寫字教學法對國小二年級寫字困難學生 學習成效之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

寫字教學法對國小二年級寫字困難學生 學習成效之研究

研 究 生： 邱清珠 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

謝 詞

一路走來，看著論文從架構到完整，心中充滿了感激！

首先要感謝的是指導教授劉明松老師的悉心指導，論文研究期 間，每當遇到挫折及困境時，劉老師總是那麼有耐心的為我解惑，讓 我能突破瓶頸，勇往直前。同時也感謝兩位論文口試委員吳永怡教授 及林鎮坤教授，引領我從不同的角度來審視自己的研究，同時提供許 多寶貴的建議，讓這本小小的論文能更臻於詳細完善。

在論文研究過程中，感謝同事明娟的鼎力相助，協助檢閱論文內 容，並不時給予我中肯詳實的意見；感謝小羽、珊珊、姿姬、婉寧、

嘉純、諺玫、淑嫣、瑛婷、任善及建盛的關心與鼓勵；感謝台東的同 學們惠雪、淑慧、秀真及熙瑜這三年來的照顧，因為他們，完成論文 的過程少了些焦慮，多了些歡樂氣氛！

最後，感謝先生的協助與鼓勵，感謝父母的支持，感謝兩個小寶 貝的體貼懂事，感謝上帝總是引領我正確的方向，賜給我大大的祝 福，讓論文得以順利完成。

一本小小的論文，承載許多人的關懷及鼓勵，要感謝的人好多好 多，在此謹向所有的師長、家人及朋友至上最高的謝意，謝謝您！

清珠 2006/8/10

寫字教學法對國小二年級寫字困難學生 學習成效之研究

邱清珠

國立台東大學特殊教育研究所

摘 要

本研究旨在比較寫字困難學生接受傳統寫字教學法及寫字策略 教學法後，其字形的學習表現是否有所差異，且何種寫字教學法的教 學成效較佳。本研究以二位二年級寫字困難學生為受試者，採單一受 試研究法之交替處理實驗設計進行，分為交替處理階段（八次，四週）

與最後階段（八次，四週）。在交替處理階段以傳統寫字教學法及寫 字策略教學法交替介入進行教學，教學之後針對字形部份實施學習成 效立即與保留評量以分析不同寫字教學法的寫字學習成效。而最後階 段則根據交替處理階段兩種寫字教學法立即學習成效評量的結果，選 擇平均成績較佳，表現較穩定且最有學習成效的寫字策略教學法進行 教學，並在每次教學結束後，進行教學的立即成效測驗與保留評量，

以確認寫字策略教學法對受試者學習成效的穩定性。

本研究結果如下：

一、二位受試者在接受「寫字策略教學法」下，其立即評量整體及各 項分測驗得分較「傳統寫字教學法」良好。

二、二位受試者在接受「寫字策略教學法」下，其短期保留評量整體 及各分測驗平均成績皆較「傳統寫字教學法」良好。

三、二位受試者在接受「寫字策略教學法」下，其長期保留評量整體 及各分測驗平均成績皆較「傳統寫字教學法」良好。

四、最後階段，二位受試者在接受「寫字策略教學法」下，立即評量

The Research of the Effects of Writing Methodology towards the Second Graders with Writing Difficulty

Ching-Chu Chiu

Abstract

The purpose of this study was to compare the effects of traditional writing methodology and writing strategy methodology. This research adopted Alternating Treatment Design of Single Subject Design and the subjects were two grade 2 students who have difficulty in writing. The research was divided into two stages. During the first stage, students were taught in traditional writing methodology and writing strategy methodology. Then, they were given formative and retaining tests to analyze the effects of different methodology. During the second stage, based on the results of formative tests in first stage, adopted more efficient and steadier writing strategy methodology to teach these two students. Eventually, it was to confirm the stabilization of writing strategy methodology by repeatedly proceeding with formative and retaining tests at the end of every teaching session.

The results of this study were as follows:

1. As for immediate effects, both two students’ overall performance and sub-test performance were better in writing strategy methodology than in the traditional writing one.

2. On the aspect of short-term effects, two students’ overall performances were better in writing strategy methodology than in the traditional writing one.

3. As for long-term effects, two students’ overall performance was better in writing strategy methodology than in the traditional writing one.

4. At the second stage, two students’ performances of immediate、

short-term and long-term effects were stable in writing strategy methodology.

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的與待答問題---4

第三節 名詞釋義---6

第二章 文獻探討

第二節 寫字困難兒童的特徵---14

第三節 寫字教學的策略---19

第三章 研究方法

第二節 研究設計---28

第三節 研究工具---31

第四節 教學程序---34

第五節 研究步驟---42

第六節 資料分析---44

第四章 結果與討論

第二節 不同寫字教學法短期保留成效之分析---58

第四節 寫字策略教學法穩定情形之分析---72

第五節 綜合討論---75

第五章 結論與建議

第二節 研究限制與建議---90

參考文獻

西文部分---96

附錄

附錄二 受試者導師訪談大綱---100

附錄三 受試者訪談大綱---101

附錄四 家長同意書---102

附錄五 二位受試者評量資料---103

表目次

表 3-1 二位受試者基本資料---26

表 3-2 實驗設計模式---29

表 3-3 提供本自編評量專家效度之專家學者---33

表 3-4 各節次教學材料表(交替處理階段)---35

表 3-5 各節次教學材料表(最後階段)---36

表 3-6 交替處理階段教學程序表---38

表 3-7 教學一致性檢核表---40

表 3-8 教學程序一致性檢核摘要表---41

表 4-1 受試甲在不同寫字教學法實施下各階段立即評量整體得分表 --- 47

表 4-2 受試甲在不同寫字教學法實施下各階段聽寫立即評量得分表 --- 49

表 4-3 受試甲在不同寫字教學法實施下各階段看注音寫國字立即評 量得分表--- 51

表 4-4 受試乙在不同寫字教學法實施下各階段立即評量整體得分表 --- 53

表 4-5 受試乙在不同寫字教學法實施下各階段聽寫立即評量得分表 --- 55

表 4-6 受試乙在不同寫字教學法實施下各階段看注音寫國字立即評 量得分表--- 57

表 4-7 受試甲在不同寫字教學法實施下寫字學習短期保留評量－整 體得分與保留度表--- 59 表 4-8 受試甲在不同寫字教學法下寫字學習短期保留評量各分測驗

平均得分與保留度表--- 60 表 4-9 受試乙在不同寫字教學法實施下寫字學習短期保留評量－整

體得分與保留度表表--- 62 表 4-10 受試乙在不同寫字教學法下寫字學習短期保留評量各分測驗

平均得分與保留度表--- 63 表 4-11 受試甲在不同寫字教學法實施下寫字學習長期保留評量－整

體得分與保留度表--- 66 表 4-12 受試甲在不同寫字教學法下寫字學習長期保留評量各分測驗

平均得分與保留度表--- 68 表 4-13 受試乙在不同寫字教學法實施下寫字學習長期保留評量－整

體得分與保留度表--- 69 表 4-14 受試乙在不同寫字教學法下寫字學習長期保留評量各分測驗

平均得分與保留度表--- 71 表 4-15 受試甲在最後階段立即評量、短期保留及長期保留評量－整

體得分與保留度表--- 73 表 4-16 受試乙在最後階段立即評量、短期保留及長期保留評量-整

體得分與保留度表--- 74 表 4-17 二位受試者在不同寫字教學法下寫字學習立即評量平均得分

表--- 75 表 4-18 二位受試者在不同寫字教學法下寫字學習保留度表--- 76 表 4-19 二位受試者在最後階段立即評量整體得分表--- 80

表 4-20 二位受試者在最後階段短期保留評量整體得分與保留度表 --- 81 表 4-21 二位受試者在最後階段長期保留評量整體得分與保留度表

--- 82 表 4-22 教學實驗前後導師訪談紀錄表--- 83 表 4-23 教學實驗後受試者訪談紀錄表--- 85

圖目次

圖 3-1 研究架構圖---28 圖 3-2 研究步驟甘梯圖---44 圖 4-1 受試甲在不同寫字教學法實施下各階段立即評量整體得分曲

線圖--- 48 圖 4-2 受試甲在不同寫字教學法實施下各階段聽寫立即評量得分曲

線圖--- 50 圖 4-3 受試甲在不同寫字教學法實施下各階段看注音寫國字立即

評量得分曲線圖--- 52 圖 4-4 受試乙在不同寫字教學法實施下各階段立即評量整體得分曲

線圖--- 54 圖 4-5 受試乙在不同寫字教學法實施下各階段聽寫立即評量得分

曲線圖--- 56 圖 4-6 受試乙在不同寫字教學法實施下各階段看注音寫國字立即

評量得分曲線圖--- 58 圖 4-7 受試甲在不同寫字教學法實施下評量整體得分短期保留度

圖 4-8 受試乙在不同寫字教學法實施下評量整體得分短期保留度 曲線圖--- 63 圖 4-9 受試甲在不同寫字教學法實施下評量整體得分長期保留度

曲線圖--- 67 圖 4-10 受試乙在不同寫字教學法實施下評量整體得分長期保留度

曲線圖--- 70 圖 4-11 受試甲在不同寫字教學法下寫字學習短期保留度曲線圖--77 圖 4-12 受試甲在不同寫字教學法下寫字學習長期保留度曲線圖--77 圖 4-13 受試乙在不同寫字教學法下寫字學習短期保留度曲線圖--78 圖 4-14 受試乙在不同寫字教學法下寫字學習長期保留度曲線圖--78

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

兒童在學習過程中，其中一項重要的學習技能即是「語言溝通」， 透過語言溝通，可以了解別人的想法，並表達自己的情意。語言包含 了聽、說、讀、寫四種形式，而寫字能力更是以聽、說、讀三項能力 為基礎，透過文字的呈現來表達自己的想法(Berninger, 2000)，故寫字 可說是一項高度複雜的技巧。在學習的過程中，學齡兒童隨時需要使 用寫字技巧來表達知識及呈現學習成果；生活情境中，寫字亦是重要 且需要的，即便現今資訊十分發達，電腦文書處理可以取代寫字，但 就便利性及立即性而言，寫字能力仍是不可或缺的基本溝通工具。

教育部於民國九十年公佈的「九年一貫課程暫行綱要」中，明訂 國語文的基本理念為「培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的 能力。期許學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並使用 語文，充分表達情意。」(教育部，2001)。而在識字與寫字能力項目 中亦指出課程的主要目的是指導學生認識常用中國文字、概略認識字 體大小、筆畫粗細、基本筆畫的名稱和筆順，並能激發學生寫字的興 趣，養成良好的書寫習慣等，足見寫字是一項重要的技能。

數最多的科目之一。根據統計，國小從第一冊至第十二冊共出現約三 千個生字，加上與生字有關的詞語解釋、朗讀、理解、習寫等語文學 習目標，國小學童在國語文學習上的負擔是十分沈重的(吳敏而、魏 金財，1993)，如果又加上文化刺激不利或學習上出現困難等因素，

部份學童在語文能力的表現上即易呈現不佳的狀況，而寫字等問題也 會一一浮現出來。

根據林千惠、方淑秋、黃真真及鐘玲君(2000)針對台中市低年級 學童所做的寫字問題調查發現，兒童常見的寫字錯誤中，尤以「字形 錯誤」與「筆畫錯誤」的發生頻率最高。許淑娟(1995)針對三百零四 位台南市低年級學童進行的寫錯別字研究發現，學童寫字錯誤類型 中，錯誤的字體多為「形似字」及「音近字」。劉興漢(1987)研究一至 六年級學生書寫錯字或別字情形，發現一年級上學期錯別字佔最高比 例。由以上研究顯示，部份國小學童的寫字情形在低年級已呈現問 題，若不及時進行補救教學，不良的書寫品質便可能直接影響學生的 學習表現，進而衝擊其對學習的興趣與自我效能(林千惠，2001)。

對一般學生而言，寫字能力儘管只是學習的一個工具，但對於有 寫字困難的學生而言，卻常因為花費過多心力於寫字工作，而影響其 學習(Jones, 2002)。此外，因所有學習科目都和寫字技巧有關，當學 生在課堂上的學習受限於寫字技巧時，他們必須花很多時間完成學習 單，因而忽略了其他學習的內容，長時間下來，常會造成學生學業表 現不佳，對自己失去信心，亦不喜歡寫字等，這種影響是十分深遠的，

故早期介入確有其必要性。Mercer 和 Mercer(2001)提到補救教學若 能及早開始，其成效較佳，超過三年級，補救教學效果即受到很大的 限制。此外，若能提供需要補救教學的學生有效的教學介入，積極處 理學生的學習問題，通常輔導成效會更為顯著(Fuchs, Mock, Morgan,

& Young, 2003)。基於此，本研究希望透過寫字策略的教學指導二年 級寫字困難的學生，改善其寫字的表現，進而建立其學習的自信心並 提升學習的成效。

而長久以來，許多教師在進行寫字教學時，會採用一般傳統的寫 字教學方法，亦即將整課的課文區分出生字、新詞、句子、段落等部 份後逐步教學，然後就每課所列出的生字做字音、字形與字義的說 明，並採反覆練習方式抄寫生字以達精熟成效。這種傳統的寫字過 程，易予人一種刻板無趣的印象；且當老師在黑板指導寫字的同時，

由於無法兼顧學生是否確實按照老師的手勢完成書空的練習，加上低 年級學生的學習注意力常無法集中，使得寫字活動經常成為缺乏效率 的工作。反之，學生寫字時若能透過趣味化教學學習，不僅能幫助學 生記憶字形，減少抄寫時的錯誤頻率，更能轉換學習生字時的單調氣 氛(丘慶鈴，2003；吳雅婷、巫宗蓉、何配珍，2000)。因此，遊戲式 的寫字教學是值得教學者一試的。

過去在研究者教學現場也發現寫字困難學生在傳統寫字的教學 過程中，常遭遇到寫字方面的挫折；加上日益增多的生字，讓這些學 生談寫字色變。故若可以設計一套與傳統寫字教學不一樣的寫字教學 方式，以多元與有趣的策略為原則進行教學，也許能有效提升學生的 寫字興趣。更重要的是如果這些寫字策略帶給學生的影響是正向的，

那此教學設計也許可提供老師未來教學之參考，讓更多寫字困難學生 受惠。

儘管目前，寫字能力在教育階段頗受到重視，但過去有關中文寫 字困難的研究，多為識字困難的附屬議題(陳慶順，1999)，且國內對 於寫字的相關研究仍顯不足。王瓊珠(2001)在台灣地區讀寫障礙研究

的相關研究，關於書寫障礙的研究僅有四篇，且類型多集中於寫字錯 誤類型分析和寫作能力的比較。而根據研究者所蒐集到的寫字研究相 關文獻，雖有丘慶鈴(2003)、林千惠(2001)、吳亭芳、陳明聰、陳麗 如(2003)、胡永崇(2002)、張慶龍(1997)、陳玉英(1994)、葉德明(1999) 及楊坤堂(2002)等人就寫字教學技巧和方法進行探討，但對於介入措 施或補救教學在實際教學上的成效，除了李安世(2006)在漢字部件教 學對國小二年級寫字困難兒童抄寫效果有進一步的探究外，其餘在相 關的實徵性研究部份依舊闕如。

綜合上述，本研究以二年級寫字困難學生為研究對象，並藉由寫 字教學策略進行字形教學，以探討寫字策略教學與傳統寫字教學的學 習成效是否有所異同。

第二節 研究目的與待答問題

基於以上研究背景與動機，本研究目的如下：

一、探討「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」的立即成效之差 異情形。

二、探討「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」的短期保留成效 之差異情形。

三、探討「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」的長期保留成效 之差異情形。

四、探討「傳統寫字教學法」或「寫字策略教學法」的穩定情形。

根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：

一、「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」，何種較能增進國小二

年級寫字困難學生寫字的立即成效？

(一)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」何 種教學方式下，立即評量中的「整體」得分較佳？

(二)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」何 種教學方式下，立即評量中的「聽寫」得分較佳？

(三)國小寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」

何種教學方式下，立即評量中的「看注音寫國字」得分較佳？

二、「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」，何者對國小二年級寫 字困難學生寫字學習的二週短期保留成效較佳？

(一)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」何 種教學方式下，短期保留評量中的「整體」得分較佳？

(二)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」何 種教學方式下，短期保留評量中的「分測驗」平均得分較佳？

三、「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」，何者對國小二年級寫 字困難學生寫字學習的四週長期保留成效較佳？

(一)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」何 種教學方式下，長期保留評量中的「整體」得分較佳？

(二)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」何 種教學方式下，長期保留評量中的「分測驗」平均得分較佳？

四、「傳統寫字教學法」或「寫字策略教學法」再經四週的教學之後，

其實施成效是否穩定？

(一)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」或「寫字策略教學法」實 施下，其立即評量得分是否穩定?

(二)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」或「寫字策略教學法」實

(三)寫字困難學生在「傳統寫字教學法」或「寫字策略教學法」實 施下，其長期保留評量得分是否穩定?

第三節 名詞釋義

為使研究的重要變項有一清晰、明確的概念，本節將針對本研究 所涉及的重要變項及主要名詞界定如下：

一、寫字教學法

寫字教學法指的是一種寫字的教學策略，所謂「教學策略」是指 教師教學時有計畫地引導學生學習，從而達成教學目標所採行的一切 方法(張春興，1994)，它能幫助學生了解課程內容，並達成既定的目 標。而為比較兩種教學法的實施成效，本研究所指「寫字教學法」乃 涵蓋「傳統寫字教學法」與「寫字策略教學法」。

所謂「傳統寫字教學法」是將每課所列出的生字做字音、字形與 字義的說明，並採反覆練習方式抄寫生字以達精熟成效的一種教學 法。其主要方法包括筆順教學、筆畫教學、書空教學和描寫教學等(陳 弘昌，1999)，而本研究的「傳統寫字教學法」教學活動包含識字(唸 出字音並造詞、說明字形結構及筆順)及寫字(老師範寫、學生書空並 唸讀筆畫及在作業簿上練習寫字10 遍)等步驟。

而所謂「寫字策略教學法」除了識字步驟與「傳統寫字教學法」

相同外，寫字步驟的設計則避免了「傳統寫字教學法」中的抄寫練習，

更重要的是它比「傳統寫字教學法」更多元及有趣，且會針對學生寫 字的正誤提供立即的回饋。此「寫字策略教學法」教學活動乃研究者 參考 Vace 和 Vace 於 1979 年所提倡的口語提示及視覺示範教學法中 的「在紙上觸寫」(引自楊坤堂，2004，頁 156)、Lerner(2000)所提出

的「逐步減少線索的描寫法」及林千惠(2001)所建議的寫字補救原則，

即強調訂正與回饋並在活動中加入競爭性的活動等概念來設計教學 活動。故本研究的「寫字策略教學法」教學活動包含了識字(唸出字 音並造詞及說明字形結構)及寫字(手指描寫字形 10 遍、補上缺少的部 件及訂正錯誤字)等步驟。

二、寫字困難學生

寫字困難屬學習障礙中的一類，根據教育部身心障礙及資賦優異 學生鑑定標準(教育部，2002)，學習障礙是指因神經心理功能異常而 顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力 有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其 障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當 等環境因素所直接造成之結果。其鑑定標準為智力正常或在正常程度 以上、個人內在能力有顯著差異且經評估後確定一般教育所提供之學 習輔導無顯著成效者。故寫字困難學生系指智力正常或在正常程度以 上，但在寫字方面表現有顯著困難的學生。其無法記住(或記住少部 分)如何手寫出文字或算術符號，書寫上的特徵包括：結構錯誤、書 寫速度緩慢、抄寫困難及書寫字彙少(Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999)。其寫字能力嚴重影響生活中的表達寫字技巧且在學業上的表 現常與他們的年紀及智商有落差，甚至許多的孩子會在一個或更多領 域經歷挫折及失去自尊與動機(Lie, O＇Hare & Denwood, 2000)。而 本研究所稱的「寫字困難學生」，乃指「魏氏智力測驗」之全量表智 商在 70 以上，寫字能力明顯低落者，亦即學生在「基本讀寫字綜合 測驗」測驗題中，「看注音寫國字」及「聽音寫字」的得分在該年級

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節探討兒童寫字概念與能力的發展；第二 節探討寫字困難兒童的特徵；第三節則針對國內外寫字教學策略的相 關研究進行探究。

第一節 兒童寫字概念與能力的發展

一、寫字概念的形成

以幼兒讀寫萌發的觀點來看，幼兒在未接受學校的正式教學之 前，即已開始閱讀和寫字，並擁有相當可觀的語文知識(李連珠，

1995)。Clay(1975), Pellegrini 和 Galda(1993)也指出，兒童的語言發展 是以生活中所接觸到的語言經驗及兒童本身的自我建構為基礎，在自 然的語文環境中，透過觀察及互動來學習。他們首先會了解到文字是 有意義的，特別是自己的名字；接著他們藉由觀察環境中的文字了解 寫字是一種書面溝通的形式，並在多次探索嘗試後自發性的進行寫 字，故在進入國小前其實已具備相當的閱讀和寫字能力。

李連珠(1995)以十六位未接受正式閱讀寫字教學之幼稚園學童為 對象，探討其讀寫萌發現象。在研究過程中發現，大部分四到六歲幼 兒已擁有一對一之音節概念，他們知道中文字乃一字一音；而所有的 幼兒都知道在寫字方式上，中文字字形獨立且字間不相連結。研究結 果發現大多數幼兒之寫字形式包括「正確國字」、「可辨認國字」、「近 似國字」、「不可分辨符號」、「注音符號」、「標誌」、「英文字母」、「圖 畫」及「數字」等，其中大多數幼兒之寫字形式接近中文字傳統結構，

即非正確中文字，卻也外形近似。

另黃秀文(1997)亦以七十三位國小一年級學童為研究對象，探討 其寫字形式與概念，結果發現：學童所表現的寫字形式和寫字概念已 呈現傳統式或近似傳統的語言特色，即學童的文字字形已如同成人的 文字字形一般。此外，研究中也發現，學生常將學習成果歸因於環境 刺激的因素，因此，黃秀文推論周遭環境中的文字及社會活動中出現 的文字，是兒童寫字形式與概念形成的主要來源之一。而 Goodman 和Altwerger(1980)也在其研究中以三至五歲幼兒為對象，透過訪談及 觀察方式來了解幼兒的書寫現象，他們發現年紀較小的幼兒當被要求 寫字時，會以畫圖或塗鴉方式呈現，而較大的幼兒則能寫出字母、字 或自己的名字；且此時的幼兒已發展有關寫字功能的概念，並能說出 寫字的用意。

除了上述學者所提出的相關研究外，Liberman(1985)更是以四至 五歲幼兒為對象，探究其名字書寫之長期發展情形。Liberman 發現幼

字間的空間分隔、對重要字母的注視及嘗試到趨向傳統字形的書寫 等，都說明了此時的幼兒已從圖畫階段進階到文字階段。

綜合上述，學前的幼兒已經知道用寫字的形式表達自己的想法，

亦即其在未接受正式寫字教學之前，已具備寫字的概念，而其寫字概 念的形成乃是在自然情境中，透過觀察與互動的學習，並經歷塗鴉、

畫圖等過程後逐漸形成。

二、寫字能力的發展

寫字能力是屬於心理動作的學習，需要基本的認知能力、手部嫻 熟操作技巧以及成熟知覺能力的相互配合(林千惠等人，2000)。截至 目前為止，雖未有學者專家明確指出指導兒童寫字的適當年齡，但多 數幼稚園教師都強調兒童必須具備成熟的先備技能後，才適合開始學 寫字。

Dobbie, Askov(1995)和 Lerner(2000)指出，寫字的過程包含了多 種能力，如視覺、聽覺和視動能力(visual, auditory and visual-motor perception)，粗大動作及精細動作協調能力(gross and fine motor coordination)、方向感(directionality)、連續性的動作技巧(sequenceing skills)、記憶力(recall)、字彙運用能力(letter knowledge)、握筆能力(tool hold)、線條穩定度(line)、坐姿及紙的擺位(sitting and paper position)、

草體手寫(cursive script)、描寫和仿寫(tracing and copying)、字母連結 (joining letters)、自我評鑑(self-evaluation)和數字符號(numerals)等等。

由此可見，寫字是各項能力整合的表現。

另 Johnson 和 Myklebust 於 1967 年亦曾提出，書寫語文應包含 聽覺、視覺、動作及內在語言等四個基本歷程與能力，其中聽覺過程 包括聽覺記憶力、拼音能力、聽覺區辨能力、聽從指令和感官資訊的 交換轉型；視覺過程包括導向能力、掃瞄能力、視知覺能力、視覺記 憶力和意象；動作能力包括粗大動作、精細動作及其協調與統合能 力；而語言歷程則包括了語言語意的心智系統和生活經驗等(引自楊 坤堂，2004，頁 31)。

Blazer 於 1986 年在其研究中更指出，幼兒對於寫字的概念除了 上述多種能力外，尚包括了：(1)情感的反應：如幼兒認為寫字的原因 是因為他們喜歡它，(2)具體的知識：即有關文字的具體樣式，(3)結 構的知識:即對寫字的溝通功能和意義有所了解，(4)創造性的反應：

兒童能針對文字做想像性和抽象性的使用(引自黃瑞琴，1997，頁 28)。由此可見，幼兒寫字能力的發展並不是只有一般的動作技巧，

而是涵蓋了多種的反應及知識。

除了上述國外學者所提出的寫字發展應具備的相關能力外，國內 學者高麗芷(1994)也認為兒童要能完成「寫字」的動作，必須具備下 列的基本能力：(1)手部的觸覺及運動覺具有辨識能力，可正確感覺手 掌中的筆，並正確使力。(2)前庭平衡系統要發展健全，能抓握並收放 自如，背部能維持筆直而穩定的姿勢。(3)身體左右兩側能加以整合，

活動時，手能超越身體中線並相互支援。(4)確定優勢手，以優勢手為 慣用手，另一手作為輔助手，使左右手能夠各司其職。(5)認識自己身

下、左右等空間位置觀念。(7)能控制眼球運轉的肌肉，具備協調活動 的功能，使眼睛所看到的東西正確無誤。(8)手眼協調，眼睛所接收的 訊息能幫助手找到正確的位置並完成工作。(9)拇指、食指與中指三指 間能協調合作。(10)具備筆順的觀念及習慣。

另外，錡寶香(2006)亦指出寫字時，需先以音韻形成編碼，將音 韻激發的句子暫存在工作記憶中，並同時由心理詞彙庫中提取相對應 的字彙，再以神經肌肉動作將字彙寫出來。故寫字涉及在工作記憶中 編碼、暫存、提取、觸接等認知運作的處理歷程。

綜合上述，寫字動作與視聽知覺、大小肌肉的協調與工作記憶都 有相關，而國內外學者也針對精細動作，如寫字與握筆能力的相關作 了實徵性的研究，但結果不盡相同，茲說明如下。

Berninger 和 Ruberg(1992)以一至三年級各一百名學童為對象進 行研究分析左右手指功能與寫字能力間的關係，結果發現寫字速度與 精細動作的控制能力有關，他們因此推論手指功能是預測寫字能力的 最佳指標。此外，Schneck(1991)以寫字困難學童及正常的學童為對 象，研究他們的握筆姿勢與寫字能力的關係，結果顯示寫字困難兒童 與正常學童的握筆分數有顯著差異。林千惠(2000)對寫字問題兒童施 予「簡明知覺-動作測驗」中的「寫字技能」分測驗，結果發現具有 寫字問題的兒童握筆能力明顯的笨拙，且有33%的兒童寫字時與紙面 距離太近，甚至有些兒童在書寫時還有手部輕微顫抖的現象。

然而，部份學者卻認為握筆能力與寫字能力沒有顯著的相關，例 如 Dennis 與 Swinth(2001)以 46 位正常發展的四年級學生為研究對

象，讓每位學童抄寫一篇較長的文章及一篇較短的文章以觀察他們的 握筆姿勢，結果發現握筆姿勢隨著時間長短而改變，而且握筆姿勢和 字體的辨識度並未達顯著相關。另外，國內學者李瑩玓(2001)研究寫 字困難組學生與普通對照組學生寫字相關能力分析，也發現兩組在書 寫姿勢、握筆姿勢等寫字相關行為上，並沒有顯著的差異。

綜合上述學者之研究與看法，研究者歸納兒童在學習寫字時至少 需具備以下五大項能力：

（一）粗大動作、精細動作及協調統合能力：兒童有良好的抓握能力，

才能適當的控制手指，寫出正確及結構完整的字形。

（二）知覺能力：具備聽知覺及視知覺，才能有效記憶字形，進而轉 換成寫的動作輸出正確的字形。

（三）手眼協調能力：有良好的協調控制能力，手部才能執行正確的 指令。

（四）空間概念：具備正確的空間感，察覺字形的相同或差異處，才 能在格子內適當分配字形的相對位置。

（五）良好的寫字習慣：注意正確的坐姿及紙的擺位，以優勢手作為 慣用手，留意筆順，並喜歡寫字、運用文字。

第二節 寫字困難兒童的特徵

學生具有寫字問題或困難，常被認為是寫字困難(dysgraphia)。本 節將針對寫字困難兒童的寫字行為特徵及其寫字字形特徵進行探討。

一、寫字困難兒童的寫字行為特徵

對大多數的學生而言，寫字是一種自動化的反應，當他們對字形 及字母空間等精熟之後，便開始運用在短文書寫及長篇的作文上。然 而，對很多寫字困難學生而言，發展出精熟的寫字技巧是相當困難 的，其原因是他們在聽語、說話、閱讀的學習與經驗不足，統整視覺 記憶力、動作記憶力與眼、手協調能力也不佳所致(Lerner, 2000)。

在基礎認知能力和視動協調能力方面，陳美文(2002)針對二十五 名學習障礙學生與十二名普通對照組學生進行讀寫相關能力的比 較，發現「手寫正常組」與「手寫低落組」在各讀寫相關認知能力中，

兩組在注音符號的認讀、拼音能力、部件辨識能力及心理詞彙能力均 有顯著差異；但兩組在注意力測驗均未達顯著差異，且在記憶力方面 僅有工作記憶的表現接近顯著差異，陳美文因此推論注音符號的認 讀、拼音能力、部件辨識能力、心理詞彙能力及工作記憶(不要求順 序)可能與手寫能力有關係。另外，Cornhill 和 Case-Smith(1996)亦針 對寫字困難學生和寫字良好學生在手眼協調、視動整合及手部操作能 力的差異進行探究，結果顯示寫字困難學生在以上三項測驗中的得分 均比寫字良好者低。吳玉珍(2004)亦以抄寫困難兒童為對象，探討其

各項認知表現時，發現其視覺動作統整能力、精細動作注意力及記憶 力都與正常兒童有顯著差異。然陳俊隆(1996)在其研究中發現，儘管 寫字困難兒童與一般兒童在視覺動作整合能力達顯著差異，但在視知 覺技巧、左右區辨、前庭平衡及注意力方面則無明顯差異。

而在抄寫及拼音方面，李瑩玓(2004)探討寫字困難組學生與普通 學生寫字能力表現之差異情形，結果發現：寫字困難組在熟悉字及罕 見字的近端抄寫顯著優於遠端抄寫；而配對組僅在罕見字的抄寫優於 遠端抄寫。另外，李瑩玓(2001)比較寫字困難組學生與普通對照組學 生在「國字拼音」及「非國字拼音」的表現，結果發現寫字困難的學 生在兩項測驗的得分均顯著低於普通對照組學生，此顯示在中文文字 系統中，字音處理能力也是寫字困難者的缺陷所在。

另在行為表現方面，林素貞(1998)篩選出十八名國語科學習表現 居全班倒數五名的學生，並排除任何障礙及文化刺激不利等狀況，探 討一年級中文讀寫障礙學生的字詞學習行為之特質。研究結果發現：

(1)當教師要求全體學生拿出課本時，研究對象的動作或速度比其他同 學慢一些，明顯會有無法明確瞭解和遵循老師教學指令的狀況，對老 師提供之反應速度顯著落後其他同學。(2)當老師要求學生將黑板上的 資料抄到作業簿時，研究對象常會先看看別人怎麼做，再開始寫；抄 寫的過程會喃喃自語，並一筆一劃的分解，看黑板數次才抄完，而非 一個字形一次就抄完，也因此抄寫速度很慢，也容易出錯。(3)當教師 要全體學生一起舉起手，練習生字書空時，研究對象常會出現沒跟著

此外，林千惠(2000)以台中市 53 位國小低年級書寫問題學生為研 究對象，探討其寫字問題。結果發現在寫字行為方面，以「寫字速度 過慢」、「仿寫技巧不正確」是異常書寫行為中出現頻率最高的兩項。

而「注意力不集中」及「注意力無法持續」是書寫過程中最常出現的 行為。還有，在訪談 28 位書寫問題兒童家長，彙整資料後發現，具 有寫字問題兒童在書寫先備技能上，大都較偏向「普通」或「略差」；

認知發展方面除模仿力外，記憶力、開始說話的時機及學習能力與同 齡幼兒相較，多屬中下程度；知動發展方面，無論知動協調、平衡感、

精細動作等多屬普通或較為遲緩。但在學習適應方面，則普遍未有學 習動機低落或排斥寫作業的現象。

林千惠(2001)並於 87 年至 89 年間，持續針對國小低年級學童的 書寫問題進行分析，提到寫字困難兒童的學習習慣為寫字時注意力不 集中、寫字速度過慢、粗心草率、握筆姿勢不佳、坐姿不良、寫字用 力過度、仿寫時回看次數過多等都是常見的問題。

Jones(2002)和楊坤堂(2002)也指出寫字困難者具有以下的特徵：

(1)字形超出紙面格線或書寫內容無法置於適當紙面位置。(2)握筆姿 勢怪異。(3)寫字姿勢不當。(4)書寫過程需不斷默唸，或過度注意自 己的書寫動作。(5)不管筆畫工整正確與否，寫字或抄寫速度很慢。(6) 書寫內容與其口語表達能力具有明顯差距。(7)過目即忘：抄寫功課 時，一再需要對照原文，視覺記憶很差。(8)左右不分：經常弄錯左右 方向，辨識方位有顯著困難。(9)注意分散：上課時，經常容易受無關 緊要的外來刺激所影響。

綜合上述，研究者認為寫字困難學生的寫字行為特徵有：

(一)在熟悉字及罕見字的近端抄寫顯著優於遠端抄寫。

(二)字音處理能力有缺陷，拼音有困難。

(三)視知覺動作整合能力不佳，寫字速度很慢且易出錯。

(四)注意力分散，上課反應速度落後其他同學，且無法立即明瞭老 師的指令。

(五)視覺記憶差，過目即忘。

二、寫字困難兒童的寫字特徵

在作業表現或成就測驗上，寫字困難兒童的表現總是無法和努力 劃上等號，也因此他們常遇到挫折而失去對自我的信心。

一般來說，寫字困難兒童的字形特徵常因人而異。國外學者 Jones(2002)及 Hallahan, Kauffman 和 Lloyd(1999)指出寫字困難者的字 形具有以下的特徵：(1)字形難以辨識。(2)字形大小不一。(3)缺少筆 畫或遺漏文字。(4)字母扭曲變形。(5)字體形狀左右顛倒。(6)字母間 間格不當等。此外，美國明尼蘇達州學習障礙學會也發現寫字困難者 寫字的問題還包含字體結構不佳、字形空間位置配置不當、用錯字、

漏字、想法及句子較無結構組織、錯誤的文法、有限的表達能力及寫 字速度緩慢等都造成生活上很大的不便(LDA of Minnesota, 2005)。而 國內學者楊坤堂(2002)則指出寫字困難兒童的寫字特徵如下：(1)聽寫 時，易寫錯字：聽寫有顯著困難，字形字音相似的字容易寫錯，或有

字寫錯而有分辨的困難。(3)字形顛倒：經常把字體部份或整個顛倒來 寫。(4)經常寫錯字、字體不成形或漏字，且無法正確地把想法寫出來。

林素貞(1998)的研究中亦提到，讀寫困難學生的字詞書寫表現，

包括寫不出字、寫錯字(同音異義字、相似字形字、不相干字形、增 減筆劃)、筆畫數正確但空間位置不當等問題。李瑩玓(2004)的研究顯 示寫字困難學生在抄字、抄短文或自發性的書寫方面較正常學生差。

其寫字困難的特徵包括：所寫字體忽大忽小、在遠端抄寫及抄短文時 間架結構問題較為明顯、抄寫時易犯部件錯誤結構正確的錯字、自發 寫時易犯部件正確結構正確的錯字。

此外，根據陳美文(2002)曾統整國內多位學者的研究結果，歸納 寫字困難兒童的寫字特徵包括以下五個部份：(1)筆劃結構：筆劃省 略、筆劃替代、筆劃添加、空間位置不正確、鏡像書寫、字形混淆或 創新、假字、非字、錯字多於別字。(2)語音學：音韻錯誤、語形錯誤、

語意錯誤、語法錯誤、語意型亂寫症。(3)書法技巧：書寫時筆劃扭曲、

歪斜及不正確，即所寫字形較不美觀，控制字體大小的能力不足。(4) 視覺空間結構：書寫時字體分佈偏向特定一側，且空間結構凌亂。(5) 其他：書寫速度緩慢、寫字時易感疲累、一筆一劃描寫字形、無法記 住筆順、以注音符號輔助書寫表達、填錯格、完全寫不出來等。

綜合上述，研究者歸納整理寫字困難學生在字形方面的特徵有：

(一)常寫不出字或寫別字替代(同音異義字、形似字等) (二)所寫字形大小不一，空間位置不當。

(三)易寫錯字(筆劃添加、省略或替代，字形顛倒等)或在寫句子時漏

字。

(四)字形間間格不當，所寫字形較不美觀或難以辨識。

第三節 寫字教學的策略

一般課程定義中的「書寫」，分別包含寫字(handwriting)、拼字 (spelling)及書寫表達(written expression)等三大層面，其中寫字能力又 被視為發展國小學童全面性寫作能力的重要基石(林千惠，2001)。寫 字是一種動作技能，要寫好字，須經生疏、熟練到習慣的過程。當中，

教師必須提供正確示範，善用教學策略，引發學生的學習動機，使學 生培養正確書寫能力及養成良好的寫字習慣。

寫字教學的基本目標包含正確的握筆與運筆技巧、寫字的坐姿、

擺放紙的位置、雙手的位置與動作、筆劃及正確清楚的書寫(楊坤堂，

2003)。一般在中文寫字教學方面，主要方法包括筆順教學、筆畫教 學、書空教學和描寫教學等(陳弘昌，1999) 。而洪清一(1994)、郭勇 佐(1997)及張慶龍(1997)也針對寫字教學提出以下七點建議：(1)先呈 現完整的字形，讓學生知覺字的輪廓。(2)練習唸讀字音並了解其意。

(3)示範正確的筆順、筆畫、字體及字形。(4)建立文字的視覺心像，

使學生能記憶字形表徵。(5)教師在黑板上領導寫字筆劃，學生可進行 空中書寫，並唸讀筆畫或筆順。(6) 學生仿寫國字，熟悉字的筆畫。

(7)對於較複雜的字形，教師指導學生使用不同顏色的筆仿寫不同部

由此可見，寫字除了要注意坐姿及握筆姿勢外，筆畫筆順的概念 更是不得馬虎。因此，教師在進行寫字教學時，如何提供適切的寫字 教學策略則顯得十分重要。

丘慶鈴(2003)在探討如何避免小學生寫錯別字時發現，教師常用 的教學策略有：(1)加強識字，讓學生理解字義。(2)由教師正確示範 書寫。(3)用彩筆將易錯的部位標記出來。(4)生字教學與電腦多媒體 結合。(5)類聚比較，避免混淆。(6)定期揭示，達到境教功能。(7)部 首推斷。(8)詞句延伸，分析字義。(9)字族文識字。(10)剖析結構。(11) 部件組合。(12)積極訂正。(13)勤查字典。(14)趣味聯想。(15)字卡製 作等。另外，陳玉英(1994)也提出以下七種趣味化及遊戲化的寫字教 學方式，來增進兒童寫字的記憶，並避免一再寫錯字：(1)組合成字，

如水和干合成汗。(2)拆合字，如許可分成言、午。(3)猜字謎。(4)認 字口訣。(5)以拼圖方式組合字。(6)找出同音字。(7)分析字的結構等。

此外，林千惠(2001)亦建議在設計寫字問題補救方案時，應強調：

(1)以生動有趣又具競爭性的活動，強化書寫技巧及其他相關能力。(2) 在學習過程中，製造大量的成功機會，使學習負擔減到最輕。(3)避免 反覆刻板地書寫練習，過度練習必須與增強策略同步執行。(4)強調多 元活動設計原則，靜態與動態活動交錯呈現。(5)提供立即訂正與回饋 的機會，減少學生錯誤定型的可能等。

綜合上述，國內的學者對於教學策略的使用較為強調透過多元有 趣以及適性化的方式，達到精熟學習的成效。

而在國外關於寫字教學策略的指導，Lerner(2000)即曾提出下列

四種方法：(1)線間寫字訓練(Drawing between the lines)：教師用數字 與箭頭標示書寫的方向與筆順，指導學生在格子內或線間寫字。(2) 描點寫字法(Dot-to-dot)：教師先寫出正確的字並在旁用虛線點出同一 字形，指導學生連接虛線，以練習寫字技巧。(3)逐步減少線索的描寫 法(Tracing with reducing cues)：教師寫出字母，並指導學生描寫，接 著逐步減少該字的部件或筆畫，請學生描寫提示部份並寫出整個字 形。(4)口語提示法(Verbal cues)：教師唸出寫字指導語，讓學生藉由 聽指導語方式寫出字形。

除了 Lerner 之外，國外常見的寫字教學法還有：Vace 和 Vace 於 1979 年提出的口語提示與視覺示範的寫字結構教學法、Kearney 與 Drabman 於 1993 年所倡導的多感官寫字教學法及 Smith 於 1991 年設 計的寫字教學原則與步驟(引自楊坤堂，2004，頁 156-165)。茲分述 如下：

一、Vace 和 Vace 的口語提示與視覺示範的寫字結構教學法，建議步 驟如下：(1)教師展示字母並認讀字母。(2)教師示範書寫字母，並 使用口語提示。(3)學生在砂紙字母上觸寫、並使用口語提示。(4) 學生在砂盤上寫字母，並使用口語提示。(5)學生手持粉筆在空中 寫字母，並使用口語提示。(6)學生在黑板上寫字母，並使用口語 提示。(7)學生手持鉛筆在空中寫字母，並使用口語提示。(8)學生 在紙上寫字母，並使用口語提示。(9)學生在紙上寫字母，但不使 用口語提示。

每天先測試學生寫字。(2)並對學生寫字的正誤提供立即的回饋。

(3)接著教師指導學生改正錯別字，並每字練習多次。

三、Smith 寫字教學建議步驟如下：(1)教師一次一字示範正確的寫字 方法，包括筆畫與字形結構。(2)教師說明字形特徵，用顏色凸顯 其特徵，並與其他相似字或相反字相對照。(3)學生在黑板上寫 字，一邊寫字，一邊唸出字音。而教師也適時教導學生紙筆寫字。

(4)以口語提示寫字時手的方向，並使用原點或箭頭引導字的形 成。(5)教師先示範自我對話法及口語自我教導法，學生模仿，並 練習寫字。(6)教師大量提供視覺支持性的示範字體讓學生觸寫，

再逐步拆除視覺支持，訓練學生練習默寫。(7)學生將自己寫的字 與範字對照，進行批改，並找出錯字及端正的字。(8)等學生能正 確寫字之後，教師便開始要求學生增加寫字的流暢度。

上述幾位學者建議的寫字教學策略雖然不盡相同，但主要仍強調 口語的提示、多次練習和立即回饋的重要性。

而除了寫字策略的指導外，也有學者認為要提升寫字技巧與能 力，必須先訓練大小肌肉的靈活度。Keller (2001)以語言及表達能力 乃是多項知覺整合的概念為基礎，和職能治療師及另一位教師針對 三、四年級寫字困難學生實施多元的寫字教學。教學活動包括五分鐘 粗大動作暖身活動、五至十分鐘精細動作暖身活動、字母教學活動二 至三分鐘(老師講解步驟，學生在空中書寫並大聲重複筆順)、遊戲活 動十分鐘、練習寫字五至十分鐘、以「寫字」為目的所設計的多元活 動(如製作卡片)等等。數星期之後，學生的表現有了明顯的改變，不

僅改善了學生的寫字技巧，也提升了注意力及自我規範的能力，更讓 他們在寫字活動中變得有自信，Keller 因而認為這些成效乃是感官整 合活動的影響所致。由此可見，要寫出正確的字，不僅需要教學策略 的介入，也需要多項能力的整合。

儘管在寫字困難情況產生後，教師必須針對學生的個別需求彈性 調整寫字教學策略，然也有學者認為，若能事先提供妥善的準備工 作，即能預防或減緩寫字困難的發生。Graham, Harris 和 Larsen (2001) 提出預防寫字困難並建立寫字技巧的原則如下：(1)提供有效的寫字指 令。(2)依學生個別需求訂定指令。(3)早期介入。(4)期待每位學生都 能寫。(5)提出寫字困難的原因(6)使用科技輔助等。同時亦指出老師 要教學生有系統、有效的拼寫字技巧，並在施測後立即訂正錯誤。而 學生所學習的內容應是生活中常用到的字，除了每週約教 6-12 個新 字外，亦應複習之前學過的字，以達到長期保留的效果。

綜合上述寫字教學策略的探究，研究者共歸納出以下四點原則：

（一）字形教學是循序漸進的，宜透過筆畫教學、描寫、逐步減少線 索描寫及自行寫字等過程，提升學生獨立寫字的能力。

（二）進行字形教學時，視覺示範加上口語提示，能有效提升對字形 的記憶。

（三）避免刻板的寫字活動，宜運用多元生動活潑的教學活動達到精 熟學習的效果。

（四）針對學生寫字的正誤提供立即的回饋，並要求學生就錯字部分

因此，本研究的設計即依據上述四點原則，以傳統寫字教學法（教 學活動包含「唸出字音並造詞」、「說明字形結構及筆順」、「學生書空，

並唸讀筆畫」，「在作業簿上練習寫字」。）及寫字策略教學法（教學 活動包含「唸出字音並造詞」、「說明字形結構」、「手指描寫字形」、「補 上缺少的部件」及「訂正錯誤字」。）進行教學，進而比較兩種教學 法的的實施成效。

第三章 研究方法

本研究採單一受試法中的交替處理實驗設計，旨在比較傳統寫字 教學法與寫字策略教學法對國小寫字困難學生寫字學習之成效。本章 共分成六節，包括研究對象、研究設計、研究工具、教學程序、研究 步驟及資料分析，茲分述如下。

第一節 研究對象

ㄧ、研究對象篩選標準

本研究對象係由研究者自任教學校二年級學生中篩選而來。其篩 選標準如下：

(一)智力正常：魏氏兒童智力量表三版全量表分數在負二個標準差 以上，即全量表智商70 分以上。

(二)國語成績低下：國語學期總成績在班上排名最後 5 名。

(三)寫字困難：在「基本讀寫字綜合測驗」中，「看注音寫國字」及

「聽寫」部份所得分數皆在百分等級10 以下。

(四)寫字學習成效非其他障礙及文化不利因素所造成的結果。

二、受試者基本資料與描述

經篩選後，符合條件的共有二位學生，經家長同意後，將該二名 學生作為本研究之受試者。其相關資料如表3-1。

表 3-1 二位受試者基本資料

資料項目 受試甲 受試乙

性別 男 男

實足年齡 7 歲 8 月 7 歲 10 月 魏氏兒童智力量表

(語文智商) (操作智商) (全量表智商)

84 82 81

84 92 86 中文年級認字量表 原始分數 33

百分等級 20

原始分數34 百分等級21

基本讀寫字綜合測驗 (看注音寫國字)

原始分數10

百分等級8

原始分數9 百分等級7 基本讀寫字綜合測驗

(聽寫)

原始分數5 百分等級4

原始分數10 百分等級7 寫字表現及錯誤類型 寫字筆順錯誤、字形

大小有異，寫字常會 出現錯別字、形似音 似字、同音形異字、

同音形似字及注音替 代等字型。

寫字能力表現不佳，

寫字常會出現部件正 確結構錯誤、部件錯 誤結構正確、同音形 異字及注音替代等字 型。

(一) 受試甲

受試甲為二年級男生，平時作業繳交情形尚可，但錯誤率高，訂 正情況亦不理想。口語表達缺乏組織，並有口吃現象；造詞造句及閱 讀理解能力不佳，常寫出不通順的句子。上語文課時，雖可以唸出簡 單的文章及國語課本內容，但書寫能力表現不佳，聲調易混淆，筆順 大小結構有異，錯別字嚴重且常出現形似音似字、同音形異字、同音

形似字及注音替代等字型，聽寫成績為全班最低。經實施「基本讀寫 字綜合測驗」後，發現甲生由記憶中提取字形的寫字能力(看注音寫 國字、聽寫)都顯著落後平均水準。

(二) 受試乙

受試乙為二年級男生，平時課業由父親或祖父母指導，作業繳交 情形尚可。在學校，與同學相處愉快，少有衝突。上課中，對於各項 活動反應速度明顯落後同齡孩子，且無法立即了解和遵循老師的教學 指令。一年級上下學期整體學業成績表現在班上排名倒數五名內。造 句及閱讀理解能力不佳，識字能力尚可，可以唸出繪本故事及國語課 本內容，但偶會出現音異義關聯的讀音錯誤類型。書寫能力表現不 佳，常出現部件正確結構錯誤、部件錯誤結構正確、同音形異字及注 音替代等字型。經實施「基本讀寫字綜合測驗」後，發現乙生由記憶 中提取字形的寫字能力(看注音寫國字、聽寫)顯著較平均水準落後。

綜合上述，二位受試者皆有寫字不佳的情形，其中使用同音形異 字及注音替代字造詞或造句更是二位受試者都會出現的問題。此外，

二位受試者在一年級的國語注音符號及生字的教學過程中，學習速度 比同齡學童緩慢；加上對生字的長期保留效果不佳，以致容易遺忘學 過的生字，而影響了整體的寫字表現。

第二節 研究設計

本研究以單一受試法中的交替處理實驗設計來進行教學實驗計 畫，比較寫字策略教學法與傳統寫字教學法，何者對國小二年級寫字 困難學生的寫字成效較為良好。

一、 研究架構

本研究實驗架構共分為自變項、研究對象及依變項三部份，如圖 3-1，詳述如下：

自變項 研究對象 依變項

寫字教學法 1. 傳統寫字教學法 2. 寫字策略教學法

Æ 國小二年級 寫字困難學生

Æ 寫字學習成效 1. 聽寫

2. 看注音寫國字 圖 3-1 研究架構圖

(一)自變項

本研究的自變項為寫字教學法，有下列二項：

1.傳統寫字教學法：教師先展示字卡，唸出字音並造詞，接著說明 字形結構及筆順；然後教師在黑板上領導寫字，學生進行空中寫 字(書空教學)，並唸讀筆畫。最後學生再於作業簿上練習寫字 10 遍。

2.寫字策略教學法：教師先展示字卡，唸出字音並造詞，接著說明 字形結構。再進行「手指描寫」活動，讓受試者依照字卡上的箭 頭及數字，用手指在字卡上描寫字形10 次。然後以競賽方式進

行「補上缺少的部件」活動，逐步減少提示，讓學生寫出完整字 形。最後，仍以競賽方式進行「訂正錯誤字」活動，請受試者寫 出正確的字形。

(二)依變項

本研究的依變項為「聽寫」及「看注音寫國字」等二項寫字能力。

說明如下：

1. 聽寫部分：每節教學後，由施測者以「聽詞彙寫出字形」的測驗 方式對受試者進行評量，以了解受試者在教學後的字形學習成 效，並於教學結束二週後，進行同一內容的測驗，作為短期保留 成效的資料。此外，在教學結束四週後，再進行同一內容的測驗，

以作為長期保留效果的資料。

2. 看注音寫國字部份：每節教學後，以「看注音符號寫出字形」方 式對受試者進行評量，以了解受試者在教學後的字形學習成效，

並於教學結束二週後，進行同一內容的測驗，作為短期保留成效 的資料。此外，在教學結束四週後，再進行同一內容的測驗，以 作為長期保留效果的資料。

二、研究設計模式

本研究採單一受試研究法之交替處理實驗設計，整個實驗教學分 為兩個階段，實驗設計模式如表3-2 所示。

表 3-2 實驗設計模式 註：A 為傳統寫字教學法，B 為寫字策略教學法

交替處理階段 最後階段

A 和

B 和

A 和

B 和

A 和

B 和

A 和

B 和

A 或

A 或

A 或

A 或

A 或

A 或

A 或

A 或

(一)交替處理階段

此階段為教學介入階段，目的在了解受試者在接受寫字策 略教學法及傳統寫字教學法後的寫字學習成效。A 為傳統寫字 教學法，B 為寫字策略教學法，兩個方法在同一天內分時段交 替進行，每種教學法進行 20 分鐘。為避免「次序效應」，下次 教學時，交換兩種教學法的實施順序。此外，在每次教學結束 後進行當日教學的立即成效測驗，評量受試者的立即學習成 效。此階段每週進行2 節，實施 8 節後，進入下一階段。

(二)最後階段

此階段為教學介入最後階段，目的在確認寫字教學法對受 試者學習成效的穩定性。透過交替處理階段兩種寫字教學法立 即學習成效評量的結果，選擇平均成績較佳，表現較穩定，且 對受試者最有學習成效的寫字教學法。此外，在本階段每次教 學結束後，進行當日教學的立即成效測驗，評量受試者的立即 學習成效。此階段每週進行2 節，實施 8 節後，撤除教學。

第三節 研究工具

茲分述如下。

一、魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)

本量表為美國 D. Wechsler 於一九四九年所編製，一九七四年 重新修訂(稱為 Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised 簡稱 WISC-R )。本量表適用於六歲至十五歲的人。全量表共有十二個分測 驗，包括語文量表部份的五個分測驗：1.常識測驗 2.類同測驗 3.算術 測驗4.詞彙測驗 5.理解測驗和一個交替測驗--記憶廣度測驗；作業量 表部份的五個分測驗為:1.圖形補充測驗 2.連環圖系測驗 3.圖形設計 測驗 4.物形配置測驗 5.符號替代測驗和一個交替測驗-迷津測驗。根 據受試者的測驗表現可得到語文量表、作業量表及全量表的智力商 數，亦可獲得語文理解、知覺組織、專心注意及處理速度等四個向度 的智力商數。

根據台灣樣本的施測結果，各年齡組分測驗的信效度如下：

(一)重測信度: 九歲半組：.62～.92，十二歲半組：.49～.95 (二)折半信度：各年齡組，語文量表為.85～.962，

作業量表為.81～.91，全量表為.90～.96

(三)同時效度：八歲半組，為.22～.85，十三歲半組，為.35～.89。

二、基本讀寫字綜合測驗

本測驗由洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順及李瑩玓於 2003 年 編製而成，適用對象為國小一年級至國小二年級之ㄧ般學生，或是小 學三年級以上有讀寫字困難的學生。本測驗計有七個分測驗和兩個補 充測驗：1.看詞選字：依詞彙裡的注音符號找出正確的字型。2.聽詞 選字：由聽的提示中選出詞彙中的字。3.看注音寫國字：見注音和字 義寫出字形的能力。4.聽寫測驗：評量學生由詞彙聽音寫出字形的能 力。5.看字讀音測驗：評量學生在字形-字音連結的能力。6.看字造詞 測驗：評量學生在字形-字義連結的能力。7.遠端抄寫：評量學生在不 同抄寫情境中的能力表現。補充測驗：包括近端抄寫與抄短文測驗，

評量學生在不同抄寫情境中的能力表現。整體而言，七個測驗的α 係 數均在.87 以上，可以支持各測驗的內部一致性。折半信度也均在.90 以上。

三、中文年級認字量表

本測驗由黃秀霜於一九九九年編製而成，適用對象為國小一年級 至國中三年級學生，亦可適用於學習障礙學生。本測驗可分析國小一 至國中三年級之認字能力，教師及研究人員可依據本量表建立之常 模，篩選認字困難之學生及診斷閱讀障礙學生之認字錯誤組型。

四、自編寫字評量

本評量係由研究者自編，評量目的在於了解受試者在接受寫字策 略教學與傳統寫字教學後，寫字能力的變化情形。此評量包含「聽寫」

及「看注音寫國字」二項方式。(詳如附錄一)

「聽寫」及「看注音寫國字」評量的目的在於了解受試者對字形 學習的情形。「聽寫」評量方式由研究者唸出字音，受試者在評量卷 上寫出該字；「看注音寫國字」評量方式則由受試者依據注音符號的

提示在評量卷上寫出該字。交替處理階段，每次立即及保留成效評量 皆12 題，最後階段每次立即及保留成效評量皆 6 題。

本自編評量之信效度採專家評鑑內容效度及預試方式來編製，茲 說明如下：

(一)專家評鑑內容效度

自編評量於初編完成後，委請3 位專家學者評議評量內容，

提供意見予以修改不適當題型，綜合彙整專家意見後再實施。表 3-3 為建立本自編評量專家效度之專家學者名單。

表 3-3 提供本自編評量專家效度之專家學者 姓名 服務單位及職稱

劉明松 台東大學特殊教育學系助理教授

李明娟 高雄市左營國小資源班教師，年資 8 年 高雄師範大學特殊教育研究所碩士

陳映羽 高雄市左營國小資源班教師兼特教組長，年資 9 年 台東大學特殊教育研究所碩士

(二)預試

自編評量完成後，選取二名四年級寫字困難學生進行教學 實驗並施予自編寫字評量，以了解教學活動的適當性與評量結果 的相關，據以調整及修改評量內容。

五、訪談大綱

第四節 教學程序

本研究之目的在於比較寫字策略教學法與傳統寫字教學法，何者 對國小二年級寫字困難學生的寫字成效較為良好。所採用的教學材 料、教學單元設計及教學程序，茲說明如下：

一、選擇教學材料

本研究所採取的教學材料是根據教育部國語推行委員會於民國 91 年 3 月所公佈「國小學童常用字詞報告書」而來。字詞總表收字 5021 字，依據字頻選擇出現率較高的前 250 字。實驗教學前，分多 次讓受試者聽寫這250 個高頻字其中的 200 字，並找出二位受試者皆 無法正確寫出的生字共110 個後，請三位資深的低年級導師評估生字 的難易度，將教材分為簡單、中等及很難三種等級，並分別以1、2、

3 代表之。然後依照三位老師的評估，以多數票決定字形的難易度，

計簡單字形 43 個、中等字形 53 個及很難字形 14 個。最後隨機擇取 簡單字形36 個，中等字形 48 個，很難字形 12 個，共 96 個字為本研 究教學材料。

在教材字分組時，除了考慮字組難易度需平均分配外，也隨機安 排生字教學的順序，各節次教材分組如表3-4、表 3-5。

表 3-4 各節次教學材料表(交替處理階段)

傳統寫字教學法 寫字策略教學法 階段 節次

生字 難度 生字 難度

1 表 1 平 1

沒 1 名 1 音 1 每 1

2 把 2 部 2

被 2 別 2 美 2 都 2

3 邊 3 變 3

發 3 話 3 對 3 點 3

4 但 1 店 1

東 1 那 1 很 1 年 1

5 當 2 第 2

度 2 頭 2 題 2 看 2

6 工 1 合 1

加 1 全 1 形 1 相 1

7 她 2 特 2

能 2 樂 2 從 2 過 2

8 感 2 畫 2

後 2 經 2 交

替 處 理 階 段

會 2 候 2

表 3-5 各節次教學材料表(最後階段)

傳統寫字教學法 寫字策略教學法 階段 節次

生字 難度 生字 難度

1 向 1 先 1

這 1 主 1 長 1 原 1

2 進 2 將 2

記 2 開 2 氣 2 情 2

3 聽 3 圖 3

還 3 覺 3 親 3 謝 3

4 常 1 少 1

石 1 說 1 如 1 做 1

5 球 2 想 2

現 2 些 2 西 2 像 2

6 作 1 在 1

再 1 由 1 有 1 元 1

7 息 2 著 2

種 2 真 2 事 2 聲 2

8 實 2 時 2

然 2 最 2 最

後 階 段

所 2 為 2

二、設計教學單元

本實驗教學包含兩種教學法，一為傳統寫字教學法，另一為寫字 策略教學法。茲將兩種教學法的單元設計說明如下。

(一)傳統寫字教學法

本教學單元的教材來源為上述傳統寫字教學法中的八組 教學字。傳統寫字教學法乃是依照國小語文科教學指引上所呈 現的教學流程所設計。教學活動包含教師先展示字卡，唸出字 音並造詞，接著說明字形結構及筆順；然後教師在黑板上領導 寫字，學生進行空中寫字(書空教學)，並唸讀筆畫。最後學生 再於作業簿上練習寫字10 遍。

(二)寫字策略教學法

本教學單元的教材來源為上述寫字策略教學法中的八組 教學字。教學活動包含教師先展示字卡，唸出字音並造詞，接 著說明字形結構。再進行「手指描寫」活動，讓受試者依照字 卡上的箭頭及數字，用手指在字卡上描寫字形10 次。然後以競 賽方式進行「補上缺少的部件」活動，逐步減少提示，讓學生 寫出完整字形。最後，仍以競賽方式進行「訂正錯誤字」活動，

請受試者寫出正確的字形。

三、實施教學程序

本研究在交替處理階段所進行的寫字教學流程為：第一階段先進 行一種寫字教學法 20 分鐘，再進行另ㄧ種教學法 20 分鐘後，最後 10 分鐘立即評量寫字學習成效。每節課時間 50 分鐘，每次上課所使 用的寫字教學法次序必須和上一次不同，以避免產生次序效應。教學 程序如表3-6 所示。

表 3-6 交替處理階段教學程序表 節次 教學程序

1.3.5.7 節 傳統寫字教學法(20 分)Æ寫字策略教學法(20 分) Æ評量(10 分)

2.4.6.8 節 寫字策略教學法(20 分)Æ傳統寫字教學法(20 分) Æ評量(10 分)

本實驗教學包含兩種教學法，一為傳統寫字教學法，另一為寫字 策略教學法，茲將教學程序說明如下。

(一)傳統寫字教學法

1.字形教學：教師先展示字卡，唸出字音並造詞，接著說明字形 結構及筆順；然後教師在黑板上領導寫字，學生進 行空中寫字(書空教學)，並唸讀筆畫。

2.寫字練習：書空教學後，學生在生字簿上重複抄寫生字 10 遍。

(二)寫字策略教學法

1.字形教學：教師展示字卡，唸出字音並造詞。接著以說明字形 結構。

2.寫字練習：先進行「手指描寫」活動，讓受試者依照字卡上的 箭頭及數字，用手指在字卡上描寫字形 10 次。然 後以競賽方式進行「補上缺少的部件」活動，逐步 減少提示，讓學生寫出完整字形。最後，仍以競賽 方式進行「訂正錯誤字」活動，請受試者寫出正確 的字形。

(三)評量

1.聽寫：由受試者唸出字音，受試者在評量卷上寫出該字，每次

評量題目6 題。

2.看注音寫國字：由受試者拼讀注音符號，在評量卷上寫出字 形，每次評量題目6 題。

四、教學一致性考驗

為檢驗教學的一致性，本實驗在教學介入階段，使用教學程序一 致性之檢核表，檢核項目乃是依據兩種寫字教學法之教學步驟而設 計，傳統寫字教學法包含「唸出字音並造詞」、「說明字形結構及筆 順」、「學生書空，並唸讀筆畫」，「在作業簿上練習寫字」。而寫字策 略教學法包含「唸出字音並造詞」、「說明字形結構」、「手指描寫字 形」、「補上缺少的部件」及「訂正錯誤字」。本檢核項目與專家學者 討論後實施。實驗教學中透過研究者與另一名資源班教師共同的檢 核，來了解本研究的教學一致性。檢核表如表3-7 所示。