特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作滿意度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作滿意度之研究

研 究 生：羅美珠 撰

中華民國九十九年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作滿意度之研究

研 究 生：羅美珠 撰 指導教授：魏俊華 博士

中華民國九十九年八月

謝 誌

彷彿才剛入學，轉眼三個暑假就過去了，回憶初接獲入學通知時，擔心無法 完成論文畢不了業，如今摸著不算厚也不算薄的研究論文，為自己學習還能更上 層樓，感到無比的欣喜。

研究能順利完成要感謝許多人，首先感謝指導教授魏俊華博士不厭其煩地指 導論文的修改與訂正，使我得以按部就班完成研究工作，其次感謝劉明松教授、

屏東教育大學胡永崇教授及屏東縣的特教夥伴如美、昌原、惠萍、皛玫在問卷編 製時所給予的寶貴意見；再來感謝劉明松教授、張勝成教授，在繁忙之時撥冗參 與論文計畫的審查和口考，並針對本研究提出專業且精闢的建議，使我的論文得 以更臻完善。

修業期間，感謝所有師長王明泉老師、吳永怡老師、李秀妃老師、李偉俊老 師、曾世杰老師、程鈺雄老師的專業指導，使我得以累積知識，奠定研究的基礎；

也感謝同窗好友珠芬、春嬿、尚燕、雅玲、美玉、素椿、登凱的相互鼓勵與切磋 討論，使學習與研究之路不感到孤單；同時也要感謝屏東縣所有特教教師，對問 卷所提出的寶貴意見及學校同事時時刻刻的關心論文進度。有眾人的協助與祝 福，才能造就今日的我，在此僅向大家致上最深的謝意。

最後感謝家人的支持，讓我能無後顧之憂，在台東自由自在地盡情揮灑，願 將這份榮耀與你們分享。

美珠 謹誌於東大 2010. 08.

特殊教育心理評量教師鑑定工作現況 與工作滿意度之研究

研究者：羅美珠

國立台東大學 特殊教育碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討屏東縣特殊教育心理評量教師鑑定工作現況與工作滿意度。

本研究採問卷調查法，以自編之「屏東縣特教心評教師工作現況與滿意度調查問 卷」為研究工具，針對屏東縣政府聘為屏東縣98年度特殊教育心理評量教師者進 行調查。共寄出 137 份問卷，回收有效問卷 126 份，所得資料以描述性統計、t 考 驗、單因子變異數分析、相關分析進行統計分析。

將本研究之發現，歸納以下結論：

一、屏東縣心評教師對鑑定工作現況的認同屬中等程度。

二、屏東縣心評教師在不同「性別」、「年齡」、「特殊教育專業背景」、「任 教班別」、「是否兼任學校行政工作」的背景變項，對鑑定工作現況的認同 程度有差異。

三、屏東縣心評教師在「心評年資」、「教育程度」、「任教階段」、「兼任學 校行政工作不同職務」的背景變項上，對鑑定工作現況的認同程度沒有顯著 差異。

四、屏東縣心評教師對鑑定工作的滿意程度屬中等程度。

五、屏東縣心評教師在不同「年齡」、「任教班別」、「任教階段」的背景變項，

對鑑定工作的滿意程度有差異。

六、屏東縣心評教師在「性別」、「心評年資」、「教育程度」、「特殊教育專 業背景」、「是否兼任學校行政工作」、「兼任學校行政工作不同職務」的 背景變項上，對鑑定工作的滿意程度沒有顯著差異。

七、屏東縣心評教師對鑑定工作現況的認同與工作滿意度有相關。

最後，本研究根據研究結論提出若干建議，供教育行政單位、心評教師及未 來研究者之參考。

關鍵詞：特殊教育心理評量教師、鑑定工作、工作滿意度

A Study on Identification and Job Satisfaction of the Psychological-Assessment Teachers of Special Education

Mei-Chu Luo

Institute of Special Education National Taitung University

Abstract

The main purpose of this study is to explore the identification and job satisfaction of psychological-assessment teachers in special education in Pingtung County. A self-developed questionnaire, “Questionnaire on identification and job satisfaction of

psychological-assessment teachers in special education in Pingtung County,＂ was used to collect data. The participants of the study were psychological-assessment teachers in special education hired by the Pingtung County Government in 2009. Of 137 copies of the

questionnaire sent out, 126 returned copies were valid. The data was statistically analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and correlation analysis.

The major conclusions are as follows:

1. The psychological-assessment teachers of special education in Pingtung County present a mid-level identification with their job.

2. The level of identification varies depending on gender, age, specialties in special education, classes of teaching, as well as whether they hold an administrative position.

3. Variables like seniority in the field of psychological assessment, education level, teaching stage, and administrative position with different works do not influence their current work of psychological assessment.

4. The teachers＇job satisfaction is at a middle level.

5. Their job satisfaction level varies due to differences in age, classes and teaching stage.

6. Teachers＇gender, seniority , education level, specialties, administrative position, and administrative position with different works do affect the level of their job satisfaction.

7. Teachers＇identification with their position is related to their job satisfaction level.

It is hoped that the conclusions of this study can assist educational administrations and the psychological-assessment teachers in policy making and career planning, respectively, as well as research conducted in the future.

Key words: Psychological-Assessment Teachers of Special Education,

Identification, Job Satisfaction

目 次

中文摘要 ……… Ⅰ 英文摘要 ……… Ⅱ 目 次 ……… Ⅲ 表 次 ……… Ⅴ 圖 次 ……… Ⅶ 第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 ……… 1

第二節 研究目的與待答問題 ……… 4

第三節 名詞詮釋 ……… 5

第四節 研究範圍與限制 ……… 7

第二章 文獻探討

第二節 心評教師之設置與鑑定工作概況 ……… 17

第三節 工作滿意度之意涵與理論 ……… 29

第四節 影響心評教師鑑定工作認知與滿意程度之背景因素 ………… 35

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ……… 41

第三節 研究工具 ……… 42

第四節 實施步驟 ……… 48

第五節 資料分析與處理 ……… 50

第四章 結果與討論

第二節 屏東縣心評教師鑑定工作現況與滿意程度之分析 ……… 55

第三節 不同背景變項心評教師在鑑定工作現況與滿意程度之差異分析 65

第四節 屏東縣心評教師鑑定工作現況與滿意程度之相關情形 ……… 86

第五章 結論與建議

第一節 結論 ……… 90 第二節 建議 ……… 94

參考文獻

一、中文部份 ……… 98 二、西文部分 ……… 102

附錄

附錄一 屏東縣特教心評教師工作現況及滿意度調查問卷（初稿）…… 103 附錄二 專家學者對問卷初稿之審查意見表 ……… 107 附錄三 屏東縣特教心評教師工作現況與滿意度調查問卷（預試）…… 113 附錄四 心評教師鑑定工作現況及滿意度調查問卷預試分析彙整表 … 117 附錄五 屏東縣特教心評教師工作現況與滿意度調查問卷（正式）…… 119

表 次

表 2-1 心評教師參與鑑定工作時遭遇的問題……… … 14

表 3-1 擬定問卷初稿參考之相關問卷（依姓氏筆劃排列）……… 42

表 3-2 專家學者及實務工作者名單（依姓氏筆劃排列） ……… 44

表 3-3 正式問卷分量表各層面保留題項 ……… 45

表 3-4 正式問卷各層面之 Cronbach α係數 ……… 46

表 4-1 研究對象現況基本資料分布情形 ……… 52

表 4-2 心評教師鑑定工作現況分析 ……… 56

表 4-3 心評教師鑑定工作現況各題項分析 ……… 56

表 4-4 心評教師鑑定工作滿意程度之分析 ……… 58

表 4-5 心評教師鑑定工作滿意程度各題項分析 ……… 58

表 4-6 心評教師在鑑定工作現況與滿意程度開放性問題所陳述意見 ……… 60

表 4-7 不同性別心評教師鑑定工作現況獨立樣 t 考驗摘要表 ……… 65

表 4-8 不同年齡心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表 ………… 66

表 4-9 不同心評年資心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表 …… 67

表 4-10 不同教育程度心評教師鑑定工作現況獨立樣本 t 考驗摘要表 ……… 68

表 4-11 不同特教專業背景心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表 69 表 4-12 不同任教班別心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表…… 70

表 4-13 不同任教階段心評教師鑑定工作現況單因子變異數分析摘要表…… 71

表 4-14 兼任學校行政工作與否之心評教師鑑定工作現況獨立樣本 t 考驗摘 要表……… 72

表 4-15 兼任學校行政工作不同職務心評教師鑑定工作現況單因子變異數分 析摘要表 ……… 72 表 4-16 不同性別心評教師鑑定工作滿意度獨立樣本 t 考驗摘要表 ………… 73 表 4-17 不同年齡心評教師鑑定工作滿意度單因子變異數分析摘要表 …… 74 表 4-18 不同心評年資心評教師鑑定工作滿意度單因子變異數分析摘要表… 75 表 4-19 不同教育程度心評教師鑑定工作滿意度獨立樣本 t 考驗摘要表 …… 76 表 4-20 不同特教專業背景心評教師鑑定工作滿意度單因子變異數分析摘要 表……… 76 表 4-21 不同任教班別心評教師鑑定工作滿意度單因子變異數分析摘要表… 77 表 4-22 不同任教階段心評教師鑑定工作滿意度單因子變異數分析摘要表… 78 表 4-23 兼任學校行政工作與否之心評教師鑑定工作滿意度獨立樣本 t 考驗 摘要表……… 79 表 4-24 兼任學校行政工作不同職務心評教師鑑定工作滿意度單因子變異數 分析摘要表……… 80 表 4-25 心評教師鑑定工作現況各層面與工作滿意度各層面之相關係數矩陣 86

圖 次

圖 2-1 屏東縣各教育階段（含學前）特教需求學生鑑定安置作業流程圖… 26 圖 3-1 研究架構 ……… 40 圖 3-2 研究流程 ……… 49

第一章 緒論

本研究主要在瞭解屏東縣特殊教育心理評量教師鑑定工作現況與對工作滿意 情形，本章共分四節，第一節說明本研究的問題背景與動機，第二節說明本研究 的目的與待答問題，第三節重要名詞詮釋，第四節說明本研究的研究範圍與限 制，分述如下：

第一節 研究問題背景與動機

就身心障礙者而言，鑑定是其取得有關社會福利法定資格之確認程序，同樣 在教育上有特殊需求之學生於接受特殊教育服務之前，亦必須先確認其接受特教 服務之法定資格，特殊教育學生的鑑定不只涉及特教服務法定資格之認定，更關 係到特殊兒童及其家長權益保障的問題（胡永崇，1991）。林寶貴（2004）曾提 過，廣義的特殊教育過程包含五個步驟：鑑別→診斷→安置→教學→評鑑，其中

「鑑別」之義就是指鑑定，換言之也就是有特殊需求的學生於接受特教服務之 前，必須先經過鑑定程序以取得其接受特教服務之法定資格，在「中華民國身心 障礙教育報告書」（教育部，1995）中亦提到，身心障礙學生入班前應接受必要的 鑑定。由上述可知鑑定在特殊教育工作中是多麼重要的一件事。

特殊兒童的鑑定既是特殊教育工作的重要內涵，到底特教服務資格之確認是 由誰來執行呢？依特殊教育法（2009）第六條規定：「各級主管機關應設特殊教育 學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人 員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）

及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方 式、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主關機 關定之。」上述法條清楚說明，處理有關特教學生鑑定工作的單位是由各級主管 機關所成立之「鑑輔會」負責，實施及運作方式之相關規定亦由各級主管機關定 之。因此各直轄市及縣（市）主管教育行政機關除依「特殊教育法」，以任務編

組方式，成立鑑輔會外，其下又再設立特殊教育學生鑑定小組，為執行鑑定工 作，又另成立特殊教育心理與教育評量小組，培訓特教教師了解心理與教育評量 工作，協助各項鑑定工作（林寶貴，2004；教育部特殊教育工作小組，2008），換 言之，實際執行鑑定評量工作的是「特殊教育心理與教育評量小組」，通常由特 教教師擔任，一般稱為「心評教師」（楊萬教，2004）或「心評人員」。洪儷瑜、

陳心怡（2007）亦提到實際執行評量工作的人是「心評教師」。

鑑定在於確定特教學生的資格，以提供其適性之教育，依身心障礙及資賦優 異學生鑑定標準規定（2006），身心障礙學生之鑑定，應採多元評量原則，採取 標準化評量、直接觀察、晤談等方式，蒐集個案資料綜合研判之。鑑定過程中標 準化評量實施須由受過專業訓練的人員為之，惟有正確的鑑定評量才有後續適合 的安置與輔導，因此鑑定評量人員的專業能力與工作品質將直接影響鑑定的結 果。換言之，心評教師是決定鑑定工作良莠的重要因素（洪儷瑜、陳心怡，

2007）。在朱佩琪（2006）有關宜蘭縣國民中小學身心障礙學生鑑定與安置政策 之研究中，對參與鑑定安置工作人員的重要評定，整體論以心理評量教師為最 高。心評教師在鑑定工作中既然如此重要，照理說心評教師的工作理應受到重 視，然而實際現況是否如此？實有必要加以了解，此為本研究的動機之ㄧ。

心評教師在鑑定過程中有著舉足輕重的地位，近年來有關心評教師的相關研 究逐漸受到重視，研究中發現心評教師在執行鑑定評量工作時遭遇許多困難，如 劉雅億（2000）的研究發現，鑑定人員專業能力不足、缺乏鑑定人員的培訓課程 或研習時間不足、鑑定人員不固定且福利與肯定不足等。侯儒燕（2007）的研究 結果提到派案後到他校收集資料和實施測驗耗時費力、心評工作會影響校內課務 和教學工作、部份地區有工具借用不便的問題、福利與個人付出不成正比，還有 多數心評教師任職學校會於執行心評工作時主動安排代課，但仍有部分學校不支 持心評的情形。楊萬教（2004）針對心評教師專業能力的研究結果顯示特殊教育 心理評量教師之專業能力精熟度普遍不足。王小燕（2007）針對台北縣心評教師 的研究結果顯示，台北縣心評教師執行鑑定工作現況所遭遇之困難包括：影響本

職、人力分配不均、測驗工具問題、分派個案問題、時間不足、研習課程不足、

安置標準不一、鑑輔會政策多變、身障手冊與特教資格不一和家長聯絡不易等十 項。黃瑞琪（2008）的研究結果表示心評教師對培訓課程有高度需求。由上述研 究結果顯見目前心評教師在執行鑑定評量工作時遭遇許多困難和瓶頸。針對上述 問題許多研究中提出了解決的方法，如改善心評制度提升心評教師工作意願與士 氣；建立標準的派案制度解決人力分配不均派案數量過多的問題；延長鑑定工作 時間增加公假時數，使心評教師能從容地收集個案資料完成個案鑑定評估的工 作；妥善規劃心評教師的相關研習提供多元及足夠的研習時間，提昇心評教師在 解釋資料與應用方面的能力；重視心評人員的培訓，妥善規劃培訓課程制定資格 檢核辦法；改善心評人員的福利措施等（王小燕，2007；黃瑞琪，2008；楊萬 教，2004；鄭玉蒨，2008；劉雅億，2000；蔡美玲，2003；謝雅惠 2005；）。

上述研究多集中在台北、桃園、新竹、苗栗、台中、宜蘭地區，不見有台中 以南的研究論述，屏東縣依法也成立了鑑輔會的組織，研究者任職於屏東縣，且 為屏東縣心評教師成員，擔任心評工作多年，十分關心屏東地區心評教師的鑑定 工作現況，想了解屏東縣心評教師在教學工作之餘，兼任鑑輔會的心評工作是否 也遭遇與上述研究相同的問題？因此想進一步了解屏東縣心評教師工作的現況，

此為本研究動機之二。

研究者對屏東地區心評教師工作現況始終認為還有很大改進空間，想了解這 是個人一己之見或其他屏東縣心評教師亦有相同看法？因此想進一步了解，屏東 縣心評教師對鑑定工作現況的滿意程度如何？此為本研究的動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究擬以問卷調查方式，探討屏東縣心評教師執行心 評工作的現況及對工作滿意情形，茲提出本研究之研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

1、瞭解屏東縣心評教師所覺知的屏東縣鑑定工作現況與差異情形。

2、暸解屏東縣心評教師對屏東縣鑑定工作的滿意程度與差異情形。

3、瞭解屏東縣心評教師對鑑定工作現況認知與滿意程度的相關情形。

最後根據研究結果提出具體建議，供教育行政單位參考。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究所要探討的研究問題如下：

1、屏東縣心評教師所覺知的屏東縣鑑定工作現況與差異情形如何？

1-1、屏東縣心評教師所覺知的屏東縣鑑定工作現況如何？

1-2、不同背景變項（性別、年齡、心評年資、教育程度、特殊教育專業 背景、任教班別、任教階段別、是否兼任學校行政工作、兼任學校 行政工作不同職務）的屏東縣心評教師對所覺知的屏東縣鑑定工作 現況是否有差異？

2、屏東縣心評教師對屏東縣鑑定工作的滿意程度與差異情形如何？

2-1、屏東縣心評教師對屏東縣鑑定工作的滿意程度如何？

2-2、不同背景變項（性別、年齡、心評年資、教育程度、特殊教育專業 背景、任教班別、任教階段別、是否兼任學校行政工作、兼任學校 行政工作不同職務）的屏東縣心評教師對屏東縣鑑定工作的滿意程 度是否有差異？

3、屏東縣心評教師對鑑定工作現況認知與滿意程度的相關性為何？

第三節 名詞詮釋

本研究中重要名詞包括「特殊教育心理評量教師」、「鑑定工作」、「工作滿意 度」，茲分別界定如下：

一、 特殊教育心理評量教師

一般具有大學、獨立學院之輔導學系（所）、教育心理學系（所）、教育學系

（所）、特殊教育學系（所）、心理系（所）、初等教育學系輔導組、特教相關學 系（所）畢業或修習輔導學分、特殊教育學分二十學分以上之合格教師，經參加 縣市鑑輔會或師資培育機構所辦理之心評人員培訓課程合格，由縣市鑑輔會聘為 執行特殊兒童鑑定安置評量工作者即稱為「特殊教育心理評量教師」

（Psychological-Assessment Teachers of Special Education），一般稱之「心評教師」或

「心評人員」。

本研究中所指之特殊教育心理評量教師是指合格特教教師通過心評人員培訓 課程，任教於屏東縣，經屏東縣政府聘為屏東縣特殊教育心理評量教師者。

二、 鑑定工作

「鑑定」（Identification）意指依照某種標準將事物或人員加以區別歸類的歷 程（陳政見，2007；陳麗如，2006），對特殊教育而言，鑑定的主要涵意在於確認 或辨別兒童的特殊性，也就是指出該位兒童是否為特殊教育的對象（張世慧、藍 瑋琛，2007）。Kirk, Gallagher 與 Anastasiow（2003）提到鑑定的目的有二：一為 鑑定何種兒童有權利接受特殊教育；二為提供建立兒童特殊需求的個別化教育計 畫所需的資訊。因此鑑定工作意指對疑似有障礙的兒童，透過篩選、轉介、評 量、診斷的過程，確定學生的特殊需求，評估其優弱勢能力，提供適當的安置，

並據以建立個別化教育計畫的過程。

本研究所稱鑑定工作是指屏東縣鑑輔會所制定各項與心評鑑定工作有關的政 策與行政工作，及心評教師進行校內篩選學生時蒐集資料、進行測驗，或接受鑑 輔會派案後實施標準化測驗的過程。以研究參與者在研究者所自編之「屏東縣特

教心評教師工作現況與滿意度調查問卷」之心評工作現況分量表之得分表示之，

量表得分愈高，表示對心評鑑定工作的認同愈高；反之，分數愈低，表示對心評 鑑定工作的認同愈低。

三、工作滿意度

工作滿意度（Job Satisfaction）是個人對事情的一種概念，是對工作本身或環 境所持有的一種態度或看法，最早是由 Hoppock（1935）所提出，他認為工作滿 意是指工作者在生理和心理上對工作環境各種因素的滿足感覺，是工作者對工作 情境的主觀反應。

本研究所指之工作滿意度（Job Satisfaction）是指屏東縣心評教師執行鑑定評 量工作時對鑑輔會各項行政運作的規劃、執行鑑定工作、個案資料處理、支持與 福利等，內心所感受到愉快或滿足的心理感受。並以研究參與者在研究者所自編 之「屏東縣特教心評教師工作現況與滿意度調查問卷」之心評工作滿意度分量表 之得分表示之，量表得分愈高，表示對心評鑑定工作的滿意程度愈高；反之，分 數愈低，表示對心評工作的滿意程度愈低。

第四節 研究範圍與限制

本節將說明本研究的研究範圍與限制，玆分述如下：

一、研究範圍

本研究的範圍是以任教於屏東縣，經屏東縣政府聘為屏東縣 98 年度特殊教 育心理評量教師者。

二、研究限制

（一）就研究樣本而言

本研究選取樣本只限於屏東縣心評教師，是以研究結果無法推 論到其他縣市。

（二）就問卷填答而言

本研究之研究參與者於填答問卷時，可能受主客觀因素的影響 而為不符合實際情形之填答，因而導致對內容分析及結果解釋上產 生偏差，此乃本研究所無法預防的。

（三）就研究方法而言

本研究所採用之研究方法是問卷調查，問卷形式只能呈現整體 之數據資料，雖然問卷中有設計開放性問題，但心評工作繁瑣，其 中所牽涉到心評教師對工作現況與滿意度質性部分的意見，恐無法 獲得深入的資料。

第二章 文獻探討

本章主要在探討與研究主題相關的論述與研究，作為本研究設計之依據，共 分四節，第一節首先探討鑑定評量制度與實施，第二節探討高高屏心評教師之設 置與屏東縣鑑定工作概況，第三節工作滿意度的意涵與理論探討，第四節影響心 評教師鑑定工作認知與滿意程度之背景因素探討。

第一節 鑑定評量制度與實施

我國特殊教育的理念與發展受美國影響很深，因此本節將探討我國與美國在 鑑定評量制度上的差異，並探討我國鑑定工作的實施方式。

一、 我國與美國鑑定制度的差異

特殊教育法（2009）第六條規定：「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人 員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表

，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方式、程序、

期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主關機關定之。」

由此可知我國鑑定工作是以團隊合作方式進行，至於鑑定工作實施之相關辦法與 規定則由各級主管機關自行訂之，如鑑定的流程、時程、人員、各項鑑定資料的 蒐集等。又依「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006）規定：「身心障礙學 生之鑑定，應採多元評量原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、

晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊記載蒐集個案資料，綜合研判 之。」其中標準化評量的實施，目前大都是由合格特教教師經參加各縣市鑑輔會 或師資培育機構所辦理之心評人員培訓課程合格後，取得證書，由縣市鑑輔會聘 為心評教師者所擔任，是屬於兼任性質。雖然依「特殊教育相關專業人員及助理

人員遴用辦法」（1999）第二條規定為身心障礙學生及其教師與家長提供特殊教育 相關專業服務專（兼）任人員包括醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療 師、社會工作師、臨床心理、職業輔導、定向行動人員及其他相關專業人員等，

其中包括有臨床心理人員，但臨床心理人員主要工作是協助老師解決學生在認知 功能、情緒及行為上嚴重偏差的問題（王天苗，2003），並未與特殊學生的教育評 量工作相連結。至於心評人員的培訓課程，不管是在課程內容或時數上，各縣市 與師資培育機構並未有統一規定。

反觀美國是地方分權國家，對特殊教育的行政與內容大都由各州及地方教育 行政機構制訂法規施行（林寶山、李水源，2000）。一九七五年美國國會通過「全 體身心障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Childen＇s Act，又稱 94

－142 公法），除保障身心障礙兒童可接受免費且適性之公立教育外，還包括非歧 視性的評量，所謂非歧視性的評量即保障學生可接受公平的評量，不會因語言、

種族而對其評量結果有不良影響，進而造成錯誤的鑑定、分類與接受不適當的教 育（陳明聰，2004）。至 2004 年修訂「身心障礙個人教育法案」（Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）後，對特殊兒童的鑑定即有更完整的規定

（引自謝雅惠，2005，頁 8）。Venn 於 2000 年提出美國對疑似障礙學生的鑑定，

是由不同而具專業能力者所組成之小組負責。區域性和地方是由地方教育機構

（Local Education Agency，簡稱 LEA）的專業人員負責，全國性則由學校心理學 家，特殊教育教師，普通教育教師，閱讀資源專家，教育診斷專家及其他相關人 員負責（引自 Zweback & Mortenson, 2002, P. 370），由此可知美國鑑定評量工作是 以團隊合作方式進行。診斷時需蒐集完整的鑑定資料，對特殊需求學生後續服務 也需作詳盡的描述（Taylor, 2000；Venn, 2007），通常實施評量工作的人員是學校 心理學家（School Psychologists）或教育診斷人員（Educational diagnosticians）

（Reschly, 2000；Swerdlik & French, 2000；Zweback & Mortenson, 2002）。學校心理 學家至少需具有碩士以上學歷，且修習的學分數及實習時數皆有嚴格規定，根據 美國全國學校心理學家協會資料顯示，學校心理學家必須完成至少一個專家級的

學位課程（畢業修習 60 學分），並包含 1200 小時的實習（National Association of School psychologists ，2009）。而教育診斷人員也應具有碩士學歷，具有教師資 格，並累積一定的實務經驗（朱建英，2005）。近幾年對評量人員資格與培訓的要 求有逐漸提升的趨勢（Sheppard & Dawson, 1998；Swerdlik & French, 2000），美國特殊 兒童協會（CEC）在 1998 年發起教育診斷評量人員專業認證的改革，此項規定並 自 2001 年 1 月 1 日開始生效（Zweback & Mortenson, 2002）。

比較我國與美國鑑定制度的差異，兩者的鑑定工作都是以團隊合作方式進 行。在鑑定評量人員方面，我國是由特教教師利用課餘時間兼任評量工作，而美 國則是由學校心理學家與教育診斷人員專職擔任。至於鑑定人員學歷及資格的規 定，我國合格特教教師一般都具有大學以上學歷，經參加縣市鑑輔會或師資培育 機構辦理之心評人員培訓課程合格後，取得證書始得擔任心評工作；而美國鑑定 人員除具有碩士學歷外，並規定證照制度，雖然我國心評人員接受培訓課程合格 後也取得證書，但相較於美國學校心理學家與教育診斷人員，兩者在學歷、培訓 課程及時數上有很大的不同。在專職性與專業性方面，我國與美國差異甚大。就 專職性方面的差異而言，心評工作會加重特教教師的工作負擔，除影響特教教師 擔任心評工作的意願外，也可能影響教學品質；而就專業性方面的差異而言，可 能專業能力無法蒐集足夠的鑑定資料、正確施測、撰寫鑑定報告、提供諮詢或適 當的教學建議，因此有可能影響鑑定的品質，嚴重者甚至可能造成錯誤鑑定，損 害學生及其家長的權益。

二、 我國鑑定工作實施方式

以下將介紹我國鑑定工作的組織與工作內容、心評教師的工作內容與執行工 作的問題。

（一）鑑輔會之組織與工作

特殊教育法是我國實施特殊教育的法源依據，依特殊教育法（2009）第六條 規定：「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔 會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長 代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、

重新安置、輔導等事宜；其實施方式、程序、期程、相關資源配置，與運作方式 之辦法及自治法規，由各級主關機關定之。」又依特殊教育法施行細則（2003）

第九條規定「……鑑輔會應置主任委員一人，由直轄市、縣（市）主管教育行政 機關首長兼任之；並指定專任人員辦理鑑輔會事務。……」。

綜上所述知，各級主管機關成立的「鑑輔會」負責執行特殊教育學生鑑定、

安置及輔導的工作；其組織成員應包含特殊教育學者專家、教育行政人員、學校 行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代 表等；鑑輔會之實施方式、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法、法 規則由各直轄市及縣市主管教育行政機關自定之；並規定應有專人辦理鑑輔會事 務。

2、鑑定工作原則

特殊教育法（2009）第六條規定：「……各該主管機關辦理身心障礙學生鑑定 及安置工作召開會議時，應通知有關之學生家長列席，該家長並得邀請相關專業 人員列席。」；另外依特殊教育法施行細則（2003）第十一條規定：「……安置身 心障礙學生，應於身心障礙學生敎育安置會議七日前，將鑑定資料送交學生家 長；……」；特殊教育法（2009）第十六條規定：「各級主管機關為實施特殊教 育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。」；依「身心障礙 及資賦優異學生鑑定標準」（2006）第二條規定：「…身心障礙學生之鑑定，應採 多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢 查等方式，或參考身心障礙手冊記載蒐集個案資料，綜合研判之。」

上述特殊教育法、特殊教育法施行細則與身心障礙及資賦優異學生鑑定標準 的規定，規範了鑑輔會於處理有關特殊教育學生鑑定安置時所應遵循之原則、實

施方式及鑑定標準，藉由法的規定保障了身心障礙學生及其家長的權益。

3、鑑輔會之工作內容

依特殊教育法施行細則（2003）第九條規定，鑑輔會應以综合服務及團隊方 式，辦理下列事項：

（1）議決鑑定、安置及輔導之實施方法及程序。

（2）建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。

（3）評估特殊教育工作績效。

（4）執行鑑定、安置及輔導工作。

（5）其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

由上所述可知，鑑定安置是鑑輔會的首要重點工作。由於心理測驗原本就有 誤差，若再由不合格的施測人員施測，則誤差更大（胡永崇，1991），因此正式測 驗的實施，需賴受過專業訓練的人員為之，故心評教師的培訓及專業知能提昇，

也是鑑輔會的重點工作之ㄧ。

（二）心評教師工作內容

美國教育診斷人員的主要工作是，為學習有問題的學生評估與診斷他們的學 習問題，衡量學生優弱勢能力，發展個別化學習計畫，監控學生的計畫和進步情 形，與語言治療師、物理治療師、學校輔導人員團隊合作，並會與老師、學校行 政人員及家長進行溝通，說明學生教育發展情形。

根據教育部教育研究委員會（1996）身心障礙學生鑑定及就學輔導工作手冊 規定，心評教師接受鑑輔會分派個案後執行鑑定評量工作，其測驗與評量步驟如 下：1、填寫基本資料；2、實施心理測驗、教師評量或醫學診斷評量；3、與家 長、級任教師或相關人員晤談；4、徵詢家長意見；5、彙整評量資料、撰寫個案 評量報告。相關文獻指出心評教師的工作內涵包括校內發現並篩檢學生、轉介前 介入、接受鑑輔會分派個案之鑑定工作、蒐集學生相關資料、實施測驗、解讀測 驗結果研判、撰寫鑑定報告、參加鑑定安置會議、提供安置建議、相關專業的參

與評估等（侯儒燕，2007；楊萬教，2004；趙武升，2003）。而依部份縣市心理評 量小組實施要點規定，心評人員工作內容包括執行由鑑輔會分配之個案鑑定工 作、校內特殊教育需求學生的篩選與評量、協助未具合格心評人員學校轉介學生 接受鑑定、蒐集學生個案基本資料、實施測驗、完成綜合評估報告書、提出安置 建議、出席鑑定安置會議、協調其他專業人員參與協助鑑定、提供諮詢服務等

（＂高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點＂，2006；＂高雄縣特殊教 育學生鑑定及就學輔導委員會心理評量小組培訓暨工作執行要點＂，2004；＂台 南市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會心理評量人員管理實施要點＂，2006）。

綜上所述，心評教師的工作除執行鑑輔會轉介個案之鑑定工作外，還包括校 內疑似特殊學生之篩選與轉介前介入，協助未具合格心評人員學校轉介學生接受 鑑定，蒐集學生相關資料，與家長、級任導師或相關人員晤談，實施評量測驗，

彙整評量資料、撰寫個案評量報告、提供安置建議、參加鑑定安置會議、提供諮 詢服務等，工作項目實在繁多。

（三）鑑定工作問題

許多研究（王小燕，2007；王木榮，2001；朱建英，2005；侯儒燕，2007

；楊萬教，2004；劉雅億，2000；謝雅惠，2005）指出，心評教師在參與鑑定工 作時遭遇許多問題，這些問題包括在政策制定、測驗工具、專業能力、鑑定時 間、鑑定過程、鑑定報告撰寫、行政支持與福利等各方面，因此會造成心評教師 在進行鑑定工作時產生困擾，進而可能影響心評教師對鑑定工作的滿意度，茲將 相關研究所提問題整理歸納如下：

表 2-1 心評教師參與鑑定工作時遭遇的問題

研究者 年代 研 究 發 現 王小燕 2007 1. 影響本職

2. 人力分配不均 3. 測驗工具問題 4. 分派個案問題 5. 時間不足 6. 研習課程不足 7. 安置標準不一 8. 鑑輔會政策多變 9. 家長聯絡不易 王木榮 2001 1. 評量資料蒐集不全

2. 評量工具選用不當 3. 施測程序不當 4. 評量結果解釋不足 5. 個案資料保密不足 6. 專業團隊合作不足 朱建英 2005 1、 鑑定標準與程序未完善

2、 心評人員專業訓練不足 3、 學校行政未能配合 4、 心評人力調配不當 5、 家長不同意鑑定或安置 6、 敎師與家長的配合度低 7、 測驗工具不足及選用不當 8、 公信力不足

9、 學生受測時之表現異於平常

侯儒燕 2007 1. 派案後到他校收集資料和實施測驗耗時費力 2. 心評工作會影響校內課務和教學工作

3. 部份地區有工具借用不便的問題 4. 福利與個人付出不成正比

5. 有部分學校不支持心評 6. 鑑定標準不一

楊萬教 2004 1. 專業能力精熟度普遍不足，包括評量與鑑定概 念、資料收集、結果解釋與報告撰寫、評量能 力等。

表 2-1（續）

研究者 年代 研 究 發 現 劉雅億 2000 1. 鑑定人員專業能力不足

2. 缺乏鑑定人員的培訓課程或研習時間不足 3. 研習成效少加檢核

4. 僅教育人員參與鑑定工作

5. 鑑定人員不固定且福利與肯定不足 6. 鑑定工作整體的聯繫及溝通不足 7. 鑑定時間的安排較少考慮學生的需要 8. 鑑定工具的品質及版權有問題

9. 鑑定工具借用不便

10. 鑑定老師多未參與安置會議

謝雅惠 2005 1. 專業能力訓練課程不足，對專業能力信心不夠 2. 完成個案鑑定時間不足

3. 對測驗工具的選用，有力不從心之感 4. 對測驗結果的分析與解釋沒有完全把握。

5. 撰寫教學與輔導策略感到困擾 6. 提供教育安置建議有困擾 7. 校內無法得到支持

8. 心評人數不足，造成心評工作負擔過重 9. 因執行鑑定工作請假，課務由代課老師處理，

影響學生學習。

資料來源：研究者整理

從上述相關研究結果發現有鑑輔會政策多變、鑑定工作整體聯繫及溝通不 足、施測程序安排失當、鑑定安置標準不一的問題，這些政策方面的問題容易造 成心評教師在執行鑑定工作時無所適從；而鑑定工具品質問題、借用不便或對測 驗工具的選用力不從心，也會為心評教師在進行鑑定工作時帶來許多困擾，這其 中測驗工具的選用又牽涉到心評教師專業能力培訓的問題。鑑輔會所規劃的心評 人員培訓或後續專業能力成長課程規畫不足或缺乏，將導致心評教師在執行鑑定 工作時感到專業能力無法勝任工作造成困擾。另外與家長聯絡不易、資料蒐集不 全，常與鑑輔會規定的個案鑑定時間不足有關。由於無法於短時間內蒐集到足夠 有關個案的資料，再加上心評教師對自己的專業知能感到不足，對後續測驗結果

的分析、解釋與鑑定報告的撰寫感到困難，嚴重影響心評教師的自信心並帶來困 擾。心評教師的本職是教學，擔任心評工作耗時費力，但上述研究結果發現有心 評教師人數不足的問題，人數不足增加心評教師工作負擔；又人力分配不均，而 且因執行鑑定工作請假，課務由代課老師處理，如果在校內無法獲得支持，心評 教師在同時身兼學校教師和心評教師雙重角色，影響學生學習，個人的付出與支 持和福利又不成正比時，內在衝突勢必造成心評教師的困擾。因此，鑑輔會和服 務學校兩者，如能培訓足夠人力，在心評教師執行鑑定工作時協助安排公假代理 代課，給予心評教師實質補貼與相關獎勵措施，是提高心評教師參與鑑定工作意 願的方式之ㄧ。

研究者擔任屏東縣心評教師參與鑑定工作多年，發現也有部分與上述研究相 同的問題。如鑑輔會在鑑定時所需填寫的表格經常變動，造成在資料蒐集及提供 鑑定諮詢時常感無所適從；又心評人員培訓課程著重測驗工具的操作，之後缺乏 後續的專業成長規劃，使得在測驗資料的解釋、報告撰寫、提供教學建議方面常 感專業能力不足；雖然屏東縣每年都會辦理心評教師的培訓，但鑑定工作的執行 經常只是落在少數幾位心評人員身上，出現人力分配不均現象，推測與鑑輔會所 提供的支持與福利不足以提供心評教師滿意的工作環境有關。要辦好特殊教育首 先要能正確執行特殊需求學生的鑑定，而要有高品質的鑑定，就必須提高心評人 員的素質，減少鑑定工作問題的發生。上述屏東縣心評工作的問題到底是個人一 己之見或是屏東縣其他心評教師亦有同感，則有待本研究之調查加以詳細了解。

第二節 心評教師之設置與鑑定工作概況

各直轄市及縣（市）主管教育行政機關依「特殊教育法」，以任務編組方式 成立鑑輔會，其下又組織特殊教育學生鑑定小組，為執行鑑定工作，又另成立特 殊教育心理與教育評量小組，培訓特教教師熟悉測驗工具，了解心理與教育評量 工作，協助各項鑑定工作（林寶貴，2004；教育部特殊教育工作小組，2008）。心 評教師隸屬各縣市鑑輔會，因縣市個別狀況之差異，心評教師之設置辦法及實施 要點各有不同。依洪儷瑜、陳心怡（2007）針對全國各縣市心評人員所作研究，

結果顯示各縣市心評制度不一，大致分為尚未建立心評組織者－「群龍無首 型」、「各校自理型」，已建立心評組織者－「自由登記任務導向型」、「特定心評 小組型」、「普設特定心評小組型」以及「全面長期培訓型」等六種類型。各類 型的心評教師在角色定位、心評教師甄選、工作內容、培訓課程、分級與否、教 學與工作的結合等有相當大的差異。

本節將探討本研究之研究對象所在地屏東縣及地緣關係鄰近縣市高雄市、高 雄縣心評教師設置方式及屏東縣身心障礙學生鑑定工作實施概況。

一、 高高屏心評教師設置方式

（一）高雄市

高雄市政府教育局為落實特殊教育學生鑑定與安置及有效實施評量工作，依 據特殊教育法訂定「高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點」（2006），

其相關規定如下：

1、心評教師分三級：初級、中級、高級，其資格分述如下

（1）初級人員

c 高雄市中等以下學校暨公私立幼稚園合格教師或具特殊教育行政 二年經歷之現職特殊教育行政人員。

d 具大學、獨立學院之輔導學系（所）、教育心理學系（所）、教育

學系（所）、特殊教育學系（所）、心理系（所）、初等教育學系 輔導組、特教相關學系（所）畢業或修習輔導學分、特殊教育 學分二十學分以上。

經參加高雄市教育局所辦理之心評人員培訓課程合格者，核發「心 評人員初級工作證」。

（2）中級人員

領有心評人員初級工作證 2 年以上、擔任高雄市教育局指定之鑑定 安置主試工作 35 場次以上；並經參加該市教育局辦理之「中級心 評人員培訓課程」合格者，核發「心評人員中級工作證」。

（3）高級人員

領有心評人員中級工作證 2 年以上、擔任高雄市教育局指定之鑑定 安置主試工作 60 場次以上、協辦鑑定安置工作 2 次以上；並經參加 該市教育局辦理之「高級心評人員培訓課程」合格者，核發「心評 人員高級工作證」。取得高級工作證之心評人員，優先擔任教育局 指定之施測工作召集人，負責統籌性施測工作。

2、各級心評教師應執行之工作內容

（1）初級心評人員

c 校內特殊教育需求學生的篩選與評量。

d 協助鑑輔會建議之特殊教育需求學生的評量事宜。

e 協助普通班教師蒐集學生個案基本資料。

f 以標準化評量、直接觀察、晤談、檢核表等方式，彙集學生各項 能力、學習與行為表現及特殊教育需求之資料。

g 依據蒐集之資料，完成綜合評估報告書。

h 必要時，協助鄰近無特教班或初級心評人員學校執行上述工作。

（2）中級心評人員

c 高雄市特殊教育學生的篩選與評量。

d 檢核特殊教育需求學生評估資料的完整性。

e 評估轉介前輔導策略的效果。

f 審核初級心評人員綜合評估報告的適當性。

（3）高級心評人員

c 高雄市特殊教育學生的篩選與評量。

d 協助鑑輔會議決學生之鑑定安置及相關服務。

e 協調跨校安置與相關服務事宜。

g 認輔中級心評人員有關教育安置之執行。

3、專業成長

（1）高雄市教育局每年至少辦理相關進階研習 18 小時，以提昇心評人 員專業素養。

（2）持有工作證之心評人員，應於 3 年內參加相關之專業知能研習或 參與鑑定評量工作，否則註銷工作證或調降工作證級別。

4、行政支持與獎勵措施

（1）心評人員執行各項工作成效，由高雄市教育局於學年度結束時檢 討獎勵。

（2）取得心評人員中級、高級工作證時，由高雄市教育局統一頒證，

以資鼓勵。

（3）高雄市教育局辦理相關進修、參訪活動時，優先推薦高級心評人 員參加。

5、其他工作相關規定

心評人員應秉專業倫理及遵守保密規定，持審慎態度執行工作，以免影 響特殊教育學生權益。違者取消工作證，並視情節議處。

（二）高雄縣

高雄縣依特殊教育法、特殊教育法施行細則之規定制定「高雄縣特殊教育學 生鑑定及就學輔導委員會心理評量小組培訓暨工作執行要點」（2004），其相關規 定如下：

1、心評教師資格，分初選、複選兩階段辦理

（1）初選：高雄縣各級學校依下列條件之一初步遴選經驗豐富，具專 業知能及工作熱忱之教師，向高雄縣鑑輔會推薦。

c 國內外大學、師範院校特殊教育系所組、特教學分班畢結業，具 備特教及測驗診斷專長者。

d 國內外大學、師範院校相關系所組（教育、教育心理、輔導、心 理等）畢業，具備心理評量或測驗診斷專長者。

e 在高雄縣以外之縣市已接受培訓並認證為該縣市鑑輔會心評人員 者。

任教高雄縣身心障礙類特教班之教師均為當然之儲訓人員，每班並應 遴選至少一名教師擔任心評教師。

（2）複選：由高雄縣政府教育局依據推薦報名者之學經歷、施測經 歷、特教工作經驗等條件進行複選。

2、心評教師應執行之工作內容

（1）直接個案鑑定：執行由鑑輔會各分區鑑定中心分配之個案鑑定工 作。個案之分配，為求人力資源之整合與工作時效性，必要時由 高雄縣教育局統籌分配，不受心評人員所屬分區之限制。

（2）協助學校轉介學生接受鑑定：協助未具合格心評人員之學校其學 生轉介及基本測驗實施程序等事宜之指導。

（3）依據鑑定結果提出適當服務之摘要建議。

（4）依據個別學生需要，協調其他專業人員參與協助鑑定。

（5）提供責任區內學校身心障礙學生鑑定問題之諮詢服務。

3、專業成長

（1）高雄縣鑑輔會定期提供專業研習及個案研討，以提昇心評人員專 業知能。其他相關研習，心評人員得視情況列為優先錄取對象。

4、行政支持與獎勵措施

（1）心評人員協助鑑輔會執行鑑定工作時，施測本校學生應自行協調 課餘時間進行，支援外校施測工作則給予公（差）假。

（2）由鑑輔會經費下支給鑑定施測費。

（3）遴選推薦之心評人員服務成果列入高雄縣特教班評鑑之評分項 目，並酌予增減評鑑得分。

5、其他工作相關規定

（1）凡複選合格經鑑定評量測驗專業訓練後，由高雄縣鑑輔會聘為心 評人員者，至少協助高雄縣鑑定安置工作任務二年。

（2）心評人員配合測驗分級使用制度，依實際參與測驗研習內容登記 適當施測資格。心評人員執行鑑定工作時應隨身攜帶識別證以證 明身份，並請求學校提供必要協助。

（3）心評人員實施鑑定評量時，應恪守下列評量倫理

c 對測驗工具本身應盡妥善保管、不觸犯著作版權、不洩漏測驗內 容之責。

d 對施測對象應客觀、正確的收集多方面資料互相佐證，但應避免 進行不必要之評量。

e 評量結果用以評價或分類時，應防止他人錯誤解釋或錯誤引用，

一般情況下，所通知應是「評量結果之解釋」而非「測驗分 數」。

f 評量結果及結果之解釋資料，應視為專業機密，需妥為保管、保 密。除據以決定個案就學輔導之人員外，不得任意公開。

（三）屏東縣

屏東縣尚未制定有關心評教師設置或工作實施要點的規定，為協助鑑輔會處 理有關特教學生鑑定、安置及輔導事宜，於97學年度時依據屏東縣鑑輔會會議決 議制定了「屏東縣97學年度特殊教育學生鑑定心理評量小組設置要點」（屏東縣97 學年度特殊教育行政會議研習手冊，2008），有關心評教師的相關規定如下：

1、心評教師資格，採兩級制分心評教師及心評種子教師

（1）資格規定

c 國中小合格教師具大學獨立院校之輔導學系（所）、教育心理學 系（所）、教育學系（所）、特殊教育學系（所）、心理學系

（所）、師資培育機構特教師資班畢業，曾修習特殊教育學分二 十學分以上。

d 正式合格特教教師，具特教教學年資一年以上。

e 參加過師資培育機構心理或教育測驗研習十二小時以上，並實際 練習施測五人以上，並取得師資培育機構所發之正式證書。

f 外縣市已接受培訓並認證為該縣市鑑輔會心評人員者。

以上第 3、4 項得擇一辦理。

（2）心評教師須具備之測驗能力規定

c 心評教師：中文年級認字量表、閱讀理解困難篩選測驗、基礎數 學概念評量、魏氏兒童智力量表測驗（中文版第三版）

d 心評種子教師：具備施測初級階段所規定之所有測驗工具之能 力，主試施測個案十人（含）以上，曾參加資優特殊才能班學 生入班測驗等資賦優異類評量主試工作。

得採自我推薦或教師推薦方式參與審核，由教育處邀集相關人士組成資 格審核小組，以開會方式審核。

2、心評教師應執行之工作內容

（1）協助辦理身心障礙學生之鑑定及諮詢工作

c 直接個案鑑定：執行鑑輔會各分區鑑定中心分配之個案鑑定工 作。為求人力資源整合與工作時效性，必要時由教育處統籌分 配不受心評教師所屬分區之限制。

d 協助學校轉介學生接受鑑定：協助未具合格心評人員之學校其學 生轉介及基本測驗實施程序等事宜之指導。

e 提供責任區內學校身心障礙學生鑑定問題之諮詢服務。

（2）協助資賦優異特殊才能班學生入班測驗工作。

3、專業成長

定期提供專業研習及個案研討，以提供心評人員專業知能。其他相關研

習，心評人員得視情況列為優先錄取對象。

4、行政支持與獎勵措施

（1）支援外校施測工作給予公（差）假，協助訪視、鑑定得支領差旅 費。

（2）心評人員服務成果列入特教班評鑑之評分項目，酌予增減評鑑得 分。

（3）審核績效後給予敘獎，特殊貢獻者另案簽獎鼓勵。

5、其他工作相關規定

（1）為利工作之順利推展，設七區心評小組組長，下設心評小組成員。

（2）心評小組成員隸屬鑑輔會管轄，採二年一聘制。

（3）對測驗工具應妥善保管，不觸犯著作版權，不洩漏測驗內容。

（4）對施測對象應客觀，正確收集多元資料相互佐證，避免不必要之 評量。

（5）評量結果及結果之解釋資料，應視為專業機密妥善保管、保密不 得任意公開，並應防止他人錯誤解釋或錯誤引用評量結果。

由上述高高屏三縣市心評教師的設置來看，高雄市與高雄縣已公佈了有關心 評教師鑑定安置評量工作的實施要點，而屏東縣公布的是學年度設置要點。在心 評教師的資格、甄選與工作內容方面都有詳細規定，其中高雄市與屏東縣並實施 分級制度。除此之外，都有心評教師專業成長的規劃，但高雄縣與屏東縣的規劃 不夠具體明確。由於縣、市資源不同，在行政支持與獎勵措施方面各有不同，其 中高雄縣與屏東縣在支援外校施測工作時都給予公（差）假，高雄縣並有鑑定施 測費，屏東縣則給予差旅費，兩縣市同樣都把心評工作列入特教班評鑑評分項 目，酌予增減評鑑得分，而高雄市由於校校都有心評人員，相較之下就未有相關 的行政支持與獎勵措施。其他三縣市在測驗倫理上都提出了特別說明。屏東縣目 前有關心評教師設置與工作的實施要點是屬於學年度的實施要點，對心評教師的

資格、培訓與工作內容、後續專業成長及有關心評教師執行鑑定工作時的行政支 持與獎勵措施缺乏持續性的規定，可能年年修正相關規定。因此之故，推論極有 可能讓屏東縣心評教師在執行鑑定工作上產生困擾，進而影響對鑑定工作的滿意 度，真實情況是否如此，則有待本研究之調查結果，再予以說明。

二、 屏東縣身心障礙學生鑑定工作概況

本節將就屏東縣實施身心障礙學生鑑定工作之組織、流程及心評教師目前之 工作概況說明之：

（一） 鑑輔會組織

屏東縣負責身心障礙學生鑑定的單位是「屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔 導委員會」，依「屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會設置要點」（2008 修訂）得知屏東縣依 2004 年之特殊教育法第十二條及 2003 年之特殊教育法施行 細則第九條規定，成立鑑輔會，處理有關特殊教育學生鑑定、安置及輔導事宜。

設置主任委員一人，由縣長兼任之，副主任委員一人，由教育處處長兼任之，委 員十九至二十五人，由縣長就下列人員聘兼之：

1、特殊教育行政及學校行政人員：七至九人 2、特殊教育學者專家：四至六人

3、醫療、衛生及社政機關代表：三至四人 4、相關服務專業人員：三至五人

5、學生家長代表：三至五人

委員會委員任期二年，期滿得續聘之，代表機關出任者應隨其本職進退。委 員會下設執行秘書一人，由教育處特幼科科長兼任，其業務由屏東縣教育處指定 專人辦理之。以綜合服務及團隊方式辦理下列事項：

1、議決學生鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。

2、建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。

3、評估特殊教育工作績效。

4、執行鑑定、安置及輔導工作。

5、提供特殊教育學校（班）設置、增減班之建議意見。

6、提供有關鑑定、安置及就業輔導之諮詢服務。

7、身心障礙學生教育代金及獎助金等資格審查。

8、資賦優異教育招生錄取標準及資格審查。

9、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

鑑輔會會議以每年五月及十一月召開為原則，必要時得召開臨時會議。

綜合來說，屏東縣已依特殊教育法及施行細則的規定成立鑑輔會，主要工作 是規劃、執行鑑定安置輔導工作，評估績效，提供諮詢及審查縣內特殊教育相關 事項，以團隊方式提供特殊教育廣泛的服務，落實特殊教育工作。

（二） 鑑定流程

Gearheart（1980）認為特殊兒童的鑑定步驟可分為轉介與篩選（referral and screening）、測驗或推薦資料的預審（preliminary review）、正式評量（assessment）、

個案會商（staffing）、發展個別化教育計畫（develop individual education program）、

建議教育安置方式（placement）。屏東縣鑑定流程大致也分為學校篩選學生、執行 轉介前介入、轉介、資料審查、實施評量、鑑定、安置等，鑑定流程如圖2-1。

屏東縣因地形狹長，南北距離將近一百公里，為提供鑑定安置服務之便利 性，依地理位置，分屏北區、屏中區、屏南區設置三所鑑定中心學校（＂屏東縣 98學年度特殊教育鑑定安置工作計畫＂，2009），通常學校篩選疑似學生後執行轉 介前介入輔導，輔導無效始進行轉介，將資料送分區鑑定中心審查，在確認資料 無誤後即進行派案，讓心評教師為個案進行相關評量工具的施測，而後召開綜合 研判鑑定及安置會議。

屏東縣各教育階段（含學前）特教需求學生鑑定安置作業流程圖 校內進行宣導、導師或家長提出轉介特教需求學生

國三 重新 鑑定

小六升 國一鑑 定安置

學前升 小一鑑 定安置

障礙不明顯, 無手冊

※重新確認障礙類別 (有或無手冊)

※領有手冊、發展遲緩 證明、醫院診斷證明等

國中、小（含公幼）校內召開特推會或私立園所校內評估 向鑑輔會（三區鑑定中心）提出鑑定安置申請 學、智能

障礙類

生理障礙類（視、聽、

肢、語、身體病弱、

多）

國中、小校 內實施轉介 前輔導或補 救教學、校 內初篩施測

自閉症類 情緒障礙 類

綜合研判會議

※建議相關特教服務需求 召開鑑定安置會議

※確定障礙類別、進行安置 疑似生鑑定

跨階段重新鑑定

普通班︵含公幼︶ 特教班︵含學前︶

在家 教育

暫 緩 入 學

至安置學校報到，安置學校辦理設籍、編班事宜

安置三個月後，安置學校評估學生安置適切性

不適切 適切

重新安置 追蹤輔導

延長 修業 年限 不分類

(含視 障) 巡迴 輔導

※已鑑定有安置結果 (經過鑑輔會鑑定)

發展 遲緩

障礙明顯 或有手冊 之疑似生

資源班︵含學前︶

同階段更 改安置

「其他顯 著障礙」

重新鑑定

※上年度經 鑑輔會鑑定

重新評估

圖 2-1 資料來源：http://www.ptc.edu.tw/index.php/ptc_files/files_view/2009 年 12 月 2 日

（三） 心評人員組織

屏東縣心評教師隸屬屏東縣鑑輔會，依「屏東縣97學年度特殊教育學生鑑定 心理評量小組設置要點」（屏東縣97學年度特殊教育行政會議研習手冊，2008）之 規定，為使工作順利推展，設有七區心評小組組長，下設心評小組成員，採二年 一聘制。小組成員採兩級制，分心評教師及心評種子教師。

（四） 派案方式

各校鑑定資料送分區鑑定中心審查，在確認資料無誤後，即由心評小組派案 給心評教師，為個案進行相關評量工具的施測。

（五） 公差假

依「屏東縣97學年度特殊教育學生鑑定心理評量小組設置要點」（屏東縣97學 年度特殊教育行政會議研習手冊，2008）之規定，心評人員協助鑑輔會執行鑑定 工作時，施測本校學生需自行協調利用課餘時間進行，支援校外施測工作則給予 公（差）假。協助訪視、鑑定得申請差旅費。

（六） 福利與獎勵

96學年度前協助施測依公假方式及鑑定工作性質之不同有不同的施測費。施 測本校學生施測費每名250元，施測校外學生課務自理則給予施測費400元，如公 假派代課則每名施測費250元；執行校外鑑定工作依路程遠近另補貼交通費。97學 年度因施測費的名目不符合經費使用規定，因此不再發給施測費，改發加班費。

每年評估心評人員工作成效給予嘉獎一次或兩次鼓勵。

（七） 鑑定工具

心評教師施測的主要評量工具是以魏氏兒童智力量表測驗為主，其他如基礎 數學概念評量、閱讀理解困難篩選測驗、中文年級認字量表測驗、注音符號診斷 測驗、特殊需求學生轉介表、中華適應行為量表等測驗或檢核表，則由轉介學校 完成。鑑定工具放置於屏東縣特殊教育資源中心，或各分區鑑定中心學校，心評

教師執行鑑定工作時才到特教資源中心或各分區鑑定中心學校借用。（屏東縣98 學年度特殊教育心評教師初階研習期初工作說明會研習資料，2009）

綜上所述，屏東縣鑑輔會在每年執行鑑定工作前就學生鑑定、安置之實施方 式、時程與流程，從接受鑑定申請、資料收件審件，心評教師的派案、公差假、

福利與獎勵、工具提供等，都事先擬定工作計畫，以使鑑定工作得順利推展實 施。

綜合本節所述，屏東縣對心評人員的設置、培訓、獎勵及專業成長在97學年 度的實施要點中均有規定，但對於身兼教學及執行鑑定工作的心評人員而言，身 兼兩職，其工作負擔遠比只擔任教學工作的特教教師來得複雜且繁重，有些心評 教師甚至需兼任學校行政工作，負擔之沉重可想而知，從人性心理角度來看，若 付出與獲得不成比例時勢必造成內在衝突。屏東縣在鑑定工作的規劃，對心評教 師的獎勵、執行工作時的協助及專業成長的規劃是否符合心評教師的期望與需 求？由於缺乏持續穩定性的規定，推論極有可能讓屏東縣心評教師在執行鑑定工 作上產生困擾，進而影響對鑑定工作的滿意程度。因此，本研究以鑑定工作行政 運作、執行鑑定工作、資料處理、支持與福利等四個向度來探討屏東縣心評人員 對鑑定工作現況的認知與滿意程度。

第三節 工作滿意度之意涵與理論

從管理學的觀點而論，一個受到激勵的員工會表現認真工作，而未被激勵的 員工則否，將此道理應用於心評工作上，心評教師在工作上受到激勵，其表現會 更認同於心評工作，反之則否。如何激勵心評教師對心評工作的認同，有必要探 討心評教師對目前屏東縣心評工作現況的滿意情形，從中探究激勵辦法。因此本 節將探討有關工作滿意度之意涵與理論，據以作為編製問卷的參考依據。

一、工作滿意度之意涵

工作滿意度最早是由 Hoppock 在1935年所提出，他在美國賓州調查影響工作 滿意度的因素包括倦怠、工作環境、督導方式和成就感（引自伍忠賢，2002，241 頁）。由於研究者們對工作滿意的理論依據、研究對象、方法及方向不盡相同，

因此定義也各不相同，茲將各研究者對工作滿意度之定義分述如下：

王惠俐（2002）認為工作滿意是一種包括多種因素的心理狀態，是個人從工 作經驗中，綜合而成的一種主觀而概括性的反應。可分內在和外在因素：內在因 素是個人由工作本身所得到的滿意程度，如成就感、回饋；外在因素則包括主管 的肯定與讚許、同事間的和諧關係，良好的工作環境、福利、薪資等。

林清標（2004）認為工作滿意是個體對組織工作的整體性感受，包括對外在 的工作環境及對個人所扮演的角色所抱持的態度與情意取向。又分正向及負向，

正向代表滿意；負向代表不滿意。

胡孟珠（2008）對工作滿意的定義是個人對現任工作本身、週遭環境及工作 經驗歷程的主觀反應與感受，當期望與差距越小時滿意度越高。

陳立人（2007）認為「工作滿意」乃是工作者對其從事工作的一種價值判 斷，其判斷標準來自主、客觀因素，包含組織中的環境、人與實際報酬等因素，

若是正向則屬滿意，反之則為不滿意。

陳妍伶（2006）認為工作滿意之定義可歸納為工作者對工作環境之各項影響

因素所產生之主觀知覺，若得到的價值與預期差距小，則滿意程度高；反之滿意 程度低。

黃素珍（2005）認為工作滿意係指個人對其工作的感受與評價，亦即個人對 工作過程或工作結果作一種主觀的預期判斷，而此判斷是屬於態度或感覺的情意 取向。

鍾文馨（2007）認為工作滿意度乃是工作者對其從事工作的一種價值判斷，

其評判標準乃來自所有主、客觀因素，包含組織中的環境、人與實際報酬等因 素，若是正向則屬滿意，反之則不滿意。

Howard, Jinyan 與 Kristopher（2006）認為工作滿意是工作者在人際關係、工 作表現、升遷制度上的感受。

Louis 與 Claude（2004）認為工作滿意是指工作者對從過去到現在的工作經 驗、薪資報酬，所表現出後悔或高興的感覺。

綜上所述，研究者認為工作滿意就是指個人對工作本身、工作環境等外在因 素，以及個人本身對工作主觀感受的內在因素交互影響，對工作所形成的概念。

概念是正向積極的即表示對工作滿意度高；若概念是反向消極的即表示對工作的 滿意度低。

二、工作滿意度的理論

工作滿意度之基本概念主要源於組織管理的激勵理論，激勵的理論模式又分 為兩大類，包括內容模式與程序模式，以下將探討內容模式的需求層次理論、雙 因子理論、ERG 理論和 APA 理論；及程序模式的期望理論、公平理論、激勵的 整合模型理論。分別說明如下：

（一）需求層次理論

需求層次理論（Needs Hierarchy Theory）是由 Maslow 所提出。需求層次理論 的建立是以人類會依需求的重要性劃分層級，當較低層級的需求獲得滿足後，人 們會逐級尋求更上層級需求的滿足。已獲滿足的需求，不會成為影響行為動機的 因素，在需求未滿足的情況下才會影響行為，且只有一個需求滿足後，次一更高 層級的需求才會伴隨而來，並需要去滿足（林欽榮，2004）。

需求層次理論（Needs Hierarchy Theory）將需求分為五種不同層次，分別是 生理需求、安全需求、社會需求、自尊需求、自我實現需求（林欽榮，2004；黃 英忠、黃良志、鍾昆原、溫金豐，2006），後經 Maslow 幾度修正，按需求性質之 不同由低而高分七個層次，分別是生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊 需求、知的需求、美的需求、自我實現需求（張春興，2007）。簡述如下：

1、生理需求（physiological need）：指為維持生存及延續種族而產生的需 求。如食物、水、空氣、睡眠、性慾等。

2、安全需求（safety need）：指希望免於遭受威脅而獲得保護與安全感的需 求。

3、隸屬與愛的需求（belongingness and love beed）：指能為人所接納、關心、

愛護、鼓勵及支持等。

4、自尊需求（self-es-teem need）：指個人自尊希望獲得認可、讚許、關愛 等。

5、知的需求（need to know）：指希望理解人、事、物變化的需求，如操 弄、探索、試驗、閱讀、詢問等屬之。

6、美的需求（aesthetic）：指對美好事物欣賞的需求，希望事物循自然、真 理，有秩序、結構等的心理需求。

7、自我實現需求（self-actualization need）：指個人理想全部實現的需求。

（二）雙因子理論