第一節在職教師參與課程後之整體表現

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第四章結果與討論

第一節在職教師參與課程後之整體表現

茲就「創造力知識表現」、「創造傾向的表現」、「創意生活經驗的表現」三部分，呈現在職教師參與此創造力發展課程後創造力的成長與轉變。

壹、創造力知識的表現

在職教師選修「創造力教育專題討論」及「創造思考技法專題研究」課程後，於「創造力教育專題討論」（t=3.36，

p<.05 ； d=1.42 ）及「創造思考技法專題研究」（ t=2.82 ， p<.05；d=1.60）自我學習評量表的變化上均有正向的顯著差異，且此二課程對於教師創造力知識上呈現出大效果（從 d 值來看），如表 4-1。

此外，從前後測標準差中可知，在職教師於接受此二課

程前，對於課程內容知識了解程度的歧異性甚大，尤其是「創

造思考技法專題研究」課程，標準差高達 9.97，於接受此二

課程後，標準差則分別降至 3.69 及 3.89。換言之，經過此

二課程的學習後，在職教師彼此對於創造力知識了解的歧異

性縮小。

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科目名稱 N M SD M SD t r d 創造力教育專

題討論 9 43.11 5.84 50.11 3.69 3.36* .20 1.42 創造思考技法

專題研究 7 32.14 9.97 45.14 3.89 2.82* -.44 1.60

*p<.05

透過 Baloche, et al.（1992）的研究可知，於大學創造力課程中，應提供學生創造力概念及創意技法，使學生去協助他人發展創意。此外，多數大學教師認同應於課堂中評量學生對於創造力領域相關議題的了解。Davis（1982）亦認為成為創意人的重要步驟之一即是對創造力的主要議題有所瞭解。本研究透過自編之「創造力教育專題討論」及「創造思考技法專題研究」自我學習評量表發現在職教師於接受創造力發展課程後對於創造力領域之相關知識及技法之認識均有顯著成長，此研究結果與張玉成（1983），Brown（1968)，

Treffinger,Ripple, & Dacey （ 1968 ）， Feldhusen &

Treffinger（1976），Mammucari（1989）及 Maloney（1992）

等研究相契合，亦即教師透過創造力發展課程之訓練，不僅

有效習得創造力領域相關知識，並能將所習得之創意技法運

用於教學之中。

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貳、創造傾向的表現

教師選修「創意的自我體驗研究」課程後，於「威廉斯創造性傾向量表」上的表現除想像力（t=4.52；d=.41）表現未達顯著成長且效果量較小外，冒險性（ t=4.52， p<.001；

d=1.87）、好奇性（t=4.65，p<.001；d=1.60）、挑戰性（t=8.09，

p<.001； d=3.19）及總分（ t=6.33， p<.001； d=2.07）等四向度上均有顯著成長，且呈現出大效果，如表 4-2。

研究者從本課程的課程大綱中發現，本課程關於訓練想像力的活動僅共三節課，且與覺察力活動同時進行。此外，

評量作業中亦無「想像力活動」相關作業。因此，綜合統計數據及教師課程大綱，在職教師想像力向度的表現不如預期應為合理的結果。

表 4-2 「威廉斯創造性傾向量表」之 t 考驗與效果值（d）

前測後測

向度 N M SD M SD t r d 冒險 10 25.6 2.50 29.8 2.20 4.52* .23 1.87 好奇 10 28.1 4.09 34 3.65 4.65* .47 1.60 想像 10 29.5 3.31 30.9 3.81 .97 .18 .41 挑戰 10 25 1.94 31.4 2.27 8.09* .30 3.19 總分 10 108.2 9.46 126.1 8.75 6.33* .52 2.07

*** p<.001

透過 Baloche, et al.（ 1992）的研究可知，多數大學

教師對於創造力課程重要目標之一及是透過創意的自我體驗

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來評量在職教師的創意傾向，其研究結果與 David & Bull

（1978），Johnson & Turock（1980），Mammucari（1989）及 Maloney（1992）等之相關研究相符，亦即大學生或教師透過創造力發展課程之訓練，對於其創意傾向或創意態度均有顯著的正向影響。

參、創意生活經驗的表現

在職教師選修「創意的自我體驗研究」或「創造與生活研究」課程後，於創意生活經驗量表的表現上，科學的創新的問題解決（t=2.34，p<.05；d=.71）、表演藝術創新（t=3.92，

p<.01； d=.72）、生活風格的變化（t=3.19，p<.05；d=.78）、

製造意外驚喜（t=3.49，p<.01；d=.81）及舊瓶新裝（ t=3.44，

p<.01； d=.99）等五向度均有顯著成長。然而，就效果量而言，製造意外驚喜及舊瓶新裝等兩向度呈現大效果；科學的創新的問題解決、表演藝術創新、生活風格的變化等三向度呈現中效果。此外，視覺生活設計向度雖然沒有達到顯著成長，但其效果量為中效果，如表 4-3。

創意生活經驗量表涵蓋九大面向，並非每一向度均為此二課程所涵括。以效果量最小的且前後測考驗未達顯著水準的電腦程式設計一項為例，此二課程並未講授任何電腦程式設計，雖然效果量呈現小效果，但可能是被其他課程所影響，

例如：若同時選修「創造思考技法專題研究」課程之在職教

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師，則會學習如何透過電腦軟體進行創造思考技法的訓練，

並學習些許的電腦程式設計。

整體而言，「創意的自我體驗研究」或「創造與生活研究」

課程對於在職教師創意生活經驗的擴展的確有顯著的效果。

表 4-3 「創意生活經驗量表」之 t 考驗與效果值（d）

前測後測

向度 N M SD M SD t r d

科學的創新的問題

解決 9 18 4.90 21.33 4.44 2.34* .59 .71 運用新知精益求精 9 15.56 3.71 16.89 1.96 1.23 .49 .41 表演藝術創新 9 17.44 5.61 21.33 5.29 3.92** .85 .72 視覺生活設計 9 20 4.15 22.89 5.04 1.39 .09 .63 生活風格的變化 9 10.78 3.23 13.22 3.03 3.19* .73 .78 開放心胸 9 10 1.80 10.67 1.22 .83 -.23 .43 製造意外驚喜 9 12.67 3.20 15.08 2.78 3.49 .76 .81 舊瓶新裝 9 13 3.39 16.11 2.71 3.44 .63 .99 電腦程式設計 9 2.56 .88 3 1.80 .8 .39 .29

*p<.05 ** p<.01

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除了探討在職教師參與創造力發展課程後之整體表現外，茲就「創造力知識表現」、「創造傾向的表現」、「創意生活經驗的表現」三部分來呈現在職教師參與此課程後個人創造力的成長與轉變。

壹、創造力知識的表現

圖 4-1 為每位修習「創造力教育專題討論」課程之在職教師於自評該課程「自我學習評量表」前後測表現的成果，

從圖中可知共有九位在職教師修習此課程。除了 J 於評量結果的表線上略微退步外，其餘在職教師於本課程內容的知識學習上均有進步。進步幅度最大的為 F，進步幅度最小的為 B 與 C，其中共有兩位在職教師進步幅度超過十分（ F 與 G）。修習本課程在職教師個人進步幅度大小依序為：

F>G>H=I>E>A>B=C>J。

然而，細究 J 之前、後測分數可知，J 之前後測分數均為所有在職教師中最高分，因此研究者推測 J 之略微退步之因為天花板效應（ceiling effect）所造成。

圖 4-2 為每位修習「創造思考技法專題研究」課程之在職教師於自評該課程「自我學習評量表」前後測表現的成果，

從圖中可知共有七位在職教師修習此課程。除了 K 於評量結

果的表線上略有退步外，其餘在職教師於本課程內容的知識

學習上均有進步。進步幅度最大的為 G，進步幅度最小的為

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J，其中共有兩位在職教師進步幅度超過二十分（ B 與 G），有三位超過十分（D、E 與 F）。修習本課程在職教師個人進步幅度大小依序為：G>B>D>E>F>J>K。

然而，細究 K 之前、後測分數可知，K 之前測分數為所有在職教師中最高分，且 K 為大學心理輔導相關科系畢業且兼任學校輔導行政工作，因此雖然 K 之後測分數為所有在職教師之最低分（40 分），研究者認為 K 之略微退步之因為天花板效應（ceiling effect）所造成之結果。

0 20 40 60

在職教師

分數

前測後測

前測 47 42 42 47 33 40 40 43 54 後測 51 44 44 53 52 53 49 52 53

A B C E F G H I J

圖 4-1 「創造力教育專題討論」自我評量表前後測之差異

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0 10 20 30 40 50 60

在職教師

分數

前測後測

前測 18 31 33 31 23 43 46

後測 45 48 44 41 51 47 40

B D E F G J K

圖 4-2 「創造思考技法專題研究」自我評量表前後測之差異

綜合而言，在職教師於「創造思考技法專題研究」課程內容知識學習的成長幅度比「創造力教育專題討論」課程要來得大。究其原因，研究者認為「創造思考技法」於創造力領域中為一專門的技術性知識，且習得此一技能後，欲運用於教學之中亦需要經過較長的時間方能轉換。再者，一般學校於平日的研習課程中不常安排此類進修課程。然而，「創造力教育專題討論」課程之知識內容於平日進修研習中，或多或少均會被提及與強調。此外，教育部創造力教育白皮書公布後，在職教師對於創造力教育均略知一二，而非全然陌生。

以在職教師 B 為例，其服務於小學 31 年，雖未擔任行政工

作，但兼任年級導師工作一職數年，於「創造力教育專題討

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論」自我評量表的前測分數為 42 分（九名在職教師中第三高），而「創造思考技法專題研究」自我評量表的前測分數僅為 18 分（七名在職教師中最低分）。又以在職教師 G 為例，

其服務於高中 15 年，目前並兼任該校行政職務，於「創造力教育專題討論」自我評量表的前測分數為 40 分（九名在職教師中第四高），而「創造思考技法專題研究」自我評量表的前測分數僅為 23 分（七名在職教師中排名第六）。由此可知，「創造力教育專題討論」課程內容的可親性與可及性均較「創造思考技法專題研究」來得高，其起點知能也較高，故不易有顯著提昇。

貳、創造傾向及創意生活經驗的表現

茲進一步從每位在職教師「威廉斯創造性傾向量表」及

「創意生活經驗量表」的表現來探討在職教師個人創造力成長的改變。

（一）在職教師 A

圖 4-3 與圖 4-4 分別為在職教師 A 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。

由圖 4-3 得知，該師於創造性傾向量表表現上，除冒險性與挑戰性略有成長外，其餘均呈現退步的狀況。由圖 4-4 可知，

該師於創意生活經驗表現方面，除運用新知精益求精外退步

5 分外，其餘八個分量表均呈現成長的趨勢，其中又以科學

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向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。由圖 4-5 可知，該師於創造性傾向量表各分量表表現上均有所成長，其中成長最多的為好奇性，後測與前測相較進步高達 10 分。由圖 4-6 可知，該師於創意生活經驗表現方面，除開放心胸及電腦程式設計分量表沒有成長外，其餘分量表均有明顯成長，其中又以科學的創新的問題解決分量表成長幅度最大，前後測分數相較差距高達 7 分。

（三）在職教師 C

圖 4-7 與圖 4-8 分別為在職教師 C 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。由圖 4-7 可知，該師於創造性傾向量表表現上，除想像力呈現退步狀況外，其餘分量表均有明顯的成長，其中又以好奇性、

挑戰性分量表進步最多，均超過至少 10 分以上。由圖 4-8 可知，該師於創意生活經驗表現方面，除開放心胸分量表呈現退步狀況及運用新知精益求精、電腦程式設計兩分量表沒有變化外，其餘分量表均有些許進步，其中又以表演藝術創新分量表進步幅度最大，後測與前測相較進步 5 分。

（四）在職教師 D

圖 4-9 與圖 4-10 分別為在職教師 D 於「威廉斯創造性傾

向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。圖

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4-9 可知，該師於創造性傾向量表各分量表表現上均有所成長，其中成長最多的為想像力，後測與前測相較進步高達 8 分。由圖 4-10 可知，該師於創意生活經驗表現方面，除運用新知精益求精、表演藝術創新分量表沒有變化外，其餘分量表均呈現退步狀況，其中又以視覺生活設計分量表退步最多，退步分數高達 12 分。

（五）在職教師 E

圖 4-11 與圖 4-12 分別為在職教師 E 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。

由圖 4-11 可知，該師於創造性傾向量表各分量表表現上均有所成長，其中成長最多的為好奇性、想像力及挑戰性分量表，

後測與前測相較進步均達 5 分以上。由圖 4-12 可知，該師於創意生活經驗表現方面，除電腦程式設計分量表退步及運用新知精益求精分量表無改變外，其餘分量表均有些進步。其中又以舊瓶新裝分量表進步幅度最大，後測較前測分數進步達 5 分。

（六）在職教師 G

圖 4-13 與圖 4-14 分別為在職教師 G 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。

由圖 4-13 可知，該師於創造性傾向量表表現上，除想像力呈

現退步狀況外，其餘分量表均有明顯大幅的成長，其中又以

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項分量表均有微幅成長。

（七）在職教師 H

圖 4-15 與圖 4-16 分別為在職教師 H 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。

由圖 4-15 可知，該師於創造性傾向量表各分量表表現上均有所成長，其中成長最多的為好奇性，後測較前測分數進步達 6 分。由圖 4-16 可知，該師於創意生活經驗量表各分量表表現上均有所成長，其中以科學的創新的問題解決及表演藝術分量表進步幅度最大，均高達 10 分。

（八）在職教師 I

圖 4-17 與圖 4-18 分別為在職教師 I 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。

由圖 4-17 可知，該師於創造性傾向量表表現上，除想像力呈

現退步狀況外，好奇性與挑戰性分量表均呈現大幅進步，後

測較前測分數分別進步 8 分及 9 分。由圖 4-18 可知，該師於

創意生活經驗表現方面，除運用新知精益求精與電腦程式設

計分量表無改變外，其餘六項分量表均有微幅成長，其中又

以視覺生活設計分量表進步幅度最高，後測較前測分數進步

6 分。

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（九）在職教師 J

圖 4-19 與圖 4-20 分別為在職教師 J 於「威廉斯創造性傾向量表」及「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。

由圖 4-19 可知，該師於創造性傾向量表各分量表表現上均有所成長，其中成長最多的為挑戰性，後測較前測分數進步達 9 分。由圖 4-20 可知，該師於創意生活經驗表現方面，除電腦程式設計分量表無改變外，其餘八項分量表均所成長，其中又以視覺生活設計成長幅度最大，後測較前測進步分數達 9 分。

（十）在職教師 K

圖 4-21 為在職教師 K 於「威廉斯創造性傾向量表」及

「創意生活經驗量表」上前後測分析長條圖。由圖 4-21 可知，該師於創造性傾向量表各分量表表現上均有所成長，其中成長最多的為挑戰性，後測較前測分數進步達 6 分。由於該師因學校工作繁忙因素，並無進行創意生活經驗量表之前測，故無法進行前後測比較。

從以上研究結果發現，就創造性傾向表現而言，大多數

在職教師在挑戰性分量表上有最大幅度的成長。然而，就創

意生活經驗而言，在職教師的成長表現並未特別集中於某一

項分量表。研究者推測造成此結果之原因為在職教師任職於

不同學校且擁有不同的專業背景知識，又年齡分佈甚廣，彼

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人」，但創造的方向顯然各有千秋。

(15)

0 20 40 60 80 100

威廉斯創造性傾向量表分測驗

分數

前測後測

前測 27.00 28.00 30.00 27.00 112.00 後測 28.00 26.00 24.00 30.00 108.00

冒險好奇想像挑戰總分

圖 4-3 在職教師 A 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30

創意生活經驗量表分測驗

分數

前測後測

前測 18.00 20.00 12.00 22.00 13.00 11.00 12.00 11.00 2.00 後測 23.00 15.00 16.00 25.00 16.00 12.00 15.00 16.00 3.00

科學的創新的問題解決

運用新知精益

求精表演藝術創新視覺生活設計生活風格的變

化開放心胸製造意外驚喜舊瓶新裝電腦程式設計

(16)

0 20 40 60 80

分數

前測後測

前測 20.00 23.00 21.00 22.00 86.00 後測 29.00 33.00 28.00 27.00 117.00

圖 4-5 在職教師 B 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

分數

前測後測

前測 9.00 10.00 8.00 14.00 6.00 10.00 6.00 7.00 2.00 後測 16.00 15.00 12.00 17.00 11.00 10.00 11.00 13.00 2.00

運用新知精益

圖 4-6 在職教師 B 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(17)

0 20 40 60 80 100 120

分數

前測後測

前測 26.00 22.00 31.00 22.00 101.00 後測 29.00 32.00 29.00 33.00 123.00

圖 4-7 在職教師 C 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25

分數

前測後測

前測 14.00 15.00 17.00 15.00 6.00 12.00 12.00 13.00 2.00 後測 15.00 15.00 22.00 19.00 9.00 11.00 13.75 14.00 2.00

運用新知精益

圖 4-8 在職教師 C 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(18)

0 20 40 60 80 100

分數

前測後測

前測 27.00 30.00 27.00 26.00 110.00 後測 33.00 33.00 35.00 31.00 132.00

圖 4-9 在職教師 D 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30

分數

前測後測

前測 23.00 20.00 27.00 26.00 15.00 12.00 16.00 14.00 4.00 後測 19.00 20.00 27.00 14.00 13.00 9.00 14.00 13.00 2.00

運用新知精益

圖 4-10 在職教師 D 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(19)

0 50 100

分數

前測後測

前測 27.00 33.00 30.00 26.00 116.00 後測 29.00 38.00 35.00 32.00 134.00

圖 4-11 在職教師 E 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30

分數

前測後測

前測 22.00 18.00 23.00 25.00 13.00 10.00 13.00 15.00 3.00 後測 24.00 18.00 25.00 26.00 15.00 12.00 15.00 20.00 2.00

運用新知精益

圖 4-12 在職教師 E 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(20)

0 20 40 60 80 100

分數

前測後測

前測 24.00 26.00 32.00 28.00 110.00 後測 33.00 37.00 29.00 34.00 133.00

圖 4-13 在職教師 G 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30

分數

前測後測

前測 24.00 15.00 19.00 22.00 9.00 10.00 16.00 19.00 2.00 後測 25.00 18.00 20.00 25.00 11.00 9.00 17.00 18.00 5.00

運用新知精益

圖 4-14 在職教師 G 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(21)

0 20 40 60 80 100 120

分數

前測後測

前測 27.00 32.00 32.00 25.00 116.00 後測 31.00 38.00 35.00 29.00 133.00

圖 4-15 在職教師 H 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30 35

分數

前測後測

前測 19.00 15.00 19.00 20.00 13.00 9.00 14.00 14.00 4.00 後測 29.00 19.00 29.00 29.00 19.00 12.00 18.00 19.00 7.00

運用新知精益

(22)

0 20 40 60 80 100

分數

前測後測

前測 23.00 24.00 30.00 25.00 102.00 後測 26.00 32.00 28.00 34.00 120.00

圖 4-17 在職教師 I 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30

分數

前測後測

前測 19.00 17.00 17.00 18.00 12.00 10.00 15.00 14.00 2.00 後測 20.00 17.00 20.00 24.00 13.00 10.00 18.00 18.00 2.00

運用新知精益

圖 4-18 在職教師 I 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(23)

0 20 40 60 80 100 120

分數

前測後測

前測 28.00 31.00 31.00 24.00 114.00 後測 29.00 36.00 33.00 33.00 131.00

圖 4-19 在職教師 J 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

0 5 10 15 20 25 30

分數

前測後測

前測 14.00 10.00 15.00 18.00 10.00 6.00 10.00 10.00 2.00 後測 21.00 15.00 21.00 27.00 12.00 11.00 14.00 14.00 2.00

運用新知精益

圖 4-20 在職教師 J 在創意生活經驗量表各分測驗前後測之表現

(24)

0 20 40 60 80 100

分數

前測後測

前測 27.00 32.00 31.00 25.00 115.00 後測 31.00 35.00 33.00 31.00 130.00

圖 4-21 在職教師 K 在威廉斯創造性傾向量表各分測驗前後測之表現

(25)

第三節在職教師參與課程後之追蹤訪談

本研究訪談對象為參與本課程之全體在職教師 11 名與分屬三位不同在職教師的學生 11 名。研究者針對在職教師所進行的訪談主題如下：（一）課程訊息來源；（二）報名動機；

（三）入班前期待；（四）本班課程符合期待之程度；（五）

就個人成長而言，課程的影響性；（六）就教職工作（含教學與行政）而言，課程的影響性；（七）個人於課程中較不適應處；（八）課程所學應用於實務工作與生活的情形；（九）對本課程的建議。至於學生部分之訪談主題如下：（一）與去年相較，師生間若有不同想法時，教師處理方式有何不同？（二）

與去年相較，教師於課堂中是否提供更多的機會讓同學思考其他解決問題的方式或透過開放性的問題發問？（三）與去年相較，教師於課堂討論時是否更能夠鼓勵同學提出不同的想法？茲將訪談結果整理分析如后，並列舉部分教師及學生之訪談內容。

一、課程訊息來源

在職教師得知創造力發展課程開班訊息之來源管道有

四：「網際網路」、「教育局公函」、「親友或同事」及「台灣師

大進修推廣部書面文宣」等，其中又以「網際網路」為最主

要的管道。研究者發現，透過「網際網路」得知開班訊息的

在職教師均是任教年資少於十年之年輕教師，至於其他在職

(26)

（一）網際網路（4 人：D、E、F、K）

「就是師大進修推廣部的網站。其實我平常都有上網的習慣嘛！我都會去看一些不同的研習資訊，其實我蠻喜歡參加一些這樣的活動，因為可以拓展一些自己的生活經驗。」（ D）

「我上網去才看到，那裡都有寫一個新，一個『 NEW』有沒有。我就想這是什麼東西，看一看、看一看，覺得那個課程好像還不錯。有一點點好像短篇那樣的介紹，讓我覺得好像還蠻有趣的。」 (F)

（二）教育局公函（4 人：A、G、H）

「公文發到學校，學校利用朝會的時候有把這個公文公布出來，然後我就去報名。」（ H）

（三）親友或同事（3 人：B、C、J）

「經過同事的通報知曉，因為她也在那邊上學。或說我會去是因

為我是師大畢業，就知道說有開一個跟以前不一樣的課程，可

以試試看。」（ C）

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「因為我先生他是教資優班嘛，有公文寄到學校的教務處和輔導室，然後轉給我先生，他拿回來後問我要不要上。我就覺得沒有看過這樣子的，就很有興趣來看看。」（ J）

（四）進修推廣部文宣（ 1 人） I

「師大寄的進修的公告嘛，寄到學校來的。」（ I）

二、報名動機

就在職教師報名此課程的動機而言，可分為下列十點：

「充實創造及資優相關專業能力」、「對課程名稱感到好奇、

好玩」、「曾參加過類似研習，期望再深入了解」、「掌握教育動脈」、「與教育界同儕或其他領域人士互動」、「親人支持」、

「上課運動兼顧」、「增加教師介聘積分」、「準時下班、提昇

工作效率」、「堅強的師資陣容」等。其中以「充實創造及資

優相關專業能力」、「對課程名稱感到好奇、好玩」為在職教

師主要進修的動機。由此可知，絕大多數報名進修本課程之

在職教師大多抱持著進修及富有好奇及玩興的心情報名。此

外，研究者亦發現在職教師所謂好奇及玩興的心是來自於刻

板印象所造成的矛盾，亦即對師大的刻板印象（守舊）與創

造力發展課程（創新）之間所產生的矛盾。至於本課程精心

規劃的師資陣容，則幾乎不影響在職教師的報名動機，大多

數在職教師於報名時，並不清楚授課教師背景或其之前的授

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「知識經濟時代各方面的進步實在太快。從師專、師院畢業後，深深體會到『學海無涯』，『學然後知不足』的道理，希望從學有專精的師長那獲得本學門領域的專門知識，以充實個人的不足，是報名本學分班的主要動機。」（ B）

「想了解創造力如何培養、增加教學能力。」（ E）

「我本來想要報有關於資優的，可是到現在沒有這樣的東西。那我就看這創造力還蠻好的，聽起來他跟資優也蠻有相關的，我就來報。」（ F）

「教學那麼多年了，就想是不是可以有更好的點子可以幫助自己的工作，例如：更有創新啦、更好啦。要讓自己的教學能夠更好，然後能夠幫助學生能夠學得更有趣、更好。」（ J）

（二）對課程名稱感到好奇、好玩（4 人：A、C、G、K）

「看到課程名稱，對課程內容感到好奇，不知內容為何，想要來

看看。」（ A）

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「好像一般師大給人家的觀念比較封閉，有這種創造力發展課程，想要去試試看。」（ C）

「我那時候是覺得看起來蠻好玩的，然後還有一個部份是看到之前大學有修過的課！覺得這一些老師帶的東西應該會蠻好玩的。」（ K）

（三）曾參加過類似研習，期望再深入了解（ 3 人：A、D、

K）

「之前參加過校長儲訓班，課程當中談到六帽思考法，我覺得很有趣。也因此對創造力有些微的認識，看到師大有開設這樣的創意課程，便想再來聽聽看。」（ A）

「之前我也在師大的進修推廣部上過那個什麼『創造思考教學工作坊』，那是三天的時間，也是晚上上課很密集，說到創造力是什麼東西。可是那時上完課只覺得很好玩，但不會去用。就是說，怎樣落實到教學裡面，就覺得好像還不夠，那剛好又看到有這樣一個課程，就毫不猶豫去報名了。」（ D）

（四）掌握教育動脈（2 人：A、B）

「教育局吳局長重視『精緻教育』，而在精緻教育中，創新是很

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（五）與教育界同儕或其他領域人士互動（2 人：A、 B）

「我感覺這學分班有別於過去的教育課程，課程內容有包含生活體驗，我猜想應該可與許多教育界的同儕做進一步的互動。」

（ A）

「和來自不同學校、不同工作崗位的同學一起學習，探討同一個問題有許多不同層面的看法，可以獲得不同的學習心得和寶貴的工作經驗。」（ B）

（六）親人支持（ 2 人： B、 D）

「我家老公的支持，他也覺得這門課程很好這樣子。」（ D）

（七）上課運動兼顧（ 1 人： B）

「從家中走去坐捷運，可到從捷運站走去師大，去上課也等於強

迫自己散步運動！」（ B）

(31)

（八）增加教師介聘積分（ 1 人： E）

「我今年可能有調校的準備，如果一方面修學分的話就是替自己累積一些時數，學分可等同於研習時數。」（ E）

（九）準時下班、提昇工作效率（1 人：G）

「因為工作比較繁忙，如果上這個學分班，便可以讓自己比較準時下班。如果沒有上這門課，通常要工作到六點半或七點。因為這堂課六點半就上課，所以我大概五點半就離開。為了要在五點半離開，所以我會加快腳步來處理工作，這樣反而會更有效率。」（ G）

（十）堅強的師資陣容（ 1 人： I）

「我會考慮到師資群，我覺得這真的是一流的組合。」（ I）

三、修課前的期待

就在職教師對本課程的期待而言，主要有四：「將創造力

運用於工作或生活之中」、「提昇創造力知識與能力」、「與教

育界同儕交流互動」及「屆齡退休，無特別期待」。研究者發

現，大多數教師均期望於修完創造力發展課程後，能將所學

應用於個人生活及專業發展之中。例外的是，其中一位任教

(32)

「希望日常生活的創意體驗能夠對教學有幫助。」（ E）

「我是比較想要學到資優方面的，創造力在資優班就是會怎麼樣的、有哪些應用、有哪些的理論。」（ F）

「就是希望說能夠得到更多的資訊，然後大家在一起可以產生很多的新點子，讓我們可以在教學方面一直改，然後能夠符合這個社會的要求。」（ H）

「當然希望這些科目我都能夠有收穫，而且收穫裡面當然是自我成長，而且能夠應用出去，應用在所教的！因為本身是 ○，還要說不一定自己有用，但是能夠提供給很多老師這個資源。」

（ I）

（二）提昇創造力知識與能力（4 人：B、C、D、E）

「我本身是音樂教師，創發性比較低，因為是照著先人的那個樂

譜去做一個演奏。若是自我的創作，除非他走作曲的路線，否

則創造性其實就是比較低。所以想說從這個班可不可以提升自

己在那種創造能力上的視野。」（ C）

(33)

（三）與教育界同儕交流互動（2 人：A、G）

「期待本班會有許多中等教育教師、主管，如此將具有有較高的同質性。因為都是教育人，所以可以彼此互相討論，尤其在創意教學活動設計方面，可以透過與老師們的互動，從不同的角度來交換意見與想法。」（ A）

（四）屆齡退休，無特別期待（1 人：B）

「我整個教學生涯已經 32 年了，純粹說能夠學多少就算多少啦！就算說沒有學到什麼，也無所謂嘛！所以不可能說完全沒有收穫的啦！」（ B）

四、本班課程符合期待之程度

本項目除質性訪談資料外，亦進行簡易統計，了解整體而言對於本課程的符合期待之程度，分為非常符合（4 分）、

有點符合（3 分）、不符合（2 分）、非常不符合（1 分）等四點。此題回答人數共 11 人，平均 3.09 分。換言之，整體而言，在職教師認為本課程「有點符合」期待。其中三人回答「非常符合」期待、兩人回答「不符合」期待，其餘均回答「有點符合」期待。以下研究者就在職教師之回應分為「符合」及「不符合」之原因進行分析整理。

在職教師認為本課程符合期待的理由有二：「可應用於

日常生活之中」及「能運用於教學工作中」，但認為符合期

待之在職教師人數僅約半數（6 人）。認為本課程不符合期

(34)

以不符合期待。換言之，於本課程結束後，在職教師強烈感受本課程內容與其當初報名動機之間有甚大的落差。

（一）符合

1.可應用於日常生活之中（ 4 人： B、 C、 D、 G）

「對自己看法會更多面向，這個是比較有成長。每次分組可能是不同的人，所以你也必須要再去包容或是接納別人，這是創造力上面很重要的一環：跟人家合作。」（ C）

2. 能運用於教學工作中（ 4 人： D、 E、 G、 I）

「很大的收穫就是覺得說，視野真的開闊了，因為我教書也只有一年半嘛！正式老師一年半，不含實習，那當我當老師，然後我對我自己的角色定位是，我不要一輩子當一個只把知識傳授給學生的老師而已，不要當他們影印機，我自己是一個觸媒，要讓學生有自己的發展。」（ D）

「符合自己求知慾的，然後能夠運用到我們自己需要的教學上，

而且能夠分享給全校老師使用，所以我覺得蠻符合的。」（ I）

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（二）不符合

1.授課內容較缺乏教學實務部分（ 7 人： A、 D、 E、 F、 H、 J、 K）

「我覺得我好像學到比較多理論的東西，因為我現在在學校教書，我就沒辦法用到很多理論的東西，我會覺得創造力比較深奧一點，還是因為我沒有修兩門課叫做創意的自我體驗、創造與生活，所以我覺得它比較不能應用在我現在的教學上。」（ F）

「一開始我的期待是比較希望可以讀到多一點有關於教學運用部份。那我覺得整個學期下來，課程比較多是有關於態度的，所以覺得符合程度沒這麼高。」（ K）

2.自我創意體驗部分較少（ 2 人： A、 C）

「老師帶領我們去參觀，大家交流一些生活體驗是很好，可是還是多少變成有一點輔導，那種小團輔的取向來授課。我覺得訓練觀察力很 OK，訓練合作的這種能力也很 OK，我總覺得那課程不是不好，是比較偏向輔導課程。所以我希望從這個班得到的是說怎麼樣提升自己的一個自發性的創造能力，那樣才可以改變你本身的個性或者是想法。那老師的課程當然能讓我們有多面向的思考，不過總覺得那是一種團體。」（ C）

3.同儕異質性過高（ 2 人： A、 J）

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到課的期待。加上授課教師與課程內容的因素，如果學校有其他事務要忙，我則以學校的事務優先，反正有沒有去上課都差不多。」（ A）

4.教授授課方式不符合期待（ 2 人： A、 J）

「有些老師對於上課進度無法掌控，易被某些同學無預期地引導到別的方向去。有時候我覺得好像某幾位同學會佔據了那天上課所有的、大部分的時間。可是我們大家都是同學，就不好意思講，那我會覺得說，我浪費這些時間來聽課，好像沒有得到我想要的。」（ J）

五、課程對個人成長的影響

在職教師認為本課程對個人影響主要有五點：「提昇對創

造力的認識」、「了解創意的核心元素」、「擴展生活經驗及提

昇 EQ」、「能透過多元思考解決問題」、「與親人間的互動模

式更多樣化」。僅一人表示「無特別影響」。由於每一位在職

教師有不同的生活環境及成長背景，因此提及本課程對於個

人成長的影響性亦呈現多樣化，如同：「如人飲水，冷暖自知」。

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（一）提昇對創造力的認識（3 位：F、G、I）

「整體而言，我對創造力的認識比較有一概括性的輪廓，而且知道如果我想再去深入研究，或是想要再了解，我將會有一個方向。它是引導我再去深入了解的一個基礎，所以我覺得我收穫還蠻多的。」（ F）

「過去自己的興趣廣泛，會比較喜歡嘗試一些新鮮的東西，但是不太理解那些新奇事物的演化有什麼脈絡。上這門課以後，比較知道這個變化的過程。」（ G）

（二）了解創意的核心元素（3 人：G、H、K）

「以前大概知道創意是怎麼一回事，但不是很確定知道它的要素在哪裡，上了這個課以後比較能體會出來。」（ G）

「我們以前不敢打扮、不敢去秀，現在去讀這個班發現這樣秀的結果好像很容易把自己的想法表現出來。」（ H）

（三）擴展生活經驗及提昇 EQ（2 人：B、K）

「那上課的時候老師提供的東西，比如說一些圖片或是說他去哪

個景點遊玩的東西，那這些內容是讓我生活經驗比較開闊。」

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「就是我剛講到的，他會讓你對事情有比較多面向的去看去思考，不管人、事、物，只要你問題來了以後，那就是問題就會用不同的角度去想，然後把它解決，這個是比較有個人成長的。」（ C）

「創造力是一種很新穎也很活絡的觀念及能力，因此在修習課程時，常常會感覺到有新的學習動機及突破傳統運用的思考方向，且在日常生活中，會比較去留心原先自己會覺得很習慣很普通的事物。」（ E）

（五）與親人間的互動模式更多樣化（2 人：D、J）

「在情感的表達上面就比較能夠多樣化。然後有時候在班上聽到一些好玩的表達方式，回家之後就可以用在家人身上，那不只是自己的老公，還有爸爸媽媽都是。比方說我對我媽媽一個很大的改變就是：彼此的稱呼，本來只是說『老媽』、『媽媽』這樣，那後來就有很多方式在變！那我媽也很好玩，她也跟我一樣的方式變。」（ D）

（六）無特別影響（1 人：A）

「我覺得沒有什麼特別的影響。如果有什麼影響，我覺得比較可

(39)

能是我在平日經常參加外面的研習，從外面的研習獲得許多不同的想法。如果真要說些影響，可能是潛在的、我比較感覺不出來的，就是我會從不同的角度激發出創新想法，但我不確定是不是因為受到這課程的影響。」（ A）

六、課程對教職工作（含教學與行政）的影響

在職教師認為本課程對教職工作的影響可分為兩部分：

教學及行政。就教學工作而言，共有五點影響：「提昇教學上的自我反思能力」、「教學策略更多元」、「勇於嘗試創新教學」、「鼓勵學生從不同面向思考」與「提供學生較多嘗試的機會」。就行政工作而言，共有二點影響：「於例行性行政工作中帶點變化」及「與實習老師分享所學」。就教學工作而言，

共 7 位在職教師覺得有影響；就行政工作而言，僅 3 位（半數）兼任行政職之在職教師覺得有影響。

（一）教學部分

1.提昇教學上的自我反思能力（ 2 人： D、 F）

「我會更仔細思考教學課程的周延性或所要達到的目的，不會像

以前就只是為了一個活潑好玩的動機。現在會去思考這樣的教

學活動能不能培養小孩本身的創作能力、會去探究這樣的流程

與模式對學生有怎樣的幫助。」（ D）

(40)

有在那個技巧方面，我會用比較有創造性的那種技巧來講解我的課文，或是表達概念給學生。不像以前我就會比較直接就這樣講出來，但是我現在會想說這樣子講他們會接受嗎？或是這樣子做他們會覺得有趣嗎？或是這樣子教，雖然我是都教會了，但是不是等一下就忘記了？或者是假裝會的？但是我現在會想說要讓他們記得，真的是了解並記得，這樣才是他們的東西，如果只是我教完就算了，那就好像跟我以前沒什麼兩樣。」

（ F）

2.教學策略更多元（ 2 人： E、 G）

「我比較傾向可以幫學生做一些啟發性思考。比如：集思廣益，或是讓小朋友去聯想。」（ E）

「我會發展創新的教學模式，有別於過去的傳統教學法。」（ G）

3.勇於嘗試創新教學（ 2 人： H、 J）

「教學方面，很多以前想的新點子，都不敢實際去做，現在想到

新點子會覺得想說試試看。」（ H）

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「有時候我上課如果說有一些多餘的時間，那我會用一些新的點子。」（ J）

4.鼓勵學生從不同面向思考（ 1 人： B）

「我比較會鼓勵學生從另外一方向來思考。除了課本裡頭的答案以外，我們有時候會講：『如果你還有什麼其他方法』、『對於這件事情你有什麼其他的方法解決』、『也許還可以用什麼樣的方式表達你的意見』，我覺得去修了這個課以後，我更能鼓勵學生往這一方面發展，可以讓學生更多的思考空間，不會像以前說答案大概就這一兩個、或『對不對』此外，學生如果講的答案不是我所需要的，我會繼續鼓勵他們，我會說：『對呀、對呀，你這個方法也不錯，如果能夠改成什麼方會就會更好』，

講話會更有彈性。不會像以前老一代的那種想法，說答案就是永遠只有一種。反之，可能會從多方的思考，不會只單一、兩個方向的思考而已。另外，我發現這樣的改變跟學生之間的互動更好，像我們班的學生都說我像他們的阿嬤，他們都說『老師你對我們好好，像我們的阿嬷。』」（ B）

5.提供學生較多嘗試的機會（ 1 人： E）

「有較多活動式的教學，讓小孩子嘗試不同的設計方式來做活

動，並給予小朋友較大的空間來嘗試、學習」（ E）

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「行政方面，我會嘗試用比較豐富的行政措施或是作為，改變過去制式的例行公事並會加一些原來沒有的工作內容，然後來刺激同仁對學校的認同。比如我會說我會辦一些以前沒有人所做過的沒有辦過的活動我會主動去辦，也會把我去上課聽一些老師講的有趣內容分享給同仁。」（ G）

「我會嘗試在我辦的活動裡面加入一些有趣的東西。以前我會覺得行政是蠻嚴肅的、比較刻板化、或是比較一板一眼。我現在會在我的計畫裡面或是活動方式裡面加入一點綜藝性或是趣味性這樣的東西，去引起學生的注意，讓學生來參與這個活動。」（ K）

2.與實習老師分享所學（ 1 人： I）

「創造力認知部份我就與實習老師分享，所以那次創造力博覽會，我就告訴他們４Ｐ是哪４Ｐ。那時候在流行３Ｐ、５Ｐ，他們會說那４Ｐ是哪４Ｐ？我就會把吳院長的那些文章印給他們，去指導他們。」（ I）

3.無特別影響（ 1 人： A）

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「就行政而言，我覺得沒有什麼影響。如果有影響，我覺得比較可能是我在平日經常參加外面的研習，將研習所獲得的立即拿回學校嘗試。」（ A）

七、在職教師於課程中較不適應處

綜整在職教師與本課程之不適應處有七點：「作業壓力過大」、「教授授課偏離主題」、「電腦技能佳者，看起來比較有創意」、「異質性過大，導致互動較少」、「年齡差異過大」、「課程內容缺乏實用性」與「課程內容太深」。其中提到課業壓力過大的在職教師均為任教超過 30 年的教師，本課程每科由於均為兩位教師共同授課，因此每門課的作業至少有兩份，作業的壓力確帶給學員不小的困擾。此外，分析結果顯示，至少有三位在職教師對於教授授課方式感到不適應，有兩位在職教師認為教授的評量方式不是很恰當，使其感覺電腦技能佳的比較富有創意。

（一）作業壓力過大（3 人：B、F、H）

「因為過去的經驗比較少，所以在寫作業的方面會發現自己很比

較不足，必須要去請教同學呀，請教老師呀，請教助教到底這

個作業要怎麼來做會比較好，我覺得我個人在這方面是非常的

欠缺！」（ B）

(44)

（二）教授授課偏離主題（ 3 人： C、 J、 K）

「老師給我們的東西，有時候就偏離了他講綱所要設計的東西。雖然是無所謂，但是怎麼講，討論一個東西討論太久的話，會失去原來他所要想要給我們的教材內容吧！」（ C）

「光看老師的教材或者 power point 的時候是很精采，會覺得很想要去看看他在講什麼。可是當實際去上課的時候，會發現好像有落差。」（ K）

（三）電腦技能佳者，看起來比較有創意（2 人：A、G）

「因為本班有些同學電腦比較好或是本身在資訊界工作，所以電腦技術比較好，似乎比較會使用電腦的人看起來比較有創意，對我們這種電腦比較不會用的就比較不利。」（ A）

（四）異質性過大，導致互動較少（1 人：A）

「認知上的差距。由與我是擔任主管職，必須從比較大的格局來

思考問題，甚至要考慮到一些管理的問題。然而，在課程上，

我沒有辦法去與同學討論，因為同儕異質性太高了！」（ A）

(45)

（五）年齡差異過大（1 人：A）

「年齡上的差別。由於年齡差異較大，因此溝通起來似乎也有些困擾。」（ A）

（六）課程內容缺乏實用性（1 人：E）

「有的課程題目為創造技法，但老師實際讓我們應用教學技法於實務卻不是很多，覺得有些可惜」。（ E）

（七）課程內容太深（1 人：H）

「教授如果講實際操作的，我們比較了解。但是他講的那些理論有一些比較深奧，我自己的語文比較差。我覺得他有一些講的比較深一點，我有點聽不懂，而且大家都很忙，要不然我也很想跟同學討論，可是從來沒有辦法討論。」（ H）

八、課程所學應用於實務工作與生活

由於參與本課程之在職教師於學校所擔任之職務差異甚

大，因此研究者依序酌舉每位在職教師應用於實務工作與生

活之實例乙則。

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「幾乎沒有。課程中缺少指導我們如何將創意轉換到實務現場上面，且我覺得對我而言，課堂所學較難運用於實務當中。」（ A）

（二）在職教師 B 1.實務工作部分

「像是那個 ○ 老師教的那一套「腦力激盪」，當我們要辦什麼活動就說：『那我們來討論看看』。馬上要校慶了，我們這個學年的整個學生團體表演要怎麼呈現會比較好？我就會請大家來發表意見，大家來看看哪一種方法可能會更好！」 (B)

2.生活部分

「在個人家庭生活方面，我覺得跟家裡的人相處也會慢慢的改

變。過去也許自己操之過急，所以無形中就會跟家裡產生很多

的摩擦，可是上了這個課以後，當然不能說自己馬上就完全不

動怒，但是比較能夠包容，比較能夠從孩子的角度思考一件

事。譬如說，有時候孩子要跟他的朋友出去吃飯，我們明明家

裡做好了飯，他不吃，他一定要跟他朋友出去吃。以前我就會

很生氣呀，就會說：『你真是不識好歹，老媽這麼辛苦做了叫

你吃你還不吃』，就會發火。後來想想，也許他認為跟老媽吃

飯的時間多的是，跟朋友吃飯的時間可能不多。尤其他們有自

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己的男女朋友的時候，我以前覺得很不能接受，我這個老媽竟然不如他這個交了三年、五年的朋友，我會很生氣！可是我們現在推換個角度來想：ㄟ ˊ ∼ 也許這個才是他需要的呀！」

（ B）

（三）在職教師 C 1.實務工作部分

「像我目前，一開始因為剛接班，要給學生作一個小檔案，我就可以用不同的手法，讓學生去創造，而不是說很制式的說照片貼一貼，班級、姓名、座號、專長、興趣寫一寫而已。我可以運用很多手法，讓他們比如說一個心理地圖，或是一個圖像，或是一個立體的，讓他們表現出來。他在自我介紹，不是只有上台講，而是用他自己創作的成品來做自我介紹。」（ C）

2.生活部分

「以前因為工作忙或是說比較不會去體驗，現在上了這半年以

後，反而會去品味一下。我覺得在生活上、品質上有改善，雖

然還是一樣蠻忙的，時間還是有限，但是至少開始會去體會一

下，認為這也是創作的一種，而不會把它流於好像理所當然，

周邊就是應該有這些設備或是什麼的。」（ C）

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「上學期的課主要是在溝通方面！那上 ○ 老師那些創意的實現突破，我覺得我更有一些力量可以帶學生去探索。像我們這個男生女生配活動，這個活動我們希望女生打領帶、男生穿裙子，可能這個一開始是一個想法，可是我會覺得我更有力量想要去試試看，就是那個挑戰力、冒險力，其實我覺得是有在增加的。有很多時候覺得說去試試看，就是在評估風險之後覺得可以去嘗試，其實不用太擔心什麼。」（ D）

2.生活部分

「我覺得自己比較有信心去作一些事情。比方說，以前很不會那種拒絕的藝術呀！那現在就會試著用一些方式去嘗試和練習，這是跟溝通有關係這樣。」（ D）

（五）在職教師 E 1.實務工作部分

「我這學期剛好是教科任課：綜合領域。這個課程其實它很多是

偏重於小孩子活動方面，然後我這學期剛好有教到一個單元就

是『如何用很普通的點心來做變化、做創造』。那個時候我就

花兩節課的時間，在我們學校給二年級的小朋友，讓他們做點

(49)

第一節 在職教師參與課程後之整體表現

第四章 結 果 與 討 論