國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：吳玫瑛先生
壓制與反抗：
《少年大頭春的生活週記》和《野孩子》中的 青少年認同
研究生：陳婷雯撰
中華民國九十九年十一月
謝誌
這裡沒有理論了，只有感謝和感動！
遙想論文的發想期，再回顧來時路，終是可以理解寫作論文到底是怎麼一回 事，這也才體會吳玫瑛老師說過的：論文的寫作是在回答自己的人生課題。在論 文的論述中，我得以重新認識「我」，重新了解自己的「定位」。這過程雖然充 滿淚水，但每一株「字」苗卻是如此深刻又令我感動。想望就讀兒文所是從大學 開始的，那段得一大早拎著早餐，趕著上廖卓成老師八點課的日子，造就想鑽研 兒童文學的萌芽，現在想起來是那麼的甘甜。
曾經，我以為它是如此遙不可及，但如今我有幸能走了一遭，要謝謝兒文所 老師們在三年課程裡給予的教導，尤其是吳玫瑛老師在青少年小說課的啟蒙，以 及兩年──這漫長的論文寫作時間裡給予的鼓勵和指導，讓我能找到且執著於自 己真正想寫的東西，想回答的命題，也謝謝口考時，許建崑老師和郭建華老師細 心的指教。另外，謝謝 96 兒文暑這一班熱情有活力，「足感心」的同學們，當 中要謝謝我的好夥伴秀華以及吳家班的姐妹們，健玲、麗娟和恩甄，沒有你們的 從旁鼓勵，你們一再灌注在我身上的信心，我想我沒有辦法完成。
謝謝大學同學兼兒文所的學弟妹家寧、協蒼，北師和東師都能有你們的陪 伴，真好。小佩、翊伶的殷殷問候，救星阿豹不定時的簡訊打氣，情義相挺的翻 譯都讓我感動不已。行政街二朵花玉真和均潔，不管在生活、工作或課業上的傾 力相助，以及中正國小的同事在學校事務上的協助，讓我能順利兼顧論文和工 作。還有穰祐，這堅強的後盾，讓我埋首論文時有個情緒的出口，謝謝。高中死 檔唐鴨、大吟和 Taco，你們的支持和安慰，讓我就算進度慢了，也不洩氣，實 習同事小玲和書瑋老師也總在看到我時，給我最大聲的鼓勵。也謝謝哥哥總無怨 無悔的充當我的「宅急便」──只一通電話，你總能耐心的幫我解決難題。
最後，我想謝謝一直陪伴著我的媽媽──陳蘇莞女士，沒有媽媽的全心全意
的呵護，不過有今天的我，您常說哥哥和我是您這輩子的驕傲，但我想說的是，
您永遠是我們榮譽的歸屬。媽媽謝謝您，我愛您。
壓制與反抗：
《少年大頭春的生活週記》和《野孩子》中的 青少年認同
作者：陳婷雯
國立台東大學 兒童文學研究所
摘要
本文援用傅柯的權力論述以及何柏第青少年反抗風格的理論，探討《少年大 頭春的生活週記》和《野孩子》中的青少年認同。傅柯指出只要任兩點之間就會 產生權力關係，權力生產著我們的生活方式、信仰和愉悅。相對於權力的是具有 反抗能力的個體，權力和相對應的個體彼此角力建構了主體的認同。何柏第的反 抗風格論述則指出青少年次文化的風格，斷裂了主流價值的認定，旨在對主流文 化傳達「拒絕」的意涵，並為自己爭取了存在的空間。
研究發現文本中的青少年主體在學校、家庭和社會隱而不顯的權力技術下，
不僅能接受權力的行使，還能自我約束形成權力眼中柔順的個體，另外，圍繞青 少年主體形成的權力網絡，能鎖定共同目標結成夥伴關係強化權力的影響力，不 過，這些權力行使者無法逃脫權力關係，對馴服目標的規訓和懲罰仍舊需要在社 會權力架構下的既定脈絡中進行著。
另外，面對權力施加，文本中擁有反抗能力的青少年可能選擇接受權力的安 排，在權力賦予的意義中形成認同，但亦可能形成挑戰權力關係的反抗風格。這 樣的反抗行動儘管會因支配群體的重新建構消聲匿跡，但一次又一次的反抗行動 正是青少年回應權力，定位和了解自己的空間，從中也為青少年主體認同提供不 同的詮釋方式。
關鍵詞：權力、反抗、認同、主體、青少年文學
Repression and Resistance:
Youth Self-Identity in Weekly Journal of Teenage Da Tou Cun and Outdoor Children
Author: Ting Wen Chen
The Graduate Institute of Children's Literature, National Taitung University
Abstract
Michel Foucault 's power discourse and Dick Hebdige's theory on styles of youth resistance are adopted in this study to discuss youth self-identity in Weekly Journal of
Teenage Da Tou Cun and Outdoor Children. Michel Foucault pointed out that as long
as there are power relations between two parties, power generates our way of living, belief and pleasure. In relation to power is an object with resistance. Wrestling between power and the corresponding object constructs identity of a subject. Dick Hebdige's discourse on style of resistance pointed out the style of youth subculture that breaks down identity of the mainstream value, conveying the meaning of refusing the mainstream culture and struggling for a living space.
It is discovered in this study that under introvert technology of power (biopower) in school, family and society, youth subjects not only accept exercise of power but establish self-constraint to become submissive individuals from the perspective of power. Also, power network established around youth objects can focus on common
goals to establish companionship and to strengthen influence on power. However, those who exercise power can't escape power relations. Discipline and punishment for the submissive objects will still need undertaking in the existing social power framework.
On the other hand, facing imposed power, the young with resistance ability in this research may choose to accept power arrangement, form identity in sense of
empowerment, or construct a resistance style to challenge power relations. Although such resistance will disappear due to reconstruction of dominant groups, it is time after time the space that the youth respond to power as well as position and understand themselves, from which also provides different interpretations on youth subject self-identity.
Key words: power, resistance, identity, subject, youth literature
目次
第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與問題 ... 1
第二節 研究方法與架構 ... 3
第三節 文獻探討 ... 9
第貳章 權力、反抗與認同 ... 15
第一節 權力的羅網 ... 15
第二節 權力的生產 ... 19
第三節 權力與認同 ... 22
第四節 青少年風格 ... 25
第參章 權力支配的青少年 ... 29
第一節 學校VS.大頭春 ... 29
第二節 家庭VS.大頭春 ... 38
第三節 幫派VS.野孩子 ... 45
第肆章 青少年的反抗主體 ... 53
第一節 大頭春的反抗認同 ... 53
第二節 野孩子的反抗認同 ... 63
第三節 反抗風格 ... 72
第伍章 結論 ... 81
第一節 青少年圖像 ... 81
第二節 解讀青少年的新視角 ... 84
第三節 屬於我的生活日記 ... 87
註解 ... 89
引用書目 ... 91
第壹章 緒論
第一節 研究動機與問題
「師者，所以傳道、授業、解惑也」。在擔任教職的過程當中，一直不斷以 這句老生常談勉勵自己，期許自己教過的孩子，每一個都能「很好」。但這所謂 的「很好」，是課業上的好、品德上的好，還是……，對我來說似乎沒有一個標 準答案。
在一次學生的同學會中，意外得知有一個學生上了國中後，翹家、嗆老師、
吸毒、販毒……，所有青少年會令大人頭痛的問題一個接著一個出現，心中除了 納悶，腦海中不禁想起他在國小時的學習情景。在小學，他擁有不錯的成績表現、
待人貼心，偶爾調皮但不造成老師或同學的困擾，儘管犯了錯也還是個聽得進勸 說的孩子。只是，升上國中的表現為何和我在國小的評價有如此大的差異？恰巧 該生的弟弟還在任教的學校就讀，所以找時間和弟弟聊一聊，想藉由弟弟的觀察 來了解哥哥會有如此轉變的可能成因。然而，除了從弟弟不置可否的蔑視語氣中 聽出對哥哥行為不認同外，弟弟說出如果哥哥還繼續讓我教，他就不會這樣，因 為哥哥說他最聽我的了。一時之間讓我不知做何反應，這句話一方面肯定了在教 學上耕耘的我，另一方面卻是讓我產生疑惑，為何如果他還是我教的學生，就不 會出現這些法理不容的行為？老師和學生的互動到底產生什麼樣的發酵？抑或 不只是老師，還有其它的原因讓他的行為產生改變？
學生到國中之後的變化，讓我對青少年的行動考量產生了疑問──是什麼互 動能讓青少年做出符合老師、家長或社會期待的行為？這些老師或家長的期待對 學生來說又有什麼意義？不只如此，我還想要了解青少年何以產生這些問題行 為？出現的目的為何？是否隱含青少年所欲表達，但始終被忽視或否定的聲音？
閱讀張大春一九九二年所寫的《少年大頭春的生活週記》，書中的大頭春在
週記裡述說大人說話的矛盾，青少年沒有自主權的無奈，以及對家庭關係失和的 焦慮等，我開始猜測我的學生是否也曾出現這樣的情緒，讓我不禁開始對自己堅 定已久的教學理念產生質疑，因為大頭春筆下的老師不斷挑錯字，要求學生專注 在每個學習當下，以及捍衛學習空間的行為讓我產生了共鳴。但大頭春一波又一 波的抱怨，卻也刺激我去反思老師所欲傳達的訊息和學生接收理解間的差距。之 後，又讀了張大春另外一本作品《野孩子》，文本中蹺家、逃學的侯世春，離開 了大家視為「避風港」的空間，選擇走上「不歸路」，而這一種生活模式真的就 是他所想望的嗎？這難以掌握又充滿矛盾的青少年讓我想進一步去探究。
《少年大頭春的生活週記》是大頭春國一到國二的週記本紀錄。每一週，大 頭春摘記重要的政治、社會新聞，並做心得分享。利用生活檢討一欄寫下友情、
愛情、師生互動和父母婚姻關係的變化。另外，導師也參與了大頭春週記的寫作，
在導師評語一欄針對大頭春寫下的內容時而給予指正、提醒；時而鼓舞和激勵。
在書中有許多引起青少年共鳴的看法，但這看法往往是和父母的期待、老師的價 值觀及政府官員所表現的行為有所衝突。
《野孩子》中侯世春被指控燒了考卷，在訓導處河馬主任處理過程中，侯世 春頂撞了主任，加上父母對這件事的關心程度不如預期，因而在陰錯陽差之下走 上離家之路。在這一段離家的過程中，他結交了一群黑道朋友，也有了新的名字
──小公牛。他從對黑道的陌生、排拒到接觸、理解道上的行為模式，小公牛破 除自己對黑道的幻想，也發現自己愈融入黑道的生活，就愈遠離自己原本的世 界，連母親刊登的尋人廣告也引發不了小公牛回家的想望。故事的最後，小公牛 搭上被醫生父親放棄的小馬的車，衝撞了小馬父親的醫院，兩人的生命就此結束。
《少年大頭春的生活週記》和《野孩子》中看似離經叛道的大頭春和逃學、
逃家的小公牛，不管是在學校抑或成為別人眼中的小混混，在面對著來自他人的 約束時，或順從，或提出看法來挑戰，本研究將探討文本中這些青少年出現上述 舉動的原因和意義。
第二節 研究方法與架構
一、 研究方法
青少年這個群體相對於社會其他階層來說，很多時候處於權力關係的底層。
在生活中，青少年時常被安排、被要求、被約束，總有指示性語言包圍他們的言 行舉止，這也就是說青少年經常被支配權力所掌控。只是這權力無法完全改造青 少年，也無法除去不想要看到的青少年形象。傅柯1(Michel Foucault)將這樣的現 象稱為權力與反抗策略的互動。權力的行使來自於反抗個體的回應，權力的目標 是反抗個體的逾矩行為，反抗個體的行動則來自於權力的加諸。本研究將從傅柯 的權力觀談起，探討處在權力關係中的青少年如何在權力技術施加和可能的反抗 行動中定位為主體，進而產生認同，另外援引青少年次文化的研究中，以「風格」
作為反抗的青少年文化加以闡述青少年主體的認同，以下就(一)、(二)加以論述。
(一)青少年主體
青少年作為兒童到成人的過渡期，早期被認為是需要為了進入成人生活而準 備的時期，相關學習活動的安排都在此基礎上延伸。晚近的研究則指出青少年有 其獨特性，無論從養護、教育或法律層面都應給予特別的看待，這一特別的眼光 即隱含著一套對待青少年的方法。我們應該進一步思考的是，這一套方法以什麼 樣的標準來訂定？抑或是以誰的需求來衡量？是青少年自己發展出來的遊戲規 則？還是成人在自己的想像中為青少年所量身打造？顯然的，有權訂定法則的是 成人，規則是由成人考察青少年現象而制定。
柯恩(Philip Cohen)在〈重思青年問題〉(暫譯，Rethinking the Youth Question) 中提及，後現代的社會中，政治家、政策制訂者和專業人士等對青少年有以下的 假設與分類：
1.青少年時期是統一的類別，具有的某些弖理特質與社會需求，是共同
屬於一個這個年齡群體。
2.青少年時期是特別的發展形成階段，在此階段中態度與價值觀固定在 某種意識形態內，且保持穩定於以後的生活。
3.從依賴的兒童到自主的成人的轉變過程，包含了叛逆的階段，它自己 傳達了從上一代傳到下一代的部分傳統。
4.現代社會中，年輕朋友在追求成功的過程中遭遇到困難，需要專業人 士的幫助、諮詢與支持。(182)
這些假設讓我們看到隨著時代的發展，青少年一方面被看成是特別的發展階段，
有共同心理需求和價值觀，另一方面，生活中會遇到需要專家協助的困難，處事 雖然會叛逆但仍舊保有上一代的傳統。這種看待青少年的方式被柯恩視為只是
「新瓶裝舊酒」(181)，沒有新意。一般來說，成人同意青少年不是懵懂的小孩，
但又尚未像成年人一樣成熟，在這兩者之間看似給青少年一個可以自由發展的空 間，讓擁有行動力的青少年可以為所欲為，但其實青少年就處在因應這個特殊性 而來的約束。這樣的看法，我們可以藉由傅柯的研究進一步闡明。
傅柯在研究人如何把自身變為主體時曾說：「正像人類的主體位於生產和意 指關係之中一樣。他也同樣置於極為複雜的權力關係之中」(〈主體與權力〉
268)。當經濟學研究主導了人類的生產活動，符號學和語言學發展確立了意義和 指涉的關係時，人的生產，當然就不能當作單一個體來看待，要了解人的主體就 必須去考量人如何被確立自己的地位，而這地位又賦予什麼樣的任務。這運作的 力量依照傅柯的說法，就是「權力」。對青少年來說，特別的看待方式、對青少 年的假設就是複雜權力關係中的一環。泰茲(Roberta Seelinger Trites)在《擾亂宇 宙》(暫譯，Disturbing the Universe)中提到：「青少年小說都是關於權力的……主 角必頇學習有關造尌他們的社會力量。生活在其中的他們學習去克服存在於社會 制度中各種層級的權力，包括家庭、學校、教會、政府、性別社會結構、性別、
競賽、班級、死亡的社會風俗」(3)。本文援引傅柯的權力主體觀展開研究，以 此來剖析文本中的青少年在家庭、學校和社會等不同的權力空間中，是如何被看
待、安排。
傅柯指出任何互動關係都存有權力運作的痕跡，權力能夠成功在於它不是明 顯的法則，有時僅需透過空間或時間的規劃就能推行。權力也技巧性地將自己包 裝在一個有利可求的追求過程，它提供個體能順利達到目的、擁有成就的捷徑，
個體在這樣的利益考量下，服從於權力安排的意願自然提高不少。當我們用傅柯 的論述來檢視目前青少年的生長歷程時可以發現，父母教養孩子有家規，學校教 育學生有固定課程的安排，老師和父母會為青少年預設了一個理想的努力目標。
除此之外，社會環境似乎也總營造出一個氛圍，領導著青少年在規範下按部就班 地完成規劃好的學習進程，由此能被大家所認同的、有成就的人一一出現。面對 如此「完善」的安排，青少年會有所抗拒，但投入心思、費心規畫的父母和師長 總能衍生因應之道來弭平，這是我們見怪不怪、習以為常的模式。這也可以說，
青少年和父母、師長之間一直存在著力量的對抗，只是佔上風似乎總不是青少 年，不過，青少年的難以掌握卻始終困擾著父母和師長。
(二)認同模式
巴克(Chris Barker)在《文化研究：理論與實踐》一書中提到：
人之所以為人，不免『受制於』(subject to)其所置身的社會過程當中，
從而界定群我關係，而使我們成為為了自我及他者而存在的主體(as subjects for)。這當中，我們對自己的認識(也尌是自我概念)稱為自我認 同(self-identity)，而他者的預期與意見則構成了我們的社會認同(social identity)。(200)
認同作為個體與自我、個體與社會的轉接面，是建立主體性所需的歷程。對認同 的研究存在著本質主義及反本質主義兩種看法，前者意指主體有固定的特質，如 生物學上的性別認同；後者則認為主體是「文化性的，所以因時、因地而有殊異。
身分／認同的形式是可變的，並且與特定社會與文化的局勢相關」(巴克 201)。
在快速變遷現代社會型態下，本質主義的認同已無法涵蓋解釋，英國社會理論學 家紀登斯(Anthony Giddens)就提出：「自我認同成了一種反思性地被組織起來的
活動。自我的反思性計畫(首尾一貫但又持續修正的個人經歷的維繫)發生於經過 抽象系統的過濾的多元選擇的場景中」(29-30)。透過修正，一成不變的認同不復 存在，「我們需要理解他們(認同)是特定歷史、制度下，在特定論述形構和實踐 中，被特定的宣揚策略所建構的產物」(Hall 4)。因此，反本質主義的認同研究 觀點為本論文的研究取向。
晚近在研究有關童年的議題時，已突破傳統生物決定論，或社會決定論的觀 點，而是賦予兒童主體的位置，王瑞賢在《童年與社會》2的譯序中即提到：「在 成人主宰的世界下，兒童團體當然如同女性團體一樣是弱勢團體，等待公帄正義 的解放。但同時，兒童也可能是主動的個體，不是一個受支配的客體」(xix)。他 的論述主要在強調兒童主動建構的能力，對照傅柯的研究來說，傅柯同樣指出處 於權力關係裡頭的個體，是個擁有反抗能力的自由主體。唯有被行使權力的個體 能回應權力有所行動，權力才有可以施展的著力點，反之，如果相對於權力的僅 是聽命行事的個體，這權力是種壓迫，不可能一直運行於社會網絡。
傅柯曾從相機和演員身體的角度來詮釋權力關係。他指出影像是身體的突然 出軌，這偶發性的產物削減了原本身體的團結，但是相機和身體之間會產生不可 預見的圖像和多樣性的樂趣(Foucault Live 187-188)。這意指掌鏡者雖可以決定影 像的生成，但身體和影像之間仍有許多不可意料的想像和樂趣。主體就像照片一 樣，在權力的行使下，仍舊保有詮釋新主體的空間抑或顛覆掌鏡者的意欲。主體 以行使在身上的權力作為反抗的對象來產生新的主體、新的認同，進而接受新的 主體所需承擔的任務。權力也是運轉不停的機器，因為權力關係包含著「各種權 力之間的競爭和鬥爭」(高宣揚 172) ，所以權力下主體只能暫時定形，主體就 像戰場上的勇士，需要不斷的思考對策來抵禦藏在暗處的敵軍。
另外，隨著時代的改變，社會運作模式起了不少變化，例如固有權威系統會 因資訊發達而分享給其它人，教師教學方法、父母教養方式可以經由書籍的出版 而讓一般民眾甚至是小孩輕易取得，權力不再只是少數人所擁有。而且權威知識 也不再穩固，因為新的研究成果會不斷的更新舊有定論。在這樣的變動下，個體
能經由新的知識資訊不斷的修正自己的行為模式以符合當下的需求。紀登斯將此 定義為「現代性的反思」，他還提出「反思式組織起來的生活規劃，其通常被假 定是與專家知識相接觸之後所具有的對風險的考慮，成為自我認同的結構化的核 弖特徵」(30)，意指透過反思性，自我可以根據累積的能力選擇自己的行動，而 行動的依據也因有專家系統的支持，因此能讓個體對自我認可的事物產生信念，
也就是成為「我」的依據。傅柯的研究點明了反抗的必然，但如何形成認同？從 紀登斯的觀點來看，要「反思」反抗的行動才能產生認同。1970 年代，英國伯 明罕大學當代文化研究中心(the Centre for Contemporary Cultural Studies)的學者 何柏第(Dick Hebdige)就指出青少年次文化透過轉變商品、價值和常識態度的行 動，讓這些青少年得以向主流價值和制度表達他們反對的立場(《次文化：風格 的意義》 142)，行動產生的風格是反抗，也是青少年認同凝聚的基礎。
回應我的研究問題，發生在我的學生身上這些問題行為從何而來？想要表達 什麼？有沒有改變的可能？就如同大頭春為何總在週記裡透露對生活的不滿？
野孩子侯世春為何選擇過黑道生活？而有些時候卻又像是乖乖聽話的小孩？這 些青少年的反思性由哪些因素構築而成，進而形成反抗風格？因此，看待青少年 群體時，除了理解青少年處於什麼樣的權力關係，也必須去挖掘青少年如何產生 行動，如何選擇及如何看待自己的選擇，產生認同。
二、研究架構
本論文共有五章。第壹章說明研究動機與問題、研究方法及文獻探討。第貳 章將探討青少年主體與認同，由傅柯的權力主體觀切入，定位青少年的主體以及 形成其可以改變自身定位的反抗。接著再援引何柏第的風格說，討論青少年反抗 風格外向意義及內向認同。第參章、第肆章則分析《少年大頭春的生活週記》和
《野孩子》中的青少年認同。第參章聚焦於文本中的角色和學校、家庭、社會的 權力支配。第肆章則是討論在這些社會結構的運作下，青少年如何做出選擇，形
成認同。第伍章為結論。
第三節 文獻探討
本節旨在介紹張大春的生平、寫作風格的轉變及與本論文相關的研究現況。
寫作風格多變的張大春在作品質和量上都獲得極大肯定，相關論文的研究情形亦 呈現多方觀點，有綜觀張大春寫作歷程和自身的關係，張大春和其他作者的比 較，張大春筆下人物形象塑造的探究以及小說文體的討論等。另外，也分析了以 青少年自我認同為討論主軸的相關論文，藉以奠定研究基礎。
一、張大春及其作品
張大春，一九五七年生，山東人。高天生曾說：「山東籍的他。生活經驗有 異於一般帄常人的特殊範疇，認知感受也別有見地，表現於作品是呈現豐富的論 辯弔詭色彩、優異的文字駕馭能力和微肖的複製技巧，使他快速崛起文壇，備受 各界矚目」(9)。除此之外，更獲台灣各項重要文學獎項的肯定，十九歲時所寫 的第一篇小說〈懸盪〉即獲得幼獅文藝全國小說大競賽優勝，之後還以短篇小說
〈牆〉得到聯合報第九屆小說獎、小說〈將軍碑〉獲中國時報第九屆小說獎首獎 以及小說《大說謊家》獲第十二屆吳三連文藝獎。創作量從一九八○年出版第一 本小說集《雞翎圖》到二○○九年的《富貴窯》共有三十餘本作品，作品形式豐 富多元，有長篇小說、散文集、短篇小說、鄉野傳奇小說、評論集、科幻小說、
新聞小說、少年小說、歷史小說、文字書、傳奇筆記小說等。
張大春曾說：「小說之於我，打從一開始尌不是暴露，而是隱藏……這個認 識鋪陳到寫作裡的時候，我也成了一個喜歡玩一些不一樣敘述技術的人」(劉志 凌 77)。因此八○年代中期，張大春的作品有後設小說、魔幻寫實的文風，還有 模仿昆德拉、賈西亞．馬奎斯而有的「昆腔」和「馬派」。近年來的張大春則揚 棄作品由某種概念撰寫的「小說腔」，開始關注自己所繼承的中國小說傳統，回 頭重新去認字、寫舊詩。
早期玩弄語言、操弄真假的張大春，曾自覺「好奇和遺忘」會成為往後寫作 主題，甚至是作為人的主題，從中我們看到因為好奇而化身為少年「大頭春」所 寫的《少年大頭春的生活週記》及《野孩子》這二本作品。
《少年大頭春的生活週記》是在一九九一年應《中時晚報》副刊主編為「作 家生活週記」專欄邀稿而誕生的，沒想到一出刊即引起討論，一年之後集結成書 出版，到二○○二年斷版為止賣了二十幾萬本，楊照指出這狂銷代表社會可供了 解青少年成長焦慮的管道相當不足(〈青春的哀愁是怎麼一回事？〉 176)。
一九九四年與大陸作家阿城對談時，張大春談到青春期或少年啟蒙小說時 說：「整個人類的文明設計，對於少年而言，朝著延緩兩種行為能力去設計。一 是性能力，另一是行使權力的能力。……(青少年)在文明的設計上他們是更『值 得』被壓迫的」(魏可風 15)。因此，回頭去看這部作品，我們可以看到張大春 試圖顯露出在歷史脈絡被壓制的青少年。楊照也說：「大頭春的《生活週記》及
《我妹妹》，從一個角度看，似乎也正足以提醒我們，青少年的意義世界恐怕不 只是大人以為的那樣無聊騷動，更不只是過了尌算了的」(〈青春的哀愁是怎麼 一回事？〉 181)。化身為「大頭春」的張大春在作品中似乎想為青少年說出自 己的聲音。一九九六年，張大春再以「大頭春」為主角寫了《野孩子》這部作品，
照他自己的說法是「那個作者符號『大頭春』必頇有個了斷了」(〈新版自序－
重逢的告別〉 37)，這也就讓《大頭春的生活週記》裡頭的大頭春有個較明確的 下場。
二、研究文本
(一)《少年大頭春的生活週記》
由於《少年大頭春的生活週記》一書週記式的寫作體例頗具特色，所以有不 少的評論集中在分析這樣的寫作形式，如高橋明郎所寫的〈日記體裁的學校小說
──「大頭春的生活週記」及「學校同學」〉一文就指出日記式的體裁為這部作 品增加了真實性及讀者的信賴感；他律性的作業、限定性的書寫及公開性的日記
強化了權威的舞台。再者，楊照在〈多重文體的滲透、對話──評張大春《少年 大頭春的生活週記》〉中指出這週記的模式讓讀者滲入作品，透過自身的記憶和 小說對話產生交錯意義。週記作者和週記的唯一讀者──導師之間的文字交流除 了點出教育體制的權力滲透，也透過寒暑假的安排，顛覆了作者／讀者的權力安 排。這游走文類間隙的設計力，正是小說的精采之處。
另外，也有以張大春的寫作技巧來分析的評論，如齊邦媛指出週記僵化的設 計，反倒提供張大春更大的揮灑空間，分欄看似簡單，但四十六篇合讀就有其連 續性。滕淑芬在一九九三年與張大春的專訪也道出張大春書寫這部作品的用意在 於重新檢視自己創造力的來源，進而幫助自己反省過去。蔡詩萍指稱《少年大頭 春的生活週記》是可以從多重閱讀策略出發皆有所斬獲的「長篇小說」。
至於角色設定方面，齊邦媛認為張大春會塑造出這樣的大頭春形象，一方面 是因為張大春這一代可以冷靜觀察為新人類找出新的平衡點，進而建築一個合理 的新世界，另一方面也是因為張大春不相信《愛的教育》裡頭那國家之愛、家庭 之愛及友伴之愛能對許多人的性情塑造有深潛的助力。蔡詩萍則認為張大春是在 為青少年發聲，企圖站在自成系統的青少年次文化視野，反過來嘲諷那個看似合 理，卻充滿矛盾張力的成人世界遊戲規則，所以在寫法上採用大量運用時下青少 年流行的術語，也替「大頭春」構築豐富的生活背景，目的在為了符合國中二年 級男生的視角。
綜合上述的評論，我們可以看到關於《少年大頭春的生活週記》的研究除了 指出週記格式像是權威的舞台，也讓我們知道張大春為了讓青少年形象寫實逼 真，展現了高明的寫作設計。
(二)《野孩子》
《野孩子》是大頭春系列的最終章，故事隱約交代出大頭春的下場，也因此 成為許多評論家著墨之處。梅家玲在〈少年臺灣〉中就說，大頭春的死亡替「家」
這穩定社會結構背書(129)。黃錦樹在〈野孩子的精神系譜──評張大春《野孩 子》〉中除了說明《野孩子》只是張大春玩弄小說規則的插曲外，也指出文本試
圖說出脫離家庭或學校的青少年終究會變成一堆破銅爛鐵。此外，王韻明則在其 論文《台灣問題少年小說研究－以 1990 至 1999 年作品為例》提出《野孩子》中 的逃學問題是來自於家庭、社會及學校功能不彰。這三篇評論的主軸強調著教養 功能的重要。
另外，鄺可怡認為本書最大的吸引力在於「語言的風格以及對青少年蒼涼世 界的窺探」(〈你是怎麼忘記的？〉 53)。歐婉貞也在其論文《青少年小說研究
－以張大春與艾登‧錢伯斯作品為例》中將《野孩子》與艾登．錢伯斯的《在我 墳上起舞》做比較，歸結出兩本文本所刻畫的青少年生活能提供教師和家長理解 青少年的素材，而且作者後設技巧的運用可激發讀者的閱讀興趣和範疇。
張大春自己則說，《野孩子》是以孤獨做基點，用推理的類型來說故事(陳文 芬 24)，也因此黃念欣直指《野孩子》處理的不是青少年問題，而是故事和遺忘。
《野孩子》這部作品讓大頭春脫離了正規的成長模式，因此有評論者藉此彰 顯家庭或學校的功能，但也因為這樣的生活體驗是一般青少年很難擁有的，因此 很有閱讀的吸引力，是大人或小孩都很喜愛閱讀的書籍。
在論文研究方面，二○○一年胡金倫的著作《政治、歷史與謊言──張大春 小說初探（1976-2000）》，除了指出《少年大頭春的生活週記》和《野孩子》是 張大春小說技巧的表演外，也提及大頭春嘲諷意識型態的信念和挑戰虛偽權威的 行為，目的是為了重建張大春自己青春時期曾因歷史、政治影響的主體性。《野 孩子》的死亡是為了拒絕走向成長程序。
在二○○三年，王麗櫻的碩士論文《大頭春系列中青少年形象及成人世界的 塑造》以《少年大頭春的生活週記》、《我妹妹》和《野孩子》為研究對象，旨在 探討其中青少年與成人的形象。文中除了介紹張大春的生平及創作歷程外，還整 理相關的期刊評論資料，歸結出青少年以批判的角度來挑戰青少年／成人的既定 關係而讓青少年／成人的形象產生模糊的界線(93-95)。
二○○五年，黃玉玲的碩士論文《在若即若離之間：張大春創作歷程與主體 建構》以巴赫金主體建構理論檢視張大春從《雞翎圖》到《聆聽父親》的創作過
程中所透露的「自我」與「現實」之互動關係，從中得出在這一系列的書寫過程 中，作者「自我」從服膺「現實」、與現實平起平坐、給現實奮力一擊到從政治 現實中認可自己的結論。而大頭春三部曲，則是驕傲的張大春化身為青少年，躲 在自我世界的哀傷時候。
另外，蕭惠仁和許靜文的研究則聚焦討論文本中青少年反成長的形象。蕭惠 仁所著的《台灣少年小說兩類型研究──以李潼、大頭春為例》指出張大春在大 頭春系列作品裡頭塑造出的叛逆青少年形象，營造了一個反面成長的經驗和反啟 蒙的環境，這有別於李潼筆下樂觀、有理想的基調，但同樣都具有少年小說提供 趣味、增進了解和增進知識的功能3。
二○○八年許靜文的《臺灣青少年成長小說中的反成長》是談及青少年小說 中的「反成長」特有的美學表現、問題意識及意義和價值，即以這大頭春系列文 本為例子。在論文中，許靜文肯定了像大頭春系列這類反成長小說的文學和實用 價值。她提出：
臺灣青少年成長小說中的「反成長」的啟蒙儀式，可說是一種兼具小說 內涵和形式上的「反」。反的是青少年成長的「絕對意義化」、「道德 化」，小說家追求的是青少年主體性的成長，而非被動的接受、調適自 我以符應社會期待，成長的意義不只是對青少年，也應包含成人社會。
小說中呈現的「反成長」，不是目的，而是過程。(143)
也就是說，期待像大頭春系列這樣的反成長小說能讓青少年的主動性被發掘，以 及提供成人社會觀看青少年世界的不同視角。
三、青少年「自我認同」的研究
目前有關青少年自我認同的論文多半採社會科學的方法來研究，其中又以管 教策略或教學對青少年自我認同影響的研究居多，例如，郭燕如一九八八年的論 文《父母管教態度對青少年自我認同與價值取向的影響》、黃英虹二○○四年的
論文《隔代教養與非隔代教養方式對青少年自我認同影響之比較研究》、蘇佩君 二○○九年的論文《「藝術與人文」課程與青少年自我認同發展之相關性研究》、
陳坤虎二○○一年所撰的《青少年自我認同與父母管教態度及自尊之關係》和二
○○七年的《認同重要性、認同確定性、及認同落差概念之生態效度：青少年自 我認同介入方案之療效分析》等五篇論文。研究的結果皆指出管教的態度或方案 的介入確實會影響青少年的自我認同。
另外，以青少年次文化─網咖和消費力的研究則有郭兆軒二○○五年的《青 少年網咖熱的憲法爭議探討──以青少年的基本權保障為核心》及二○○九年林 怡君的《青少年自我認同感影響參考群體對其購買意圖之影響》這二篇論文。前 者提出以現行的法律及行政管理手段的靈活運用即能保護青少年的身體不受傷 害，無需再另立新法，因為此立法反將造成對青少年的權利和自由過度的侵害。
後者，則是研究青少年在家庭、同儕和偶像崇拜等對不同程度的自我認同感影響 下的購買意圖。
以文本為研究對象，則有梁雅琪二○○六年的論文《一個少女的再生──從
《守著孤島的女孩》談起》，此論文從主角歐麗兒所代表的女性和青少年這兩個 形象談起，討論主角從四個死亡事件映照出生命匱乏，進而解決這兩個形象所衍 生的困境，而成就了一個更多元且具人性的人。討論援引心理學家佛洛姆(Erich Fromm)的概念來分析守著孤島的女孩歐麗兒，從處於外在的自卑、內在的被動 認同危機下，透過逃離到孤島的磨練而再生了新的認同。而本論文所欲探究的青 少年主體，同樣探討了與情境的互動，但著眼於兩者之間存在的權力和反抗的關 係。
綜觀上述有關青少年自我認同的論文，可以發現以青少年為主體，將青少年 視為有行為能力的文學文本研究尚不多見，因此本研究將以文學文本為研究對 象，試圖探討權力結構和青少年認同的關係。
第貳章 權力、反抗與認同
權力是什麼？權力為何在近代被廣泛研究？因為「權力不只是社會凝聚的黏 著劑，也不只是使一群人屈從於另一群人的強制力量(雖然確實可作如是觀)，而 是產生與促成各類社會行動、關係與秩序的複雜過程」(巴克 12)。意指一種關 係的經營、一次行動抑或運作制度的促成都和權力息息相關。在傅柯的論述脈絡 中，主體生成由權力所主導，相對的個體間不僅存有權力關係，拆開來看，每個 個體也都還帶有其他形式的權力互動，這些互動造就了權力網絡的形成。個體需 從「權力網絡」的觀點來檢視自身，才能理解被影響、被操控的過程，反思造就 自身的種種力量。就青少年來說，支配權力透過或隱或顯的力量形塑他們的主 體，權力下的青少年個體面對這股力量則能形成反抗風格來回應。因此本章節將 先著眼於傅柯的權力論，分析權力手段、權力生產到反抗策略的形成，再聚焦在 青少年主體上，討論權力中的青少年回應權力的行動及其行動所蘊含的意義。
第一節 權力的羅網
傅柯對權力看法，來自於他對監獄、性和話語等領域的研究。他指出在君王 握有生殺大權的那個時代，「權力尌是強占的權利──強占物質、時間、身體乃 至生命的權利；以消滅生命為目的」(《性意識史》 116)，權力透過壓制性的操 控，讓個體沒有自主權，國家以君主的需求來形成秩序，權力運作的目的就是佔 有。但在之後的古典時期，強取生命的權力受到挑戰也不再被認可，因此，權力 改變自己的面貌，不再咄咄逼人，轉而包上溫和的外衣，採用預防和激勵的方式，
透過有計畫的安排來排除所有不適切行為出現的機會。對待個體的方式「開始以 管理生命的權力之需要為基礎，並且服從於這個權力的需要。……(殺人也)轉而 以全社會有權保證、維持、發展社會的存在為藉口」(《性意識史》 116)。從此，
整體利益是權力著眼的目標，管理生命的目的也是考量社會群體的需求。
這種管理生命的權力仰賴「人體解剖─政治學」和「人口的生物─政治學」
的興起。解剖學是指將人體個別、細節化的分析，讓身體每個部位的組成結構及 發展的可能性透明化，這樣權力就能從中衍生讓身體發揮最大效能的鍛鍊方式，
這一改變也是帶動學校、軍營和工廠等訓練人體機構快速崛起的原因。其次，人 口生物學是以社會整體發展為主要考量，從出生率、壽命或居住密度等理想化社 會型態的評估，讓權力能夠以此為藉口來統合及控制人口，保障著個體結合成群 體之後的力量不被抵消。這「制服身體」解剖學和「調節人口技術」生物學大量 出現的時期是傅柯所謂的「生命─權力」新紀元(《性意識史》 119)。另外，傅 柯將制服身體的方法稱作「規訓」(discipline)(《規訓與懲罰》 137)，並指出規 訓權力主要透過雙重模式在權力機構中運作，首先以二元劃分並打上標記，接著 再經由劃分將人強制安排──有區別的分配。分配標準可依他是誰、他應該在哪 裡、他應該如何被描述、他應該如何被辨認、一種經常性監視應如何以個別方式 來對待他等等(《規訓與懲罰》 199)。以學校的空間來說，逃學的學生就會被視 為不正常的學習個體，區分能讓他具有「逃學個性」，並在他身上標示出排斥，
進而安排個別的輔導機制針對「逃學個性」加以改造。
「規訓是一種有關細節的政治解剖學」(《規訓與懲罰》 139)。規訓關注的 是遲到、心不在焉、不服從和不整潔等瑣碎細節。規訓不同於法律以絕對標準來 管控個體，而是施行一種規範化的微觀刑罰，也就是說規訓利用不符合準則、偏 離準則的特有懲罰方式讓個體的表現始終處在規範內(《規訓與懲罰》 179)。微 觀刑罰的目的在減少個體執行任務的干擾因素，希望透過矯正行為，讓個體專注 在每個細節上，展現出符合權力期望的表現。以學校為例，作業書寫、課堂反應、
人際經營、師生關係，甚至是親子互動等都是規訓權力關注的對象；微觀刑罰可 以是建立正確握筆姿勢、離開教室得關燈等準則。規訓只需透過個別的判別區 分，再強制安排個體的位置，施加合宜的微觀刑罰便能有效的規範個體，它不像 法律需要嚴謹的制定流程，而是能靈活運用，因此，現今運用規訓機制的機構比 比皆是。
全景敞視主義(panopticism)是傅柯提出的另一種權力形式。這概念來自邊沁 (Jeremy Bentham)所設計的全景敞視建築(panopticon)，其結構如下：
四周是一個環形建築，中弖是一座瞭望塔樓。瞭望塔有一圈大窗戶，對 著環形建築。……各囚室都有兩個窗戶，一個對著裡面，與塔的窗戶相 對，另一個對著外面，能使光亮從囚室的一端照到另一端。然後，所需 要的尌是在中弖瞭望塔安排一名監督者，在每個房間裡關進一個瘋人或 一個病人、一個罪犯、一個工人、一個學生。(《規訓與懲罰》 199-200) 待在囚室的犯人因為逆光，所以看不到監督者；環形空間也讓囚犯看不到其它囚 犯。這種建築設計透過空間、光線的安排，使得囚犯「能被觀看，但他不能觀看。
他是被探查的對象，而絕不是一個進行交流的主體」(《規訓與懲罰》 200)。對 囚犯而言，他所處的封閉空間無法得知外界訊息，他能意識到中心瞭望台的存 在，只是他看不到監督者，無法求證自己是否被監視。囚犯也因為不知道監督者 何時會消失，所以在他的想像裡，監督者對他的監視好像一直存在。在這樣的權 力關係中，不是明確的指示讓囚犯必須隨時安分守己，而是囚犯自動進入這個權 力鎖鍊，他讓自己覺得管控隨時存在，囚犯「在權利關係中同時扮演兩個角色，
從而把這種權力關係銘刻在自己身上。他成為征服自己的本原」(《規訓與懲罰》
202)，也就是說囚犯成為「被監視的囚禁者」，也是監督自己「監督者」。這樣的 設計不需明確的權力施行者，也用不著送上刑台那樣具體可見的懲罰作為，只是 透過「安排的內在機制能夠產生制約每個人的關係」(《規訓與懲罰》 201)。不 過這並不代表瞭望台的監督者可以對囚犯行使絕對的權力，因為權力只靠空間機 制所營造，監視者可以被任何進入那個空間的他者所取代，而且，一旦有參觀者 進入瞭望台，權力行使的方式便一覽無遺。
由此看來，權力不再是一個人如何透過他的言行，像君王集大權於一身那樣 用公開的酷刑來張顯，而是讓權力隱身在微妙規畫裡，這建築的理念不僅可以減 少權力行使者，還能使眾多受權力支配者透過想像被監督。傅柯認為「全景敞視 建築應被視為一種普遍化的功能運作模式，一種從人們日常生活的角度確定權力
關係的方式」(《規訓與懲罰》 204)，他將之稱為全景敞視主義，這是一種新的
「政治解剖學」，其對象和目標是規訓關係。在規訓關係裡，全景敞視主義能讓 權力運作變得更輕便、迅速且有效，而且也可以是為了實現某種社會而進行的巧 妙設計，也就是一種「全景敞視主義的規訓機制」(《規訓與懲罰》 208-209)。
另外，傅柯發現在十八世紀左右，因為國家組織的發展，個體屈從於一種新 的牧師權力4，這特殊的權力模式是因人類知識發展而產生的人口全球性、眾多 性和個體的分解性兩個作用。知識的發展讓人類可以將關注面延伸至全球，也就 能突顯出差異產生多元；個體的區分看待，讓各種問題都有「專業」的解決之道。
個體只要掌握知識，就有權力，因此能實施新的牧師權力的人增多了。新的牧師 權力有別於舊的牧師權力讓個體相信在來世能得到救贖，它保障個體在現世就能 獲得拯救。新的牧師權力拓展迅速，家庭權力、醫學權力、教育權力和雇佣者權 力都是新牧師權力發展下的產物(〈主體與權力〉 275-276)。
規訓是「一種權力類型，一種行使權力的軌道」(《規訓與懲罰》 214)。全 景敞視主義化規訓於無形，新的牧師權力則讓權力不再高高在上，這些討論揭示 著個體在社會網絡中如何和權力緊密相連，而且當規訓「愈益從結果來對待行 為，把各種肉體引入一種機制，把各種力量引入一種經濟系統」(《規訓與懲罰》
209-210)時，社會的運作就越脫離不了規訓，因此所謂的「規訓社會」就形成了 (《規訓與懲罰》 209)。
第二節 權力的生產
「規訓社會」的提出讓傅柯在研究後期開始分析社會關係中的權力，他說：
「思考到權力機制時，我想到權力的存在是如毛細管般的形式，權力尌此進入個 人的本性中，觸碰他們的身體，對入他們的行動與態度、論述、學習過程和每天 的生活之中」(Power/Knowledge 93)。權力操縱個體所呈現的每一個樣貌，我們 不單從君主和臣民、上司和下屬之間這種明顯的權力關係去研究，而是要從所有 的互動關係中釐清權力的脈絡。簡單的說，權力是只要「在任意兩點的關係中都 會產生」的(《性意識史》 80)。傅柯早期的研究考察了瘋狂、監獄和性等被視 為不正常社會現象來突顯權力運作的軌跡，也試圖告訴人們，權力運作不只發生 在病人和囚犯身上，很多機構的形成都和它有關，因為機構形成最主要的目的就 是為了方便管理「人」。
傅柯自述在他研究歷程中，主要就在討論三種把人轉為主體的客觀方式。一 種是賦予自身以科學的地位，例如透過自然科學和生物學的發展，活著的人在這 些學科的分析下，因擁有學術證明而成為主體。第二種傅柯稱之為「分離實踐」
(dividing practices)，意思是將主體從內部或其他事物中分開來，例如，好人和壞 人，經由區分和差異來找到自己主體的位置。最後則是自己如何把自身變為主體 (〈主體與權力〉 267-268)。這三種討論都和權力脫離不了關係，傅柯自己也說，
其實他想要探究的是主體，而不是權力。因此，探究傅柯權力觀就是想要關注個 體如何被權力對待，以及在權力下的個體呈現何種面貌。傅柯提到「為了控制和 使用人，經過古典主義時代，對細節的仔細觀察和對小事的政治敏感同時出現 了，與之伴隨的是一整套技術、一整套方法、知識、描述、方案和數據。而且，
毫無疑問，正是從這些細枝末節產生了現代人道主義意義上的人」(《規訓與懲 罰》 141)。人是在技術的操作、知識的灌輸、文字描述和統計數據等多方面權 力角力下所形成的。這角力是一個網絡，不只是一來一往單方面的拉扯，而是多
方角力讓網絡取得一個平衝，這一平衡的網絡形塑了個體。
權力能隨時出現，能因應對象隨時改變，因為權力關係要能真正成立需要權 力行使的承受者是一個自由的主體。權力不只是命令，權力要讓被行使者主動接 受並回應，也就是說當個體「面對一種權力關係，一系列反響、反應、結果和可 能產生的新事物將呈現出來」(〈主體與權力〉 281)，權力是能生產的，個體展 現出來的回應就是最好的證明。以傅柯的話來說，「紀律(規訓)尌造尌了馴服的、
訓練有素的肉體，『柔順的』肉體」(《規訓與懲罰》 138)，但這柔順不是一個 靜態的順從，而是展現彈性的柔軟變形體，因為當其中一股力量改變時，網絡中 的其它力量必須再次角力來取得平衝，因此，處在當中的柔順個體亦即得展現韌 性隨之變化。
以上的論述也是傅柯提醒我們不應該消極的談論權力，給權力扣上負面形象 的原因，「實際上，權力能夠生產。它生產現實，生產對象的領域和真理的儀式。
個人及從他身上獲得的知識都屬於這種生產」(《規訓與懲罰》 192)。在日復一 日的生活中，權力教我們如何看待自身，教我們行事的通則，因此我們能夠呈現 符應真理的儀式。另外，解剖學帶動的細節化分析建立了分門別類的專業知識，
知識再經由權力的傳播不僅鞏固了該知識領域的權威性，也因而強化了權力的運 作，知識和權力是「一種雙重進程：一方面，通過對權力關係的加工，實現一種 認識『解凍』，另一方面，通過新型知識的形成與積累，使權力效應擴大」(《規 訓與懲罰》 222)。由此，我們不能再將社會的運作模式視為理所當然，因為能 夠被人們所接受、被人們信服的事物，背後都隱含著權力的運作。
權力能「無所不在，並不是因為它包含一切，而是因為它來自一切方面」(《性 意識史》 80)。在傅柯的論述下，可以脫離權力關係個體是不存在的。有別於壓 迫，權力擁有「不只是說不的力量，而是能穿越並生產事物，它引發愉悅，形成 知識、生產論述」(Power/Knowledge 119)的積極效應，權力生產出大家信服的知 識，權力讓人找到依循的準則，它有不斷延伸其生命力的優勢，因而讓大家能順 理成章的接受。所以傅柯論述的權力不是專屬於少數人，而是流動在人與人之
間；權力可以改變人與人之間的互動關係，也可以生產個體的生活模式；權力承 載知識，也保衛知識。
第三節 權力與認同
傳統的權力觀一般來說不是指高高在上的特權，就是用武力或戰爭強取豪奪 的霸權。傅柯將這種以法律角度來探討權力的觀點歸納為「契約壓迫模式」
(contract-oppression)，意指權力一味的壓迫，什麼都不做；或者只以命令的口吻 說「不」，讓被壓迫者在命令之下放棄自己的權力，使得壓迫指令得以成功。傅 柯認為這種上對下的單向性觀點太過於小看權力的運作，根據他的考究，被壓迫 者不可能一直處於被動的狀態，在被壓迫的過程中他們會反抗，甚至還能促使上 位者改變自己的命令，因此，他視權力為一種「戰爭鎮壓模式」(war-repression)，
強調權力處在鬥爭和屈從的抗爭之中(Power/Knowledge 92)。更仔細的解釋，「權 力，不是什麼制度，不是什麼結構，不是一些人擁有的什麼勢力，而是，人們賦 予某一個社會中，複雜的戰略形勢的名稱」(《性意識史》 80)。權力和生產的 新事物之間，就像在戰場上攻守交戰的雙方，彼此瞬息萬變的攻略，讓每一個時 刻都會有相對應的兩股力量在纏鬥。
這點明「每一種權力關係都含有一種鬥爭策略，其間兩股勢力並不疊加在一 起，並不失去各自特有的性質，也不最後變得互相混淆。每一方都為另一方構成 一種永恆的極限，一個可能的轉折點」(〈主體與權力〉 288)。策略(strategy)一 詞具有三種含義。第一是為了獲得某種目的所運用的方法，第二是試圖制服別人 的方法，第三是指決意要獲勝的步驟，所以策略是以選擇獲勝的辦法來定義的。
在權力關係和鬥爭策略之間，鬥爭策略以固定的權力關係作為目標，幻想自己可 以成為權力關係；權力關係則是反過來遵循自己的發展路線來取得獲勝的策略。
相互作用的結果，可能是鬥爭策略獲勝成為可以支配他者的權力關係，但也有可 能是權力關係強化了原本的權力脈絡，只是這對可能會讓權力逐漸受限。權力和 鬥爭分處兩端，一方是另一方的起因也會是結果(〈主體與權力〉 287-289)。
這樣說來，反抗是活動的、過渡的，是將個體不斷打破規則、重新組合的運
作，因此留在個體上的只會是不可磨滅的痕跡，不存在一個恆久的形象(《性意 識史》 83)。也就是說，反抗在權力關係中「呈不規則的分佈狀態，反抗的點、
結、源在時間和空間中的分佈或疏或密，有時明確地喚起一些團體或個人，刺激 身體的某些點，生命中的某些時刻及某些類型的行為」(《性意識史》 83)，因 此當我們試圖探問個體在權力關係中如何形成認同？亦即如何看待自身所處的 地位，又如何面對他者運作在自身的權力時，我們只能在特定條件下來回答。霍 爾(Stuart Hall)在〈誰需要認同？〉(暫譯，Who Needs „Identity‟?)一文中就提到認 同歷程(identification)是一個永遠「在過程中」(in process)、未完成的過程，不能 以得到或失去、保持或放棄來定義，但它終究會在特定條件下暫時形成(2-3)。因 此，看待個體認同必須探究個體在權力關係中何以啟動反抗、產生鬥爭來取得和 權力抗衡的過程。
在前一節中，我們談論了權力與知識的雙重進程，在這裡我們以反抗的觀點 來看，知識也需透過鬥爭策略才得以形成，而「言說」(discourse)就是力量之間 的戰略元素或集團，它能將知識和權力連結起來(《性意識史》 87)，「言說既 是權力的工具和效力，也是它的障礙和阻力，是它的反抗點及對立的戰略形成的 出發點。言說負載並生產權力，加強權力，但是它也削弱、暴露權力，使權力變 得脆弱並使權力的實施受阻」(《性意識史》 87)。意思是說，言說讓知識和權 力呈現複雜、不穩定的現象。權力透過言說建構來描述主體，形成主體的認同，
但這建構的言說也可能因而削弱主體認同，因為建構的知識限制了新的認同主體 可以發展的空間。霍爾承接著這概念提出「認同是一個縫合(suture)點，在這之 中，一方面是論述與實踐召喚(interpellate)我們成為特定論述的社會主體；另一 方面是生產主體性、把我們建構成主體的論述歷程」(5-6)。如果以學校為例，當 老師透過檢查制度將學生個別化，學生就成為老師論述實踐下建構的主體，而認 同就是將學生主體和論述結合的節點。如果從認同歷程的角度來看，認同就是成 功將主體和論述接合的結果。
另外，我們也曾提到在權力關係中的個體是自由的、可興起鬥爭的，也因此
才能促成權力關係，而在這當中，個體「鬥爭的目的是為了反抗權力所生產的效 果」(〈主體與權力〉 271)。十八世紀以來，新的牧師權力既將人整體化又個體 化的權力形式，讓人的主體「通過控制和依賴主從於(subject to)別人，和通過良 知和自我認識束縛於自己的個性。兩種含義都意指一種使個體屈從並處於隸屬地 位的權力形式」(〈主體與權力〉 272)，意指主體的生成，一方面依附權力給予 的位置，並且進入權力的思維，用權力提供的方法來定位自己；另一方面是從中 來塑造自我。而傅柯的研究則是讓我們得以看到個體被影響、被操控的過程，以 及我們能擁有，能回應在別人身上的力量，最重要的是，他提醒我們要知道如何 去反抗加諸在個體身上長久的印記，建立新的主體性。
格霍(Frédéric Gros)在其研究中就點出了傅柯的研究可貴之處在於：
舉發被隱藏的權力關係；挑動諸種抵抗；讓經常被壓制的聲音能夠表達 自身；生產某些能夠對抗主流治理性的真知識；促進嶄新主體性的發 明；懷疑我們自由及我們行動的可能性；凸顯我們的知識、權力及主體 化之體系的歷史性；展現我們從未陷入宿命，以及要改變我們的生命。
(185-186)
不過很可惜的是，我們在傅柯的研究中看不到具體的反抗行動，這向來也是其它 學者們最常批評傅柯的地方，他們指出傅柯的權力論只告訴我們反抗的可能，而 沒有實際方針5。但傅柯所謂的「反抗或變革的形式其實都緊扣著支配形式，尌 如同從衍生出來一般。這些反抗或變革並不一定是激烈的，也可以是一些細微的 改變。儘管傅柯並未提出一個正式的變革行動計畫……，卻提供了大量發展另類 策略的線索」(向巴恩 87-88)。這樣的看法點出傅柯「策略說」的可貴之處，因 為藉由傅柯的研究，我們仍舊可以看出反抗者的目標，了解反抗者的需求，進而 找出反抗者可能發展的行動。
第四節 青少年風格
以傅柯的論述來看，青少年主體同樣處於複雜的權力網絡中，青少年的認同 必定在反抗的鬥爭中形成，只是這樣的反抗往往被規訓權力視為必須排斥的目 標。何柏第就指出「青少年之所以存在，只有當他的存在是一個問題，或者是本 身尌被認定是一個問題」(Hiding in the Light 17)，意指唯有青少年出現「問題」
行為時，才會被明確的定位。這是因為在這當下，學者專家、政治人物或社會福 利工作者才會針對這個群體提出討論、解釋，或者加以保護，如此一來，青少年 就此成了有別於其它年齡階段的群體，而且隨著解釋和保護而來的調查、統計、
證明文件等，也讓青少年落入個別化的對待，以傅柯的說法來看，青少年是落入 規訓權力的監視。從這裡我們可以看到，青少年回應權力的行動總被視為是在挑 戰象徵性的權力關係，而且行動的結果往往反倒造就自己的隸屬地位。
不過，包含何柏第在內的英國伯明罕當代文化研究中心，試圖從人種誌和馬 克斯主義分析的研究方法來看待二戰後的英國青少年文化，讓青少年脫離只是社 會問題的論述，其研究正視且肯定了青少年次文化的價值與重要性(方永泉 34-35)。像何柏第的研究就指出泰迪少年(teddy boys)、摩登派(mods)、搖滾客 (rockers)、光頭族(skinheads)、叛客(punks)等這些青少年次文化種種的表現形式
「最終要表達的是一種根本的張力，這種張力出現在當權者與那些被迫處於從屬 地位和次等生活的人們之間，並且以象徵的手法呈現在次文化風格的形式之中」
(《次文化：風格的意義》 162)。其研究試圖提出，青少年不會一直處於權力的 底層，在權力關係之下，他們仍舊能掙得具有「張力」空間，透過象徵的手段在 之中展開行動。
這些象徵手法或許是一張唱片、某種樣式的裝扮、一種遊戲，也可能是在身 上刺青、剃光頭或留疤。像後者這種透過個體擁有的身體來回應權力的方式，也 許只能換來陌生人的匆匆一瞥，但卻是他們可以自主的、不受限制的，表達個人
看法、品味的空間。總的來說，這風格
一方面，它們事先提醒「循規蹈矩的」世界，有一種邪惡的存在，一種 差異的存在，並且招致模糊的猜疑，不安的訕笑，以及「令人氣得臉色 發白、說不出話來」。另一方面，對那些把它們當作暗號或咒語來使用、
並賦予它自聖像(icon)地位的人來說，這些物品變成非法認同的符號，
同時也成為價值的泉源。(《次文化：風格的意義》 2-3)
次文化風格顛覆理所當然的意義，像叛客安全別針的行頭、摩登派的平頭和光頭 族刺青等次文化風格的呈現方式在於它們改變了原本物件的意涵，透過隱晦不明 的象徵風格顛覆了主流社會的思考邏輯，讓主流社會的運作產生了斷裂。但也就 因為這「抽象的、脫離實體的、去脈絡化的。失去了必要的細節──姓名，家庭，
歷史，它拒絕產生意義、拒絕立基在牢固的基礎上、拒絕回到其起源處來『回溯 式地理解』」(《次文化：風格的意義》 149)的風格，讓所有想要反抗主流文化 的次文化成員能在內部產生認同，反抗的個體之間有了凝聚力量的依循，進而壯 大、鞏固挑戰權力關係的力量。
我們就可以說次文化展現的是「對獨立自主、對他者、對陌生意圖(亦即是 一種匿名的拒絕)以及對隸屬地位的一種宣言。它是對命令的不服從。同時它也 是對無權事實的一個證實，以及對無能為力的一種慶祝。次文化是一種注意力遊 戲，但是拒絕像一本書一樣被理解」(Hiding in the Light 35)。只是當次文化的風 格(服裝、音樂等)轉變為大量、可生產的商品時，次文化風格私密的脈絡曝光，
不僅象徵的拒絕被移除，它們也變得容易理解。加上支配團體(警方、媒體、司 法制度)為了掌控次文化，對這些「偏常行為」貼標籤和重新定義的回應，也就 使得次文化風格難逃被收編的命運(《次文化：風格的意義》 114)。不過這並不 代表這反抗的風格是沒有意義的，因為次文化的風格呈現出相對於條理分明的象 徵秩序的混亂和反常，在被收編之前所造成的騷動即是這次文化風格的可貴之 處。以叛客文化為例，「要把叛客抑為混亂，首先必頇它『有意義』，把它貶斥 為噪音」(《次文化：風格的意義》 107)，也就是說，當次文化被定義為噪音的
時候，也就間接承認了次文化在主流文化之外的存在，而且這帶有拒絕意涵的、
顛覆支配權力的價值，可以「作為一種對社會秩序的象徵性違抗」(《次文化：
風格的意義》 21)。所以儘管最終會被收編，但它在轉變過程所展現力量確實能 發揮影響力(《次文化：風格的意義》 160)。
另外，何柏第還試圖在「有趣青少年」(youth-as-fun)和「麻煩青少年」
(youth-as-trouble)之間提出的一個替代概念──愉悅的政治(Hiding in the Light 19)。他指出：
青少年文化政治是一種隱喻的政治：它以符號這種貨幣來交換，因此總 是模稜兩可的。由於家庭、學校或工作場所多樣化的規則，讓它置身權 威論述的底層。次文化在監視和逃避監視之間形成，它將被監視的事實 轉變為被觀看的愉悅。它隱藏在光線裡。(Hiding in the Light 35) 就成人來說，青少年是始終被監視，被光線所照射而無所遁逃；但對青少年本身 來說，他們在光的後面，透過自己賦予的意義轉換監視為展演的愉悅。就像前面 提到的刺青或留疤的青少年，他們讓「自我毀傷恰巧是自我陶醉的陰暗面。身體 成為一個起點，沒有人可以責備的地方」(Hiding in the Light 32)。因此青少年次 文化中這些在很多人眼中或許微不足道的行為，就青少年本身來說，是形成一種 代表「反抗」的風格。
由此我們可以得知，青少年主體在權力關係下，儘管被握有權力的師長、父 母、警察或各種社會機構所掌握，始終處於權力關係的底層，但是就青少年自己 來說，這個底層的位置，正是他們可以挑戰權力關係的根基。青少年會在權力關 係所布置的行為準則上逃離和逾越，這一舉動可能招致權力的追捕，抑或被成人 看成是無傷大雅的惡作劇，這都代表著青少年企圖從中找到自己存在的意義，亦 即在反抗的可能中找到屬於自己、自己能認同的樣貌。
在這一章中，我們透過傅柯的論點明瞭了個體處於規訓社會的權力脈絡。對 處於權力關係之中個體來說，「生命權力」的發展讓人落入管控不自知，甚至所 思、所想都依循著權力的引導，這即傅柯所謂的全景敞視主義的規訓權力。權力
能隱蔽、無聲無息的銘刻在個體身上，形成個體描述自己的依據。而本研究討論 的青少年主體，同樣處在規訓權力之中，只是青少年主體往往處在權力關係另一 端，在權力關係之下，不斷思索著打敗權力關係的反抗策略，透過反抗策略的行 動找到自己的認同，這認同能肯定了他們存在的價值，但相對的也可能限制他們 逃脫權力的行動能力，而且當青少年發展反抗策略，企圖成為權力關係的過程 中，往往會遇到反抗的象徵被大量複製而商品化的困境，或者是支配團體將反抗 視為不值一提、稀鬆平常的社會事件而讓反抗策略失去了抵抗的力量，青少年的 反抗行動也因而被收編。不過儘管如此，青少年從反抗策略的構思、行動到被收 編的過程仍舊讓主流價值產生斷裂，「拒絕」了主流價值獨斷的灌輸，也因此讓 青少年行動策略形成一種反抗風格，進而產生了象徵「拒絕」的意義。
第參章 權力支配的青少年
在第貳章的論述中，我們從傅柯權力觀點中推知，現今的學校制度和家庭結 構的形成都是規訓權力發展下的產物，但不只如此，只要是和管理人有關的場景 也都免不了出現規訓權力的蹤影。規訓權力透過一連串的技術生產出知識、愉悅 和論述，造就了「柔順的身體」。這一章將試著從《少年大頭春的生活週記》和
《野孩子》這二本文本來探討學校、家庭和幫派中的規訓權力如何發生在青少年 身上，以及這些權力對青少年主體建構的影響。
第一節 學校 vs.大頭春
學校是個能產生「監督自身機制的結構」(傅柯，《規訓與懲罰》 204)。一 般來說，老師肩負對學生品行教養和傳授知識的責任，老師和學生之間有著上對 下的權力關係，只是老師意識到高壓式的管理會引來反效果，所以必須技巧性的 隱藏自己的支配權力。就像「規訓教師與受訓者之間是一種遞亯號的關係」(傅 柯，《規訓與懲罰》 164)，老師透過人為的、事先的安排和學生培養了「默契」，
讓學生只需看到一個手勢或一組符號，就能自動產生預期的行為表現。對學生來 說，他能感受自己被老師所約束，但也會不自覺將這些規範建立在自己身上後成 為監視自身的監督者。泰茲在其研究中提到「學校存在於青少年小說中為的是使 青少年社會化，接受有權勢的公共機構對他們人生各方面的影響」(33)，也就指 出學校是有計畫的「布置」權力，意圖讓學生從中改變自己的行為來符合教學目 標的期待。這一節我們將從大頭春所寫的《少年大頭春的生活週記》看起。
一、週記作業
《少年大頭春的生活週記》是大頭春記錄國一、國二生活的週記本。翻開週 記本，映入眼簾的是大頭春「規規矩矩」在一個個欄位裡分享他的生活點滴，他 為何要如此？抑或能如此？以下就先從這樣的格式談起。週記的作業是由學校老
師所指派，每週必須書寫一次，每一次要書寫的內容包含【一週大事】、【重要新 聞】、【生活檢討】、【學習心得】和【錯誤訂正】。欄位本身並沒有明確的指示告 訴學生該寫些什麼內容，但是我們卻可以看到大頭春在【一週大事】中寫下看電 影的心得(2)、羅老師住院(5)、學校要訂做運動服(72)等「特別的事」。在【重要 新聞】的欄位記下：
行刺前總統蔣經過的兇手鄭自才載譽歸國，並參觀立法院，後來立法 委員尌表演潑水給他看。
發動西安事變的張學良載譽歸國。對三個月的美國之旅表示很好。
兩位飛行官涉嫌要前放炸彈。
南斯拉夫聯邦步上分裂之途，兩共和國宣布獨立。(2)
兇手在他的筆下成為載譽歸國的英雄；立委們捍衛意見而潑水動怒的舉止，在週 記本裡被他戲謔成表演潑水的演員。透過週記的詮釋，我們看到擁有操縱多數人 權利的掌權者，其所作所為在大頭春身上所發酵的意義背離了社會價值的原意，
絕對權力出現缺陷，但學生並不是就此能決定一切。學生從中被教導必須去關注 政治、社會和贏得國際大賽等「大人物」的新聞；老師要求學生記下兩個國家爭 取主權或兩政黨不合的大事，說穿了也只是一種衝突的模式，但為何這些爭吵是 學生必須紀綠且討論？【生活檢討】一欄，大頭春則會選擇生活中的事件來反思，
例如有一次和小阿姨去看電影遇見一個長得很恐怖的人在賣口香糖，大頭春買了 不敢吃就把它丟了。這件事讓他覺得很難過(16-17)。在【學習心得】一欄中，則 有記錄著看《童話大王》(6)和《禪的生活》(27)等書的心得。
大頭春書寫的內容似乎都能符合老師的期待，週記儼然是老師的紙上教室。
老師好像隱身在週記欄位裡，指導學生藉由書寫週記拓展國際觀，提醒學生時時 刻刻都要反省、檢討自己，而且要廣泛閱讀來增廣見聞等。其實這些欄位設計的 目的就是引導學生在做一週生活回顧時，能聚焦在這些對學習有助益的面向。另 外，在師生互動的過程中，大頭春在學習過程中累積的經驗讓他對「大事」、「檢 討」等字眼早已有「既定」的認知，所以寫下符應標題的內容並不是問題。只是
╳
╳
