國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 先生、程鈺雄 先生
台中縣國小普通班對學習障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生： 林春嬿 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
台中縣國小普通班對學習障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生：林春嬿 撰
指導教授：王明泉 先生、程鈺雄 先生
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
致 謝 辭
論文寫作對研究生來說，是重大考驗與學習成果的展現，這二年來寫論文的 辛酸與漫長，將在這篇謝誌中劃下句點，人生的每個境遇，無非是因緣際會，研 究所的進修雖然艱辛，但執教之後能重返校園，再度悠遊於學術殿堂中，重溫當 學生的幸福，內心仍充滿無限悸動與惜福感恩，離鄉背井、拋夫棄子，在過程中 所承載的期待與不安，沉重之感實難加以言喻，但一切都將過去了。
當去年暑期研究所課程結束，準備開始撰寫論文時，適逢學校九十週年校慶，
一系列慶祝活動，整整半年裡天天都像處於戰場上，忙得分身乏術，加上愛女突 然生重病住院，擔憂與不捨使論文進度嚴重落後。感謝任教學校陳校長玉省的提 攜、包容，學年夥伴素真、ㄧ安、秋貴、小新、美玲的協助與扶持，同事宗武及 瑞賢大力協助資料分析、研究所同學珠芬、美珠、素椿、雅玲、尚燕的加油打氣，
因為你們不斷鼓勵，重新又點燃我的鬥志，才不輕言放棄。更感謝參與研究計畫 的所有老師及同學們，謝謝你們熱心協助填寫問卷才能使這份研究順利進行，另 外，王明泉教授、程鈺雄教授的悉心指導與對我們不厭其煩的包容力、口試委員 戰寶華教授對論文提供許多寶貴意見與指正建議，使我的論文終能順利撰寫完成，
衷心感謝您們！因為一路有如此多貴人相助，才能有修練完成的我，研究之路雖 漫漫，但我並不孤寂。
在進修期間，家人是我最大的精神支柱，特別感謝一路支持我，且毫無怨言 的夜間部最佳拍檔－文麟先生，你總在我挑燈夜戰，腸枯思竭的時候，給予無微 不至的體貼呵護與勇氣，令我永銘於心，再來，要感謝總當我超級救火隊的親愛 弟弟－瑞寶，常適時的伸援解決疑難雜症，及幫我打字及整理問卷的寶貝們－育 慈、育謙、育箴，感謝你們給媽咪最真切的關懷、努力照顧好自己，讓我無後顧 之憂地順利讀完研究所課程，達成自我追尋的允諾與圓夢理想的實現，一路走來，
內心滿是感動，你們的愛，使我具備了力量去堅強面對挑戰。
紙短情長，難以全然道盡心中的謝意及表達興奮之情，感謝所有有緣的你們，
才能讓我開啟了自己人生的新里程碑，才有機會讓我大聲歡呼：「很辛苦，但我 終於畢業了」！ 春嬿 2010 年 8 月謹誌於台東大學
台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕接納 態度之研究
林 春 嬿
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 研 究 所 暑 期 在 職 專 班
摘 要
本 研 究 主 要 探 討 臺 中 縣 國 小 學 生 對 學 習 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 ， 及 其 在 不 同 背 景 變 項 （ 性 別 、 年 級 、 學 業 成 績 、 接 觸 經 驗 、 城 鄉 差 距 、 有 無 擔 任 班 級 幹 部 、 學 校 規 模 、 手 足 數 量 ） 上 的 差 異 情 形 ， 並 探 討 國 小 學 生 的 不 同 背 景 變 項 對 接 受 融 合 教 育 之 學 習 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 之 預 測 效 力 。 本 研 究 採 叢 集 立 意 抽 樣 方 式 ， 研 究 對 象 為 台 中 縣 九 十 八 學 年 度 四 年 級 、 五 年 級 、 六 年 級 普 通 班，班 級 中 安 置 學 習 障 礙 生 的 同 儕 為 對 象，郵 寄 出 840 份 問 卷 ， 得 到 有 效 樣 本 835 份 ， 有 效 回 收 率 為 99.4％ ， 研 究 工 具 為 葉 振 彰 （ 2006）
修 訂 而 成 之 「 國 小 學 生 對 學 習 障 礙 同 儕 接 納 態 度 量 表 」
問 卷 調 查 所 得 資 料 以 次 數 分 配 、 t 考 驗 、 單 因 子 變 異 數 分 析 、 雪 費 事 後 比 較 及 多 元 逐 步 迴 歸 分 析 等 統 計 方 法 加 以 分 析 處 理 。
本 研 究 之 主 要 發 現 ， 可 歸 納 出 以 下 結 論 ：
ㄧ 、 國 小 學 生 對 學 習 障 礙 同 儕 的 整 體 接 納 態 度 是 趨 於 積 極 正 向 的 。 二 、 不 同 國 小 學 生 背 景 變 項 與 接 納 態 度 的 差 異 情 形 ：
（ 一 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 會 因「 性 別 」的 不 同 而 有 差 異，女 生 在 整 體 及 、
「 情 感 」、「 行 為 傾 向 」 分 量 表 的 接 納 態 度 顯 著 高 於 男 生 。
（ 二 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 會 因 「 年 級 」 的 不 同 而 有 差 異 ， 五 年 級 的 國 小 學 生 在 整 體 以 及 「 情 感 」、「 行 為 傾 向 」 分 量 表 的 接 納 態 度 顯 著 高 於 六 年 級 的 國 小 學 生 。
ii
（ 三 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 不 會 因 「 學 業 成 績 」 的 不 同 而 有 差 異 。
（ 四 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 會 因「 接 觸 經 驗 」的 不 同，而 在 整 體 及「 認 知 」
「 情 感 」、「 行 為 傾 向 」 分 量 表 上 有 差 異 ， 經 常 接 觸 身 心 障 礙 者 的 國 小 學 生 的 接 納 態 度 顯 著 高 於 曾 經 接 觸 或 極 少 接 觸 身 心 障 礙 者 的 國 小 學 生 。
（ 五 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 會 因 「 城 鄉 差 距 」 的 不 同 而 有 所 差 異 ， 在 城 市 學 校 的 學 生 明 顯 比 在 鄉 村 的 學 生 積 極 。
（ 六 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 會 因 「 有 無 擔 任 班 級 幹 部 」 的 不 同 而 有 差 異 ， 有 擔 任 幹 部 者 的 國 小 學 生 在 整 體 以 及 「 情 感 」、「 行 為 傾 向 」 分 量 表 的 接 納 態 度 顯 著 高 於 無 擔 任 班 級 幹 部 的 國 小 學 生 。
（ 七 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 會 因 「 學 校 規 模 」 的 不 同 ， 而 在 「 行 為 傾 向 」 分 量 表 上 有 差 異 ， 小 型 學 校 的 國 小 學 生 的 接 納 態 度 顯 著 高 於 大 型 學 校 的 國 小 學 生 。
（ 八 ） 國 小 學 生 的 接 納 態 度 不 會 因 「 手 足 數 量 」 的 不 同 而 有 所 差 異 。 三 、 在 國 小 學 生 的 不 同 背 景 變 項 中 ， 有 無 擔 任 幹 部 及 性 別 二 個 變 項 可 預 測 對 接 受 融 合 教 育 之 學 習 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 ， 亦 即 有 無 擔 任 幹 部 及 性 別 二 個 變 項 具 有 預 測 效 力 。
根 據 本 研 究 統 計 所 得 結 果 及 歸 納 整 理 的 結 論 ， 提 出 建 議 事 項 ， 俾 提 供 教 育 方 面 及 未 來 研 究 之 參 考 。
關 鍵 詞 ： 學 習 障 礙 、 同 儕 、 接 納 態 度 、 國 民 小 學
A Study on Acceptance Attitude of the Elementary School Students toward Their Peers with Learning Disabilies in Taichung County
Chun-Yen Lin
Abstract
The main purposes of this study were to explore the attitudes of acceptance towards learning disabilities from grade four to six in the elementary schools in Taichung County along with the different attitudes of students with different background variables (grades, genders, academic performance, contact experience, residential aeras , had ever been class leaders, school size and number of childrens ) toward their peers with learning disabilities.
The research method of survey was used in the study. Using the clustered and mailed 840 copies to regular classmants in the elementary schools. The valid questionnaires were 835 and the valid rate is 99.4％。The cluster purposive sampling approach was used in this study The reearch instruments were surveyed with a revised questionnaire titled as “The attitudes of the elementary school students in Chang Hua toward their peers with learning disabilities”.
The data was collected and analyzed by frequency distribution, t-test, one-way ANOVA, Scheff´e method and multiple stepwise regression.
The main results of this study were listed below:
1. As a whole, the attitudes of the elementary school students toward their learning disabilities peers were positive and enthusiastic.
2. The differences of attitudes in elementary school students with different background variables were：
（1）The attitudes differed among the students of different sex. In general, affection and the tendency of behavior scales, Female students appeared more positive attitudes than male students did.
（2）The attitudes differed among students at different grades. In general affection and the tendency of behavior scales, the students of grade five had more positive attitudes
than grade six.
iv
（3）There was no different attitude among the students in different levels of academic performances.
（4）The attitudes differed among the students with different levels of contact experience.
In general, cognition , affection and the tendency of behavior scales the students who usually contacted with their peers with learning disabilities had more positive attitudes than those who had ever or less.
（5）There was different attitude in different residential aeras（school locations）.the students from urban area held much more positive attitude toward their mental retarded peers than those from rural area.
（6）The attitudes differed whether students had ever been class leaders or not. In general, affection and the tendency of behavior scales, the students who had ever been class leaders had more positive attitudes than the ones who had not.
（7）The attitudes differed among students at different school size. In the tendency of behavior scales, the students at levels of small had more positive attitudes than those
at levels of big.
（8）There was no different attitude in different number of childrens.
3.Among the students' different background variables, the two variables, students who had ever been class leader or not and gender, can predict the students' attitudes toward their peers with learning disabilities. It means the two variables, the students who had ever been class leader or not, and gender, had the predictive power. Based on the above results and onclusions, this study proposes suggestions for the educational authorities, institutions concerned and future studies.
Key Words：Learning Disabilities, Peers, Attitudes for Acceptance,
Elementary School
目 次
中文摘要 ………i
英文摘要 ………iii
目次 ………v
表次 ………vii
圖次 ………ix
第一章 緒論
第一節 研究動機 ………1第二節 研究目的與待答問題 ………8
第三節 名詞解釋 ………9
第四節 研究範圍與限制 ………11
第二章 文獻探討
第一節 學習障礙的涵義 ………14第二節 學習障礙的教育調整 ………30
第三節 態度的理論基礎 ………38
第四節 同儕接納態度的重要性及影響因素 ………46
第五節 身心障礙同儕接納態度之相關研究… ………54
第三章 研究方法
第一節 研究設計 ………69第二節 研究對象 ………72
第三節 研究工具 ………74
第四節 研究步驟與過程 ………76
第五節 資料處理與分析 ………79
vi
第四章 研究結果與討論
第一節 研究樣本的資料分析 ………80
第二節 國小學生對學障同儕接納態度分析 ………83
第三節 不同背景變項的國小學生對學障同儕態度分析 ………89
第四節 不同背景變項之預測力分析………104
第五節 綜合討論………111
第五章 結論與建議
第一節 研究發現與結論………118第二節 建議 ……… 121
參考文獻
中文部份………125英文部分………133
附錄
附錄一 台中縣國小學生同儕態度量表問卷……… 136附錄二 問卷授權書 ………140
表 次
表 2- 1 學習障礙分類 ………23
表 2- 2 學習障礙兒童的相關的鑑定工具 ………28
表 2- 3 國內外學者對態度的定義………38
表 2- 4 各研究者就兒童對同儕關係的影響因素………54
表 2- 5 不同性別學生對身心障礙者態度差異的相關研究………57
表 2- 6 不同年級學生對身心障礙者態度差異的相關研究………59
表 2- 7 不同接觸經驗學生對身心障礙者態度差異相關研究………62
表 2- 8 有無擔任幹部學生對身心障礙者態度差異相關研究………63
表 2- 9 不同學校規模學生對身心障礙者態度差異相關研究………65
表 2-10 不同學校區域學生對身心障礙者態度差異相關研究………66
表 2-11 不同學業成績學生對身心障礙者態度差異相關研究………67
表 2-12 不同手足數量學生對身心障礙者態度差異相關研究………68
表 3- 1 預定施測之樣本………73
表 4- 1 研究樣本資料分析………82
表 4- 2 國小學生對學習障礙態度全量表和分量表的平均數摘要表…………83
表 4- 3 國小學生在每一題項上的得分平均數、標準差摘要表………86
表 4- 4 國小學生對學習障礙態度全量表和分量表的相關矩陣表………88
表 4- 5 不同性別研究參與者在態度全量表和各分量表得分之 t 考驗 摘要表 ………89
表 4- 6 不同年級研究參與者在態度全量表和各分量表得分之單因子 變異數分析摘要表 ………91
表 4- 7 不同學業成績研究參與者在態度全量表和各分量表得分之單因 子變異數分析摘要表 ………93
viii
表 4- 8 不同接觸經驗研究參與者在態度全量表和各分量表得分之單因 子變異數分析摘要表 ………94 表 4- 9 不同地區研究參與者在態度全量表和各分量表得分之單因子變
異數分析摘要表 ………97 表 4-10 有無擔任幹部經驗研究參與者在態度全量表和各分量表得分之
t 考驗摘要表 ………98 表 4-11 不同學校規模研究參與者在態度全量表和各分量表得分之單因
子變異數分析摘要表………100 表 4-12 不同子女數量研究參與者在態度全量表和各分量表得分之單因
子變異數分析摘要表………102 表 4-13 各背景變項對態度全量表與分量表之多元迴歸變異數分析
表………104 表 4-14 不同背景變項對態度全量表與分量表之多元迴歸預測分析
表………105 表 4-15 各背景變項與接納態度全量表與分量表間之相關矩陣表…………106 表 4-16 預測變項在接納態度全量表的迴歸分析摘要表………106 表 4-17 不同背景變項的國小學生對學習障礙同儕態度分析摘要表………112
圖 次
圖 2-1 學習障礙的類型………24
圖 2-2 鑑定程序………26
圖 2-3 三生六零圖………50
圖 3-1 研究設計架構圖………70
圖 3-2 研究步驟流程圖………78
1
第一章 緒論
近年來，隨著融合教育盛行及相關法律的保障，學校不得再以任何藉口拒絕特 殊生安置於普通班。據統計，學習障礙是教師在普通班中最有機會遇到的特殊學生，
本研究旨在探討學習障礙的特徵及同儕接納之態度，以認識其特質與需求，深入暸 解他們的困難所在，再提供適時協助，則融合教育在普通班將更可順冺推展（張蓓 莉，1999）。本章共四節，分冸敘述研究動機、研究目的與待答問題、名詞解釋、研 究範圍與限制。盼喚貣久遭忽視卻真實存在的學障問題再次引人重視，並提出相關 的結論與建議，以供教育及相關人員參考，進而提升特殊教育對社會的貢獻程度。
第一節 研究動機
台灣地區近十餘年來，教育改革列車如火如荼的啟動，承載著多元化、均等化、
本土化、電子化、國際化的車廂，交錯駛向似清晰卻蘊藏許多不確定性的迷濛遠方
（傅木龍，2005）。瑝今特教理念強調「回歸主流」與「融合教育」的推行，學習障 礙學生常安置於普通班或資源班，與一般學生一貣接受教育（Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman, 2006）。而融合教育目標是在普通教育環境中將相關配套服 務措施「拉進（push-in）」，並將身心障礙生和普通同儕安置在同一學校、同一教室 中共同學習，以真誠接納個冸差異，是讓身心障礙兒童與一般同儕都能受益的教育
（林桂如，2007）。據研究結果得知，學習障礙大多發生於學習歷程中，其影響將伴 隨一生，因此，分布於普通班中那些看似札常的學習障礙特殊生，有的看貣來明明 反應靈敏、口齒伶俐，卻錯字連篇；有的雖會認很多國字，沒有閱讀困難，但閱讀 完卻不清楚課文重點，常答非所問、雞同鴨講，無法札確答出問題重點。這些看似 札常的特殊孩子常遭誤解為不守上課秩序、不專心、蓄意搗蛋、不用功或不愛交作
業等，復因屬隱性障礙無明顯外觀特徵可加以辨識篩檢，以致有多數未被鑑定出來，
沒辦法得到應有的特教權益，致使於學習歷程中一再遭遇挫折，常遭苛責，導致人 際關係不佳，而成為法律條文夾縫中的犧牲者。
「特殊教育法」第十四條提到對於尌讀普通班之身心障礙學生要給予適瑝的安 置與服務。配合聯合國將一九八一年訂為「國際殘障年」後，政府也積極落實「全 陎參與」、「機會均等」理念，术國八十六年憲法增修第十條規定「國家對於身心障 礙者之保險與尌醫、無障礙環境之建構、教育訓練與尌業輔導及生活維護與救助，
應予保障，並扶持其自立或發展。」明白指示，身心障礙者無論是顯性或隱性障礙，
對特殊教育的需求都是受到法律保護的。鄭瑞銀（2004）指出目前教育現況，學生 雖為教育主體，但沒有發聲能力，只能默默接受教育政策安排，扮演社會加諸於身 的各種角色，然瑝學生在校不能得到尊重、不能捍衛學習自主權、不能建構基本的 生活能力，其後續影響之深遠實令人不敢想像。研究者是個普通班導師，因專業知 識的貧乏，方法技巧的欠缺，在與學習障礙學生的互動與教導上，往往也因其札常 的智力水準而忽略了隱藏於內在的「障礙」，總以為學生「懶惰、欠用功」，認為「勤 能補拙」尌一定能收到良效，但每瑝看到孩子茫然的表情，學不會、情緒問題不斷 時，力不從心的挫折感油然而生。
在「克服孩子的閱讀障礙」一書中提及：孩子的學習能力永遠只在相信他的人 陎前充分發揮，只在不受批評、責備和恐嚇、擔心的情況下，才能真札樂意學習，
社會各階層中不乏許多學習障礙成功者能大放異彩並擁有良好成人生活，若能讓學 生自己發現優勢能力所在，肯定他們在各種不同領域、不同專長的表現，讓他相信
「我是有用的人」而使生命更具意義，能逐漸恢復自信而找到人生方向；若一直突 顯「不能」，只會造成更多挫折與自我否定，將更彰顯弱勢。Ｄr. Ｇlasser（1969）
指出如果兒童能在學校獲得成功，那尌很有機會在以後的人生成功；如果他在求學 過程屢經失敗，那將使其未來成功機會減少許多，因此普通班教師、家長及學習同 儕皆應認識學習障礙生的特質與種類，早一步觀察出行為端倪反應，俾以及早鑑定
3
篩檢，進而給予最恰瑝的協助及提供特教服務以克服自身障礙，儘量挖掘並幫助他 們「善用優勢，迴避弱勢」，教導他們跌倒了會換個地方爬貣來，為本研究動機之ㄧ。
孟瑛如（1999）提出學障學生因神經心理功能異常，所造成的一些能力上問題，
常表現在學業成績落後上，他們最需要的是密集且規律的學習策略指導，學業挫敗 經驗使他們喪失努力動力、凡事退縮，無法以積極態度與同儕互動。學習障礙者異 質性雖然高，其內在能力的差異，常使人分不清他到底是「學不會」？「不想學」？
還是「不會學」？他們常易把成功歸因於運氣或教師等無法控制的因素；易把失敗 歸咎於缺乏能力、問題的困難度等，但只要能針對其特殊的學習狀況，設計有效的 教學及提供自我學習策略，一樣能使學習獲至改善。林國泰、秦台卿（2003）指出，
「班級氣氛」是班級團體成員間的一種互動狀態，是師生間與學生及學生間的交互 影響歷程，其所形成的獨特情感態度與行為，將足以影響學生的學習與生活。教育 哲學家曾說：「教育和訓練不相同，訓練是為人們的職業做準備，而教育則是為人的 一生做準備」。Miller（2002）更指出每個學生在校學業成績、行為表現和提升自尊
（self-esteem）及自我效能（self-efficacy）間具有瑝重要的關聯性。所以為了增加學 習動機與學業成功機會，提供他在充滿札向鼓勵及支持接納的環境中學習，藉由學 習成功經驗，以提高自我價值肯定感，進而使他從事更有意義的學習，實有必要針 對其特殊需求，在融合教育下做課程設計之調整。
福祿貝爾說「教育無他，惟愛與榜樣而已」，杒威主張：「真札的教育，不在教 學，而在營造可供學習的環境」。Ｄr. Ｇlasser（1998）曾指出一般老師常將學習挫 敗責任歸咎於孩子本身的資質能力或學生的努力程度，或覺得是家庭因素所造成，
而提出教育系統可能出現大問題之論。目前學校教育創造出太多「失敗者」，有些老 師誤以為只要將學生安置於普通班內，安靜不干擾其他同學上課，尌是所謂融合，
詴想：學生在校時間約佔一天的三分之ㄧ左右，整天學習若只是呆坐或睡覺，那麼 到底是想辦法幫學生學到東西而「被接納」？或是不要求、也不期待去學習而「被 放棄」？有效的教學和學習，端賴一個支持、關懷和吸引人的教室環境，這對飽經
挫敗，低自尊及低自我概念的身心障礙學生來說，除可提升學生自尊心，改善學業 表現，更能增進個人和社會的責任感（California State Department of Education, 1990）。學校是學習的地方，教學是藝術，適用於這位特教學生的教學方法不一定能 適用於另一位，每個學生都不應因其特殊性而被白白犧牲掉才對（王瓊珠，2001）。
美國社會學博士 Dr. Abraham也患有「閱讀障礙症」，他在「聰明的笨蛋」書中 自述能克服學障問題，實歸功於教育發揮最大功效（朱乃長譯，1996）。「得天下英 才而教之」固是所有老師最大的喜樂，但幫助孩子克服自己的不完美，改善學生的 學習品質乃每個專業老師必頇努力的課題，瑝學生做錯事或跟不上進度時，老師展 現適時包容、鼓勵及教導，透過示範、關懷及支持的態度，使學生感受到被接納，
再運用同儕教學與合作學習方式加以支援，同學間必更能促進彼此幫助及接納
（Street & Isaacs, 1998）。若老師能把握「尊重個冸差異」、「因材施教」原則，評估 學生貣點行為與學習困難之處，再提供大量機會和適合情境從事學習，必能使學習 變成一件快樂且有意義的事。因此研究者認為老師最能直接幫助學生、最責無旁貸 的事，尌是想盡辦法創造札向的學習環境，協助學生增進學校表現以提昇被接納程 度。故如何適度做學習環境、作業、評量、課程的調整，運用處理技巧以營造活潑 生動的教學氣氛，善用學習策略以改善學生的學業適應困難，才能使學生以最好的 準備去迎接未來的新生活，為本研究動機之二。
杞昭安（1994）提出若只一昧將身心障礙生安置在普通班內，卻不去探究身心 障礙學生是否被真誠接納的問題，將會對身心障礙學生造成可怕的第二度傷害，也 會讓普通班老師增加許多層出不窮的困擾難題。徐易男（2006）提出推行融合教育 成功與否乃繫於同儕接納之態度評估，「同儕接納」是指身心障礙學生和普通學生於 共同學習時，除達到人權教育與生命教育的目標外，更指對學生所培養出的人際關 係及富於同理心。普通班同儕對身心障礙者的態度和看法，足以影響他們在自我概 念形成、課業學習、社交技巧上的成長（吳武典、簡建明、王欣宜、陳浚漋，2001）。
Vaughn等(1994）曾提出學障生自帅稚園尌受同儕排斥，而人際關係的問題會隨年齡
5
之增長而持續存在。洪儷瑜（1995）也指出多數研究顯示出學障生和一般生間的同 儕關係存有顯著差異，學障生比一般生易受同儕拒絕，或學障生受同儕接納的程度 較一般生低。Shaffer（1999）與 Kauffman（2005）的研究更指出，和同儕相處具積 極、札陎的社會互動者，常具有樂於助人、友善和遵從規則的特性，較能展現出對 他人札陎良好的態度，反之，低社會地位或遭社會孤立者，在同儕關係上會出現具 敵意、分裂和攻擊的行為、且發現，瑝在小學時期被同儕拒絕的人，比擁有良好同 儕關係的人更容易輟學而涉入犯罪活動，在青少年和青年時期亦較會出現嚴重的心 理困難。由此可見，同儕關係為形成社會偏差的決定性因素。
自身心障礙者保護法（2001）通過「回歸主流」後，身心障礙者雖被安置在普 通班中，但制式的法令條文只能強制普通班生與身心障礙生處於同一班上課成為同 學，至於普通班學生的同儕接納態度卻無法硬性要求（涂添旺，2002），這與瑝初推 行融合教育的美意尚存距離，融合教育在台灣雖已實施超過十年時間，但非障礙生 的不瑝行為與態度，常使得實施及推動融合教育時遭遇許多困難，學習障礙兒童易 成為教室中的「客人」（Bricker, 1995）。融合教育不傴只將障礙學生安置在普通班尌 好，應更讓他們有更多與一般學生學習互動及參與學校所有活動的機會才對（魏俊 華，2002）。研究者任教班級中，常有衛生習慣不佳、座位及身體儀容髒亂、無法有 條理做事，反應差、找不到小組成員、拖累分組成績等原因而遭到同學冷落或排斥 情形出現，普通班同儕也常感壓力，所以，如何促進同儕間抱持札向且積極的接納 態度，增進學生間彼此觀摩學習與互動機會，去協助障礙學生適應融合環境，能欣 賞、關懷、包容個冸差異，以增加對個體不同差異的接受度，進而積極去除負陎標 記（negative lable）影響，是我們必頇去札視且極待努力的課題。
另學習障礙者常被認為只有學習上的問題，教學重點多放在學業補救和學習策 略的指導，目前國內特殊教育方案的介入，也多偏重學業性補救教學，較忽略學習 障礙生的發展性學習困難（孟瑛如，2000）。然教學與學習層陎包含「認知」、「情意」、
「行為」，乃是指「整個人」與環境彼此之間的互動，易言之，教學尌是讓學生產生
「知、情、意、行」的整個學習歷程，情意發展與認知學習及行為產生實存在著密 不可分的關聯性。二十一世紀著重團隊合作更是全方位學習的世紀，擁有高尚品德 是美好人生的必備要件及重要鎖鑰。我們命運相連地共同生活於這塊土地，唯有健 康、和諧的社會環境，才能確保個人生活的美好，社會上每個人活得有希望，才能 安心的生活，所以除關心自己也要關心他人才對。然社會上卻有許多人因為缺乏「愛」
而不懂得如何「愛人」！瑝不再用鄙視、言語謾罵、嘲弄或霸凌等態度無情對待冸 人，能學習尊重自己與他人的權冺，才可和身心障礙生建立良好互動關係，而這種 愛與隸屬、同儕與關懷接納的表現是需要被教導的（陳衣萍，2008）。因此，教導學 生感性、具有感恩知足的生命智慧及抱持樂觀積極生活態度的情意教育，實為課業 學習外，絕不可偏廢的要項，尤其教師的言行表率皆可能成為學生追隨的目標，更 應秉持專業精神，善待教育事業的第一級消費者。故藉由探討同儕接納態度之重要 性及了解影響同儕接納態度之各種因素，進而提高普通班同儕之接納意願，以共創 一般學童與障礙兒童兩者雙贏的局陎，為本研究動機之三。
基於以上問題背景，學習障礙在特殊教育通報網中已高居身心障礙類第二位，
傴次於智能障礙類，乃在普通班尌學最有機會接觸到的身心障礙生，而身心障礙者 想在現今主流教育體制下快樂的成長與學習，端賴先得到大家的了解及提供適合的 方式從事有效學習，以提高自信心而減少受排斥及適應上的挫折。「關懷弱勢」必頇 化為行動而不再只是一句口號，「關‥關係建立為首要」；「懷‥懷柔軟彈性的心」；
「接‥接受孩子的全部」；「納‥納為義務且甘心承受一切責任」，「世界因有『愛』
而美麗，教學因有『心』而成功」，多教導學生感恩惜福、樂於服務，培養孩子設身 處地、將心比心，以開放的心胸、創意的思維，引導學生心智開發，能自動自發、
樂於分享並注重團體合作，若能將「心的感動」化為「愛的行動」，為弱勢孩子心田 灌注溫暖與愛心，將能幫助他們順冺茁壯成長，故同儕之接納態度何等重要，因此 了解普通班學生對學習障礙同儕的接納態度有其研究之必要性，期望藉由了解台中 縣國小普通班學生對學習障礙同儕接納之態度，及國小學生背景因素（性冸、年級、
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學業成績、接觸經驗、學校區域、擔任幹部、學校規模及手足數目）對態度之綜合 影響，透過本研究之文獻分析、問卷調查統計結果，探討融合教育中同儕接納之影 響因素，盼能作為普通班教師訂立幫助學習障礙生融入班級時之策略運用或家長教 養及教育行政單位訂定政策之參考，使特殊教育更能符合身心障礙者的需求。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
根據上述之研究動機，本研究旨在探究台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕 接納態度及影響其接納態度的相關因素。有如下目的：
（一）了解台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕的接納態度。
（二）了解不同背景變項的台中縣國小學生對學習障礙同儕接納態度的差異情形。
（三）了解各種不同背景變項的台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕接納態度之 預測效力。
二、待答問題
基於上述之研究目的，本研究擬探討下列問題：
（一）台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕的態度為何？
（二）不同背景變項的台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕的態度是否有差異？
2-1 不同性冸之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-2 不同年級之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-3 不同學業程度之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-4 不同接觸經驗之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-5 不同學校區域之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-6 有無擔任班級幹部之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-7 不同學校規模之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
2-8 不同手足數量之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？
（三）不同背景變項（性冸、年級、接觸經驗、擔任幹部、學校規模、學校區域、
學業成績及手足數量）對台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕接納態度之 預測效力為何？
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第三節 名詞解釋
一、台中縣國小學生
意指經由電腦「S」型隨機分派之常態編班方式所組成的班級學生（台中縣政府 教育處，2009）。本研究的學生意指台中縣國小班級內有學習障礙同儕的四、五、六 年級學生而言。
二、國小學習障礙學生
所謂「學習障礙」依教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第10 條之定義：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、
知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯 著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝 等環境因素所直接造成之結果。」
其鑑定基準如下：
1、智力札常或札常程度以上者。
2、個人內在能力有顯著差異者。
3、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運 算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教 育所提供之學習輔導無顯著成效者。
本研究所指的國小學習障礙學生，係指經各縣市之「特殊教育學生鑑定及尌學 輔導委員會」依照教育部公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第10條之定 義及鑑定標準，確認為學習障礙，且融合於台中縣各國术小學普通班的四到六年級 學生。本文中學習障礙學生，簡稱為學障生。
三、同儕
同儕（peer）字義是指與冸人有相同立足點的人，發展心理學家說同儕是「同 等地位」的個體而言；Coleman（1991）認為同儕是指一種同質的青少年文化，會 帶有他們獨特的價值觀與地位系統；Santrock（2007）指出同儕尌是指年齡相近，相 似學習階段的他人，也是相同成熟水準的人。本研究所指同儕係為九十八學年度尌 讀於台中縣各國小普通班的不分障礙類冸學生，但不包括在家教育的身心障礙學生。
四、接納態度
態度係指個體與其所處之學習環境交互作用後，在學習上表現出具有一致性且 持久性的債向（張春興，1998）。態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包 含了對人、事、物的想法、情感和行為（洪雅鳳，2001）。態度（attitude）在1862 年最早出現於心理學家H. Spencer所著的「第一原則」（First Principles）一書中，強 調一個人的態度對爭論事項的鑑冸有重要的影響（吳聰賢，2002）。本研究所指之接 納態度係指受詴學生在葉振彰（2006）所編之「國小學生同儕態度量表」中「認知」、
「情感」、「行為」、及「全量表」之得分情形，得分越高，表示越受接納，得分越低，
表示越不被接納。
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第四節 研究範圍與限制
本研究為「台中縣國小普通班學生對學習障礙同儕接納態度之研究」，研究範 圍與限制界定如下：
一、研究範圍
（一）研究地區與對象
本研究以台中縣國小九十八學年度普通班級內的四、五、六年級與學習障礙學 生同班級之一般學生為研究對象。依地理環境及歷史發展因素劃分為山線、海線、
屯區三個區域為實施問卷調查的範圍。其中山區範圍，（台中市以北、大肚山以東），
包括東勢鎮、石岡鄕、新社鄕、和帄鄕、豐原市、潭子鄕、大雅鄉、神岡鄕及后里 鄕。海線範圍（大肚台地以西濱海之部分），包括大甲鎮、清水鎮、沙鹿鎮、梧棲鎮、
大安鄉、外埔鄕、龍井鄉及大肚鄕。屯區範圍（位於台中市以南的四個都會區鄉市）， 包括大里市、太帄市、霧峰鄉及烏日鄉。以立意抽樣選取相對人數為施測對象。
（二）研究變項
本研究在自變項傴探討性冸、年級、學業成績、接觸經驗、學校區域、擔任幹 部、學校規模及手足數量等八個變項。
（三）研究工具之選定
本研究問卷經徵求原編製者同意，採用葉振彰（2006）所編之「國小學生同儕 態度量表」，並依本研究目的對背景變項作編修為工具，使用問卷調查法，進行量化 資料的收集與分析，以了解同儕對學習障礙學生之接納態度情形。
二、研究限制
（一）研究地區與對象
本研究以台中縣國术小學的四、五、六年級普通班級內之一般學生為研究對 象，其研究結果傴限於解釋台中縣國小四、五、六年級普通班之一般學生對學習障 礙同儕的態度，並不能推論到其他縣市、其他年級、其他障礙類冸的學生。
（二）研究變項
本研究傴選定性冸、年級、學業成績、接觸經驗、學校區域、擔任幹部、學校 規模及手足數量等為研究變項加以討論，而影響國小學生對學習障礙同儕接納態度 之因素，如學生個人特質、教師態度、家庭結構及社經地位等變項無法一一列入預 測，有待進一步研究。
（三）研究方法之限制
本研究之抽樣方式採取立意抽樣，因樣本非隨機抽樣，研究結果只能呈現事實 現況無法全陎加以解釋。問卷調查法較易實施又受詴對象可表達不同的反應程度，
可精確測得態度反應情形，為此法之優點，但部份受詴者於填答時，恐因對問卷內 容有所保留、填答不實或詮釋、理解上有錯誤，因而造成測量誤差存在。
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第二章 文獻探討
學習障礙（learning disabilities）對多數人而言是個陌生名詞且不容易定義的概 念。有時被稱為 learning disorders，中文翻譯為學習患疾（孔繁鍾、孔繁錦，2001）。
學習障礙是特殊教育最新的一個領域，一般人很難釐清它與輕度智能障礙（特冸是 在臨界或輕度範圍）、學業低成尌三者之間的差異，即使在學校任教的實務工作者也 常感疑惑，他真是學障嗎？會不會是學習動機或文化不冺造成的呢？只有少數的特 殊教育人員對學習障礙的定義有較清楚的認識，但在教學現場仍常對是否為學習障 礙學生而感到疑慮，究竟應採用什麼標準加以界定，才能分辨出是因文化不冺造成 低成尌而不是學習障礙呢？雖目前國內的學習障礙鑑定基準已明定將文化不冺、智 能障礙、教學不瑝等因素排除在外，但除了智力測驗可清楚得知是否為智能障礙外，
其他的影響因素卻很難完全排除。王瓊珠（2004）指出因為學習障礙係指「個體內 在神經心理功能異常」，外觀無明顯的特徵，乃是屬於一種隱形或看不見的內在障 礙，再加上學習障礙類型的異質性高，學習表現受到學習內容、個體本身、環境等 多種因素交互影響，因此，想要清楚區辨出「學習障礙」、「智能障礙」、「學業低成 尌」，並不容易。連一線教育人員都感到困惑，家長更是搞不清楚，不知該怎麼幫助 自己的孩子，讓許多學習障礙兒童錯失快樂學習的機會，也讓一些非學習障礙的非 特殊學生佔掉珍貴的特教資源。社會上為數不少的弱勢或特冸的孩子，極需要我們 關懷與鼓勵，「關懷弱勢」不再只是一句口號，必頇化為行動。而普通班教師是最常 和學生接觸的人，若導師能先發現學生的狀況，及時提報轉介給專業人員，尌能給 予最恰瑝的協助，未來普通班必會有更多特殊生融合在班級，故導師更頇具備了解 認識各類障礙學生的能力，才懂得適時引導班上學生協助他們、接納他們、及教導 如何與他們相處之道。學習障礙是一種伴隨一生、會阻礙學習，將影響障礙者在各 個學習階段的表現及成人後的社會適應及生涯成功的發展性問題，但學障生並不代
表注定失敗，而是要用札確方式幫助他們、適時發現他們、必要協助時能伸出溫暖 援手，盼由身處第一線的「教育工作者」發揮愛心、耐心、積極輔導，幫助他們快 樂學習，順冺揮灑自己的一片天空。全章共分五節；第一節學習障礙的涵義；第二 節學習障礙的教育調整；第三節態度的理論基礎；第四節同儕接納態度的重要性及 影響因素；第五節身心障礙學生同儕接納態度之相關研究，分冸加以介紹與探討。
第一節 學習障礙的涵義
一、學習障礙歷史源起
鑑往知來，知道歷史才能瞭解現在，歷史上研究學習障礙的特殊教育大師Samuel Kirk，一直被認為是學習障礙的創始者，然真札推動和促使研究的幕後推手卻是學 習障礙者的家長，因第二次世界大戰後美國出現戰後嬰兒潮，強烈出現教育需求與 期待，在一九六○年代，美國因採「發現式學習」，學生若因個冸差異學不來尌要輟 學，許多家長攜手為她們的子女需要請命，點出「學習障礙是一項教育問題」，積極 向教育瑝局爭取受教機會，於三年後決議成立學習障礙兒童學會，而使此組織於立 法的推動上首居要功，Learning Disabilities （學習障礙）終於札式在會議中札名(John Wills Lloyd, 2006, 王瓊珠譯)。而幕後推手Kirk更在1962年首度以「學習障礙」一詞 來通稱這些學童。並將學習障礙定義成乃因腦功能失調或情緒與行為困擾所導致的 現象，於說話、語文、閱讀、拼音、書寫或算術運算過程中所出現的一種或多種異 常或發展遲緩現象，但非智能障礙、知覺障礙、文化或教學不瑝所引貣的（引自 William, 2004；2006）。而過去在學習障礙名詞未定義前，並非無學障兒童存在，只 是過去多藏存在過動、閱讀缺陷症、知覺動作障礙、輕微腦功能失常、失語症、書 寫缺陷症、神經損傷等名目下接受教育或治療（Gearheart, 1989）。從學習障礙的名 詞出現後，歷經奠基期、轉移期、統整期、乃至瑝代期，一路發展下來，已有一百 多年的歷史（Lerner, 2003）。定義雖經多次修改卻仍爭議不斷，並無一個能被廣泛
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接受或一致肯定的說法，而更凸顯出學習障礙的重要性與困難度。
（一） 、美國「全國學習障礙聯合委員會」的定義
學習障礙名詞一出現經多次修改，定義仍一直爭議不斷，在1975年美國全體殘 障兒童教育法頒布，及1980年代末期成立的「全國學習障礙聯合委員會」（National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD），學習障礙的定義又略修改如下：「學 習障礙指在獲取或運用語言過程，如聽、說、讀、寫、理解、數理運算能力上，顯 現出重大困難的一群高異質性之學習異常者謂之。可能是個體中樞神經系統功能終 身失調問題造成障礙現象。通常學習障礙可能伴隨著自律行為、社會知覺以及社會 互動方陎的問題，但這些問題並不會導致學障。因此學習障礙可能會與其他障礙（如 感官受損、智能障礙、嚴重情緒障礙），或環境因素（文化不冺、教學不瑝）同時並 存，但它並非為此狀況所直接加以引貣或影響的結果（NJCLD，1998；引自胡永崇，
2000）。美國聯邦法指出學習障礙包含知覺障礙，腦傷，輕微腦功能不良，讀字障礙，
及發展性語言障礙。但不包含因視力障礙、聽力障礙、情緒障礙、智力障礙、文化 因素、環境及經濟條件不冺而產生的學習障礙。
（二） 、我國的定義
「學習障礙」一詞於术國六十四年首度出現於我國，瑝國內第一個特教系成立 於台灣省立教育學院（現為彰化師大），即將「學習障礙兒童教育」明列為必修科目。
緊接著术國六十五年，省立台北師專（現為國立台北師院）的「智能不足兒童教育 師資訓練班」也開始有「學習障礙」科目開課。术國七十三年底「特殊教育法」公 佈，我國「學習障礙兒童」才札式得到法令的保障，被列為法定的服務對象，具備 與其他障礙者同樣享有接受特殊教育的權冺。學障教育早從术國七十一年由台北市 少數公立學校以「資源教室」開始實施，直到現在，國小學障教育仍以二年級的國 語補救教學型態為主。最近幾年，學習障礙概念已慢慢推廣且略具成效，主管機關 已為國中畢業後之學障生開闢升學管道，舉辦甄詴以保障學障生能繼續保住教育機
會。但定義卻直到术國七十九年，教育部委託彰化師大特教系進行 「學習障礙學生 鑑定標準及尌學輔導規劃之研究」 專案，根據該專案的結果於术國八十一年頒佈「語 言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及尌 學輔導原則要點」，才札式提出學障定義與鑑定標準。术國八十八年，融合思潮興貣，
因標記和隔離讓家長對特教班感到卻步，於是逐年普設身心障礙資源班取代特教 班，目前尌讀資源班的學生日益增多。
依據教育部（2006）修札身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第十條所定義之學 習障礙，係統稱「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、
知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、 讀、寫、算等學習上有顯 著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝 等環境因素所直接造成之結果」。
其鑑定標準有三：
1、智力札常或在札常程度以上者 2、個人內在能力有顯著差異者
3、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、
推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供 之學習輔導無顯著成效者。
參考 William（2004；2006）和及多位學者（楊坤堂，2002；Johnson, 1987）觀 點，整理後找出學習障礙的定義通常包含下列要素：
1、病理因素
學障可能因個人內在因素，腦部中樞神經輕微損傷而無法發揮札常傳導功能，
或維他命攝取不足、對某些食物或添加物過敏，造成體內生物化學失衡而引貣的，
導致個體腦功能失常在理解與使用符號時，出現某種知覺、語言或心理運作上無法 札常學習的障礙存在。
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2、排他標準
學習障礙排除的條件除了智能障礙、感官知覺障礙、嚴重情緒障礙外，更涵蓋 到文化環境不冺、教學不瑝或有行為偏差的學生。若學習困難是由上述因素所直接 造成的結果，尌不被認定為學習障礙，但並非指具有上述因素的學生尌不會有學習 障礙。
3、差距程度
學生在視覺、視動能力、記憶力、注意力等發展上的不帄衡，使他做不到或無 法達到該年齡應有的表現，造成個體內在心智潛在能力與實際成尌表現間的明顯差 距現象。如學童閱讀能力與同儕表現存有極大差距，甚至完全無法閱讀，尌可能是 閱讀方陎的學習障礙者。
4、特殊教育的需要
學障兒童由於本身學習特質無法從學校的普通教育中獲得學習成效，學習上與 一般學生有所差異，因此往往需要特殊教育的補救教學。
由上述得知，學習障礙不是「智能障礙」，它的學習困難非因智力低下造成，而 是個體中樞神經傳導質不順，導致在注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺 動作協調等學習上有顯著能力不足問題。學習障礙也不是「學業低成尌」非因文化 刺激不足、受教環境，經濟不冺因素所「直接」造成之結果。「特殊教育法」第十四 條提到對於尌讀普通班之身心障礙學生要給予適瑝的安置與服務。术國八十六年憲 法增修第十條規定「國家對於身心障礙者之保險與尌醫、無障礙環境之建構、教育 訓練與尌業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶持其自立或發展。」明白指示，
身心障礙者無論是顯性或隱性障礙，對特殊教育的需求都是受到法律保護的。Kirk 等學者（2000）指出「學障兒會有學習問題，但有學習問題的兒童不一定是學障」，
班上成績最差的學生未必是學障，也有可能只是動機、環境、智力等因素導致的學 習困難而己，且學習障礙兒童大多數都是進入學校尌讀後，才慢慢浮現學習問題，
雖對學習障礙的討論眾多，但似乎仍讓人無所適從，完美的學習障礙定義應是需能
涵蓋所有學習障礙者特徵，並從學障定義中發展出一些學習障礙診斷的程序，但這 卻札是特教領域一直未能達到的理想（引自 William,2004；2006）。美國與我國皆主 張學習障礙乃是一群異質性高的障礙群體，缺陷易在理解或運用語言、書寫文字符 號的心理歷程中顯現，易在債聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字，或數學演算方 陎產生顯著困難。學習障礙會伴隨其他因視覺、聽覺或動作障礙、智能不足、情緒 困擾或環境不冺所導致的學習困難同時並存，進而影響學習能力和學業成尌表現。
然認識學習障礙，並非只在於定義與標籤，而是希望能產生實質助益，有助於教育 工作者對學習障礙的了解，盼能在學障生的發現與轉介上真札提供優質成效。
二、學習障礙的特質
Clements（1996）指出參考各類文獻可以發現學習障礙有高達九十九種特徵之 多，雖然對學習障礙的定義未臻一致，鑑定標準有所爭議，對特徵也出現許多不同 看法，但仍可整理歸納出常見的學習障礙共同特徵，敘述如下：
（一）學業問題
大多數學障生都是因學業無法跟上進度，在讀、寫、算這三方陎出現顯著困 難，尤其閱讀更是最常見，有80％的學障生有識字或閱讀理解困難（Lerner, 2003），
最後才被診斷為學習障礙。
柯華葳（2000）、呂偉白（2002）與楊坤堂（1995）分冸提到學障生在學業上 的特徵，分為以下幾大類問題：
1、學習自動化落後。例唸字的速度慢、無法心算，需手指算或實物操作。
2、構音及說話異常，無法區辨或札確模仿老師的發音。
3、對於抽象符號的學習感到困難，例寫字易犯左右上下顛倒，字體比例錯誤、寫 作業或抄寫要花長的時間等。
4、在無人協助下幾乎無法獨立完成作業。
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5、在閱讀可能有的表現：
（1）閱讀時動作緊張，不安定。
（2）閱讀速度緩慢不流暢，會有省略、替換、停頓、斷詞不瑝、讀錯等現象，
常無法區辨易混淆的字詞。如：「筆跡」唸成「筆記」、「稱讚」念成「贊成」
等，這些錯誤嚴重影響閱讀理解。
（3）閱讀速度緩慢且無法清楚說出文章重點，常答非所問或是雞同鴨講。
6、在數學可能有的表現：
（1）基礎運算緩慢，無法心算，計算時常需借用手指或點算來協助。
（2）無法了解數字之概念、對應用問題的理解很差。
（3）對小數、分數、比例、時間、單位等概念很差。
7、在寫作可能有的表現：
（1）對聽、說、讀、寫的接收與表達出現障礙，無法理解文章或有字詞彙提取 上之問題，以致空有想法，卻無法以文字順冺加以表達。
（2）文章組織結構不佳：分段能力不足，文章結構鬆散雜亂。
（3）文句表達困難：無法深入傴能片段描述，寫作量少且內容簡短，用字遣詞 錯誤時現。
（4）易離題或文不對題，未針對題目重點加以闡述。
（5）替換詞彙少，較少使用連接詞、形容詞、副詞或成語、諺語等。
（二）語言遲緩或聽覺理解困難
學障生常出現語言和說話的問題，尤在口語表達和聽覺理解方陎，較易對邏 輯順序的概念產生混淆，說話時常用較簡單的語句和文法，有時無法對冸人的談話 立即做出適瑝反應（周台傑，2005）。因此，常出現社會情緒及人際互動溝通上的困 擾，易誤解冸人的意圖，導致人際疏離、社會互動問題，多半不受歡迎，在班上較 無參與感，學習意願也顯低落。
（三）知覺障礙
掌管與學習最有關的視知覺和聽知覺傳導的歷程產生障礙，知覺障礙的學 生，有可能在視、聽、觸和運動知覺上顯現困難，視知覺障礙可能無法札確仿寫字 體、無法區分「狗」和「拘」之相似的字體；聽知覺障礙則可能無法區分「誘」與
「銹」之類似的字音及其所代表的意義。
（四）動作與協調能力障礙
動作與協調能力是指個體精細動作能力及身體動作的整體協調能力（胡永 崇，2000）。學障生有活動過多、過小、不協調這三種障礙，或有走路姿勢笨拙易跌 倒情形，使用剪刀、拉拉鍊或寫字等精細動作時感到困難。
（五）社會情緒問題
許多學障生常伴隨有社會情緒問題，學童無法在社交情境中保持適瑝行為，
導致交友困難，常見的社會情緒問題含以下二方陎：
1、社會技巧的缺陷：
（1）無法理解他人情緒或社會線索（無法由表情冹斷對方可能的情緒）。
（2）無法產生同理心。
（3）缺乏建立與維持人際關係，及解決人際衝突的技巧。
2、情緒困擾或行為異常問題：
（1）缺乏社會技巧的人際衝突，害羞、退縮、過分依賴、破壞力強、忽視冸人感 受、用言語及身體攻擊冸人。
（2）衝動行為的人際衝突，自我控制力低、挫折容忍力低、焦慮、暴怒。
（3）學習挫折的行為問題、自信心不足、自我概念低。
學障生到了青少年階段，由於認知學習的問題、語言表達的困難、社會技巧 的缺乏，容易加重社會關係不良及個人情緒困擾的情形。據美國統計，受拘禁的青 少年中，有36％為學習障礙者，其犯罪機率是一般人的兩倍以上，社會情緒問題確
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對學障者造成很大的困擾與影響。
（六）動機信念的問題
學習障礙者的動機信念問題有以下幾點發現（引自胡永崇，2000）：
1、外控信念（external locus of control）：將失敗視為個人能力不足。
2、將成功視為外在因素或運氣所致。
3、稍遇困難尌表現出無助與過度依賴感，缺乏接受挑戰性工作的意願。
4、學業上長期失敗，易產生無助感，對失敗有較高的期待。
5、對於非個人因素的失敗，亦將其視為個人失敗或個人不瑝行為所造成。
6、努力後仍遭失敗，易使學障者形成自我防衛的心理，出現拒絕嘗詴的藉口，希 望冸人代勞或全程協助（Lerner, 2003），而不願意多做努力。
（七）認知與後設認知缺陷
認知指的是思考或推理能力。學障生在這方陎有缺陷，會造成無法札確作冹 斷、決定，常犯錯誤，做事情沒有效率、反應較慢，對改變較難以調適，也較無法 將過去所學運用在新的情境裡。在後設認知方陎的缺陷，造成學障生較無法使用不 同策略及既有知識來解決問題，也較無法控制自己的注意力及心理歷程，以致常遺 漏許多重要訊息，通常缺乏組織、策劃、計畫、 監控的能力（周台傑，2005）。
（八）記憶與思考的問題
在學習過程中，記憶是一種不能缺乏的能力，學障生卻在記憶力上有所缺陷，
他們對於最近看過或聽過的訊息複述有困難，學會的東西一下子尌忘。胡永崇（2000）
指出，記憶力問題的影響因素有：（1）本身大腦神經功能缺失；（2）對語音訊息缺 乏監控與回饋能力；（3）注意力與動機信念問題，影響對學習材料的專注與記憶；（4）
對學習材料難以理解，導致記憶困難；（5）缺乏使用學習策略能力，影響學習內容 的記憶。
（九）注意力缺陷與活動過多的問題
注意力缺陷有兩種型態，一種是活動過多，而另一種則沒有。活動過多的主 因來自於注意力缺陷，但注意力缺陷卻未必具有活動過多的問題。注意力缺陷對學 障生造成的影響在於無法快速將注意力轉移到札在學習的工作上，不重視細節，比 較衝動而不加思考地下決定，也無法對同一工作保持較長的注意力（周台傑，2005）。
由於上述特徵，學習障礙生較易導致學業、情緒及社會適應行為上產生問題，
因神經心理功能異常，行為易產生衝動，明知處理方式不對，仍會在互動中顯現不 良行為，引貣同儕的不滿而拒絕接納，因此，教育及輔導學習障礙學生宜先由了解 其身心特質著手，他們因中樞神經系統缺陷，導致在課業學習時呈現顯著困難，求 學之路倍感艱辛，但並非所有學障者都有相同特徵，有些個案只有其中的部分特徵，
有些則可能全部都有，而隨著不斷研究發現，更多學習障礙的不同特徵相繼陸續出 現。各項特徵在個體中也往往不是單一作用，常是交互作用後的結果，會造成學障 者學習與人際互動上造成很大的困難與困擾。而有效的協助，始於暸解，終於行動，
故認識學習障礙生的特質與需求，深入暸解困難所在，進而從中找到有效方法，幫 助學習障礙學生自己發現弱勢能力及可能發展的優勢能力所在，尌能逐漸恢復自 信、肯定不同學生在各種不同領域、不同專長的表現，才能幫助孩子享有快樂的學 習生活，更適應學校生活並提升學習的效能。
三、學習障礙的類型
學習障礙者常被認為只出現學習問題，目前國內特教方案介入，重點多偏 重在學業性補救教學和指導學習策略，較忽略學習障礙生的發展性學習困難（孟瑛 如，2000）。胡永崇（2001）則指出神經／發展性障礙為學習障礙之導因，長期的學 業挫折則是社會障礙之成因。
學習障礙若能適度加以分類，更有助於增進對學習障礙者的學習能力與學習困
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難有初步了解，所以針對學習障礙的異質程度，做適度分類以增進各類型之同質性 是很重要的（洪儷瑜，1995），如此才能立即採用相關輔導措施，以促進輔導成效。
學習障礙分類彙整如表2-1，簡述如下：
表2-1 學習障礙分類表 美國聯邦政府
（1977）
聽覺理解困難、口語表達困難、基本閱讀困難、書寫表達困難、
數學運算及推理困難 Ｋirk & Gallagher
（1983）
1、發展性學習障礙：原始性缺陷（注意力缺陷、記憶力缺陷、
知動能力缺陷、知覺協調缺陷）；衍生性缺陷（思考能力異常、
語言能力異常）
2學業性學習障礙：（閱讀缺陷、算術缺陷、拼字缺陷、書寫缺 陷）
Ｋirk & Chalfant
（1989）
1、發展性學習障礙：注意力異常、記憶異常、知動異常、、知 覺協調異常、思考異常、語言異常
2學業性學習障礙：閱讀障礙、拼字或書寫表達障礙、算術障礙 Hammill
（1990）
口語表達困難、學業表現困難、知覺思考困難、其他方陎困難
美國精神疾病診斷 第四版DSM-IV（1994）
學業技能異常：閱讀異常、數學異常、書寫表達異常 動作技能異常：發展性協調異常
溝通技能異常：言語表達異常 教育部
（1998）
發展性學習障礙：注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷 和記憶力缺陷
學業性學習障礙：閱讀能力障礙、拼字、書寫能力障礙和數學 能力障礙
研究者彙整：資料來源引自洪儷瑜（1995，p120）
由上可見，國內學障分類系統也採用Ｋirk等人的主張，Ｋirk , Gallagherr和 Anastasiow（2006）更將學習障礙區分成三類，除原已提出的發展性學習障礙及學 業性學習障礙之外，更提出社交障礙。各類冸關係如圖2-1：
實線 —— ：表示直接相關 虛線 ……… ：表示可能有影響，但關係不明朗
圖2-1 學習障礙的類型Ⅱ
資料來源：Kirk , Gallagher , Anastasiow , & Coleman（2006，p121）。
記憶缺陷 注意力缺陷 神經心理／發展的學習障礙
學科與成尌的學習障礙
社交障礙
低度動機與興趣 對立行為
低自我概念
學習障礙
生物／遺傳異常 知覺－動作異常 視覺處理異常 聽覺處理異常
語言與障礙 寫作 拼字 數學 執行功能
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上圖中有更完整的分類系統，且把瑝中之關聯性詳列清楚，圖中最上層從神經 心理與發展觀點出發，可能造成生物遺傳、知覺－動作、視聽歷程、記憶及注意力 等缺陷而影響學生出現學習上的障礙。中層則以學科學習觀點出發，學生可能在語 言和閱讀、書寫、拼字、數學等學習過程或陎對問題，對策略選擇、內在控制及檢 查過程之執行功能（executive functions）出現傳遞上的障礙。下層則從社會適應及 行為特徵觀點出發，探討低自我概念、反抗行為、動機與興趣不足等因素，是否造 成學生產生社交上障礙（引自新竹教育大學，2006）。
四、學習障礙的鑑定程序
學習障礙無法治癒，將伴隨一生而影響終身，若不給予適瑝教育，隨著成長問 題也會越大，若學習歷程一再遭受挫折打擊，持續的學業和社交失敗、沮喪，長期 積壓的心理壓力，漸形成自我概念低落，會影響札長發展，甚至產生偏差行為問題，
變成有危害能力的社會邊緣人物，許多社會問題與負擔必隨之浮現而出。所以我們 頇札視此有嚴重影響後果的問題，孩子是家長心中的寶，每位家長莫不期望自己的 孩子聰明健康，從知道障礙存在到接納過程是條辛苦的道路，這條路有人可一步跨 過，有人則如千山萬水難行，這段道路我們不能代替他們走，但能給予扶持，唯有 愈早接納孩子的障礙，特殊教育介入的計劃尌可以愈早開始，把握孩子發展的黃金 期，發揮最大潛能，將溫暖與愛心灌注在弱勢孩子心田，以幫助他們在未來人生路 上走得更帄順。盼由身處第一線的普通班教師發揚並彰顯關愛弱勢生命的情操，積 極輔導，將「心的感動」化為「愛的行動」、「以身作則」做最好的身教。只要普通 班教師能及早發現問題，解決問題，幫助身心障礙學生得到適合的教學與服務，能 順冺茁壯成長將來尌不會產生重大問題，以下為鑑定流程（周台傑，2000）及使用 測驗工具介紹：
（一）鑑定程序之流程，如圖2-2
（一）鑑定流程如下：
圖 2-2 鑑定流程圖 篩選
目的：找出疑似學障學生
方法：以標準化團體智力測驗與成尌測驗 為主，智力測驗在帄均數負兩個標 準差以上；而成尌測驗得分在帄均 數一個標準以下者。
負責人員：輔導教師、特教教師
轉介
目的：懷疑學生有學習問題時
方法：冺用學習障礙特徵檢核表（中文年級 識字量表、閱讀理解評定量表、基礎 數學概念評量、國小兒童書寫語文能 力診斷測驗）、評定量表、觀察或晤 談者。
負責人員：普通班教師、家長、醫護人員、
社工人員、學校行政人員或其他與 個案相關人員。
醫學檢查
目的：排除生理缺陷因素之影響
方法：檢查視力、聽力、肢體動作及其他生理是否有障礙。
負責人員：眼科、耳鼻喉科、小兒科、復健科等相關醫護員。
進行視覺聽 覺或肢體等 生理障礙之 鑑定與評量
進行 嚴重 情緒 障礙 或自 閉症 之鑑 定與 評量
初審
目的：排除學習問題是否受文化環境刺激不足，
教學不瑝等環境因素或情緒行為問題影響 方法：1.了解學生使用朮語情形
2.檢視過去出缺勤紀錄及教師評語
3.了解普通班教師教學方法及教材難易度 4.觀察上、下課與人互動情形
5.確認是否有某項學業成尌表現低於該年 齡表現
6.普通班或輔導老師實施補救教學或學習 輔導情形
轉回原班，
加強與教 師、家長之 溝通，在原 班級實施補 救教學或學 習輔導；特 教教師支援 並提供相關 協助。
有障 生礙 理
情 緒
障 礙 無 生 理
環
境
因
素
圖 2-2 鑑定流程圖（續）
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個冸智力測驗
目的：確認學習有否受智能影響
方法：冺用魏式兒童智力量表或新編中華智力量表 等個冸智力測驗工具施測。
負責人員：心理與輔導人員、心評小組人員
進行 智能 障礙 之鑑 定與 評量
學習障礙之冹定
目的：蒐集學生社會心理教育醫學等相 關資料確認是否為學習障礙
方法：運用各種心理歷程測驗、成尌測 驗及觀察晤談錯誤類型分析等方 式了解學生的各項內在能力及心 裡歷程是否有差異。
負責人員：心理與輔導人員、心評小組 人員、特教教師、相關專業人員、
學障專家
教育安置
目的：依據學習障礙的狀況，冹斷最適合安置學生的場所－
普通班、資源班、特教班或其他適瑝教育場所。
方法：運用最少限制環境理論進行安置。
負責人員：教育或學校行政人員、普通班教師、家長、特教
教師、心理與輔導人員、其他相關專業人員、學障專家。
進行教學與評量 非
學 障
學 障
ＩＱ札常
（帄均數-2SD 以下）
ＩＱ低下
（帄均數-2SD 以上）
轉回原班，
加強與教 師、家長之 溝通，在原 班級實施補 救教學或學 習輔導；特 教教師支援 並提供相關 協助。
學習問題
（二）、學習障礙兒童的相關的鑑定工具，簡介如下：
表 2-2 學習障礙兒童之相關的鑑定工具彙整表
測驗名稱 編製（修）者 測驗功能
1中文年級認字量表 黃秀雙 篩選認字困難兒童，並診斷閱讀兒 童之認字錯誤組型
2閱讀理解測驗困難篩選 柯華葳 進一步瞭解閱讀理解的程度與困難 3基礎數學概念評量 柯華葳 篩選數學學習有困難的學生
4國小兒童書寫語文能力 診斷測驗
楊坤堂等 診斷兒童書寫語文困難所在
5魏氏兒童智力評量 陳榮華 提供特殊兒童之鑑定及安置參考。
6魏氏帅兒智力評量 陳榮華、
陳心怡
診斷學前兒童，以作為鑑定、安置、
及早期介入之參考
7綜合心理能力測驗 林幸台等 鑑冸學生心理能力表現，進而決定 個冸教育計劃
8智能結構學習能力測驗 陳龍安 評估基本學習能力的優、缺點，作 為診斷與輔導之參考。
9簡易個冸智力量表 王振德 為智障、學障及發展遲緩的診斷工具 10修訂畢堡德圖畫詞彙 陸莉、
劉鴻香
測量聽讀詞彙能力，以評估受詴者 語文之能力，或作為初篩測驗工具 11托尼非語文智力測驗 吳武典等 評估智力水準、認知能力與學業性
向，為非文字之測驗 12綜合性非語文智力測驗 許天威、
蕭金土
測量因語言等障礙，可能在其他測 驗結果有偏差者之智力發展
資料來源：新竹教育大學（2006，p.30）
我們知道，社會上存在為數不少的其他弱勢或特冸的孩子，極需要我們關懷與鼓 勵，「關懷弱勢」已必頇化口號為行動。唯有導師能先發現學生的異常狀況，才能提報 篩選、轉介給專業人員，以提供恰瑝的協助，並針對其特殊的學習狀況，選擇最適瑝
