙切割成一串個別的語音；他們在傾聽或說出一串 由表音字母組成的語詞，或把個別的音混合成語詞時，都感到困難重重，表示 他們在學習解碼 (decode) 、認字，甚至念出字來都有很大的困難 (曾世杰譯，

2010)。而邱惠姿(2008) 更進一步指出，讀寫困難的學生在學習英語聲韻規則時 常發生這些狀況:

(一) 無法正確處理英文單字的音節

讀寫困難的學生對音節的敏感度不高，因音節的組成與母音有關，其學生 對母音的辨識能力不佳。

(二)無法唸出非規則發音的字

讀寫困難的學生對於規則發音的單字處理較無問題，如英語二十六個字母 都有其對應的發音，但對於非規則發音的字則有困難，如 write，不知道 w 不發

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音會發出/w/的音或甚至無法唸出來。

(三) 無法將字音、字形、字義整合

讀寫困難的學生看到字的字形，無法聯想到該字的發音及字義，而造成閱 讀上的困難。

加上台灣外語的學習是屬於 FLL (foreign-language learning)的學習環境，除

蔡玉珺 (2011) 認為英語低成就學生在英語的學習上是抗拒的狀態，因為 害怕犯錯、害怕被笑而不敢冒險嘗試，而且對低成就學生來說，英語的語法結 構與其母語(中文)不同，對英文會感到焦慮、緊張而不易投入學習，因此對英 語缺乏認同感，產生消極的學習態度。

因此，統整上述英語學習困難的情形為: (1) 辨識字母與單字能力不佳；(2) 聲韻處理能力差；(3) 學習動機低落與消極的學習態度。

針對英語低成就學生學習困難情形，研究者綜合許多學者的研究，歸納英語補 救教學常用的教學策略，分述如下:

(一) 直接教學法: 直接教學法適用於教導學生記憶、學習動作技能及簡單的 讀、寫、算能力。直接教學法著重教師完全主導整個教學過程以及師生間的互 動，才能使學習達到預期效果。因此在教學前，教師應先分析並了解學生的先 備知識，給予確立的課程目標；教學過程中，老師要讓學生了解每堂課的學習 目標，教導學生概念簡單且不易混淆的內容，而教師須先示範，學生再模仿學 習，並提供學生大量練習與複習的機會，以達到精熟程度 (陳瑋婷，2011)。

(二) 充分練習: 語言學習須要大量的時間來學習並有練習的機會，因此對

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英語低成就學生實施補救教學，要跟給學生多接觸英文的機會。而讀者劇場正 提供學生充分練習英語口說的機會，Tyler&Chard (2000) 認為，讀者劇場能讓 學生較願意開口說英語，因為跟同儕一起念能減低自己念英語的焦慮，也藉由 讀者劇場的形式，讓學生能重複練習英語句子，增進其語言的流暢度。

(三) 自編教材:邵心慧 (1999) 的研究中指出，教師重新設計教材，是使 其英語補救教學發揮功能的重要影響因素，因重新設計的教學材料，是依據學 生的學習狀況做調整，教師可藉此提供完整且詳細的解釋，使學生能夠自學。

故自編教材是英語補救教學老師須具備的能力。而鄒文莉、許美華(2009) 認 為，在老師自編教材時，除了應關心教材編寫是否適合自己的學生之外，還必 須考慮到英語聽、說、讀、寫四項能力都要具備、教材在英語學習上的邏輯 性，以及學生的學習負荷。通常老師們都會根據專家學者設計或經過審查的某 一教科書的重點和順序，來重新編寫適合學生的教材，一來不會偏離學生必定 要學的內容，二來比較容易進行。

(四) 桌遊教學策略: 許多研究者與教育者同意桌遊有助於建立批判思考、

問題解決、分析、規劃與溝通等能力；在美國，學校已使用各式各樣的桌上遊 戲當作學校課程的一部分，目的是為了加強學生的數學及語文能力。教師須先 設定桌遊的遊戲模式，學生再依此自製桌遊，而讓學生自製桌遊，不只是能激 發學生的智慧，也能促使學生在體驗中學習，增進英語能力 (Chao, 2016)。

(五) 學習動機激勵策略: 善用口頭激勵技巧，透過口頭語言可鼓勵學生，

降低學生焦慮，並提供正增強，建立信心。再者，建立個人獎勵制度，目的是 為了讓學生有明確且可以努力的目標，也可展現教師對學生的鼓勵；也可改變 獎勵方式來維持學生對獎勵制度的興趣。教師也可巧妙運用團體獎勵，讓大家 有共同完成一件事的參與感，也有助於學習氣氛的提升 (何雅芬，2012)。

(六) 繪本教學策略: 在國小英語教學策略中常見之一即是繪本教學，而近 年來補救教學策略中也有提到使用繪本來增進學生的學習動機與提升學生的英 語聽說能力 (謝孟穎，2017)。應用英語繪本作為補救教學的優點有: 引起學習 動機、提供真實自然的語言情境以及增進語言發展與音韻覺識等，因繪本提供

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動人的故事情節以及生動的圖畫，當學生跟著老師閱讀繪本時，會想知道故事 的發展，也可藉由圖畫來猜測，增進學生的英語學習動機；繪本的編寫不同於 一般教科書，繪本提供的語言情境自然且真實，學生能透過繪本知道如何使用 日常生活用語；繪本中經常使用重複的句型或押韻，並藉由豐富的主題和內 容，讓小朋友在自然的情境中，接觸到大量的字彙，藉由老師帶學生念讀重複 的句型與字彙的過程中，熟悉音韻進而發展音韻覺識 (賴雅俐，2010)。而為低 成就學生所挑選繪本的原則，劉思佳 (2016)提出三項原則: 1. 故事內容: 能結 合生活經驗並引起學生興趣，誘發其好奇心。2. 文字: 字彙淺顯易懂，內容語 句以口語及生活化為主，帶有節奏與重複性，易於讓學生朗讀與模仿。3. 圖畫:

能與文字相互搭配，且能激發學生的想像力與創造力。

(七) 歌曲教學策略: 在國小英語教學中，教師應用英語歌曲也是常見的教 學活動之一，而使用歌曲作為英語教學策略的優點有: 1. 提供學習英語的情 境。2. 凸顯學習主題，或重點詞彙。3. 降低學生的學習焦慮。4. 提供有意義 的語言輸入 (meaningful input)。5. 激發學生學習英語的動機及興趣 (文世豪，

2009；郭琪連，2010；Liu, 2015)。為了使低成就學生透過英語歌曲增進其學習 成效，Chuang (2011) 提出四項選取歌曲的建議: 1. 選擇的歌曲應具有語言的豐 富性、其音樂引人入勝，且能對課程主題發揮作用。2. 播放歌曲 CD 時，歌詞 演唱的部分需能聽得清楚。3. 歌詞的字彙負荷需符合學生的語言能力。4. 對於 初學者，可選擇演唱速度較慢或演唱長度較短的歌曲；對於進階學習者，可選 擇有故事內容的歌曲。

綜上所述，教師對於英語低成就學生的學習困難，在其學習之初應盡快察 覺出來，並針對其學習困難做出因應的對策，選擇適當的教學策略，以保持學 生良好的學習動機與習得正確的英語學習策略與態度，在學習英語路上不至於 太快放棄。

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肆、 英語學習低成就學生輔導之相關研究

研究者欲探討英語學習低成就學生輔導之相關研究，以下為針對英語低成 就學生學習輔導策略相關研究之彙整 (見表 2-3):

表 2-3 英語低成就學生學習輔導策略之相關研究

資料來源:研究者自行整理

歸納以上研究結果可得知，運用多元智能理論、字母拼讀法、圖像記憶教 學、同儕互動學習與英語學習策略訓練能幫助英語低成就學生增進學習的自信 及對英語學習態度抱持正向的態度，也能學到有效的英語學習策略。因此，對 於低成就學童來說，只要能提供其適合的教學輔導，即能提升其英語學習成 效，亦能改變其對英語的學習態度。

研究者

(年代) 研究主題 研究結果

王哲夫 (2012)

多元智能英語教學對 攜手班學童英語學習 成就與學習態度之個 案研究: 以五位六年 級學童為例

此研究的研究方法採用質性的個案研究，研究者將多元智能理 論應用於英語教學中，對五位英語低成就學童實施十四週的實 驗教學，其研究結果如下: 在英語學習成就方面，學生透過多元 智能增進英語學習與表達能力，紙筆測驗成績也持續進步；在 英語學習態度方面，多元智能英語教學能提升學生的學習信心 與興趣，也對英語學習表達出正向的態度。

林彥良 (2009)

字母拼讀法教學對台 灣國中英語低成就學 生認字與閱讀理解之 影響

研究者對 12 名國中九年級英語低成就學生進行 7 週的補救教 學，參與學生在教學前後接受「認字測驗」與「閱讀理解測 驗」之前後測，研究結果發現: 低成就學生的認字測驗前後測 平均分數差異達顯著水準，閱讀理解能力也有進步的情形，而 同儕教導策略對英語低成就學生的英語學習成效與學習態度上 皆有正面的效果，因此，字母拼讀法有助於提升國中英語低成 就學生的認字與拼字能力，對學習方法及學習態度也有正向的 影響。

陳于倩 (2013)

以英語圖像故事記憶 模式提升國小五年級 英語低成就學生字詞 學習成效之補救教學 應用研究

此研究之研究對象為 4 所國小五年級英語低成就學生，進行 14 週英語圖像故事記憶模式字詞補救教學，並於教學前後進行英 語字詞的前後測與學習態度問卷調查。研究結果發現，學生的 英語字詞前後測測驗有進步，學習態度表現也有提升，因此，

英語圖像故事記憶模式應用於英語字詞補救教學，對國小五年 級低成就學生的認字與拼字能力有提升的效果，在學習方法與 學習態度上也有正面的影響。

郭慧雯 (2000)

英語學習策略訓練對 高中英語科低成就生 輔導成效之研究

此研究結果發現，高中英語低成就學生使用英語學習策略的情 形不佳，但經由英語學習策略訓練之輔導方案後，能幫助成員 增強自信心，對英語科學習較有自信；也學到有效的讀書技巧 與策略，修正其不正確的學習觀念；也能增進其人際互動，成 員對此方案的參與意願高，也鼓勵其他同學參與此方案。