正向行為支持方案對嚴重情緒障礙學生 行為問題處理成效之行動研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

正向行為支持方案對嚴重情緒障礙學生 行為問題處理成效之行動研究

研 究 生： 王素華 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

正向行為支持方案對嚴重情緒障礙學生 行為問題處理成效之行動研究

研 究 生： 王素華 撰 指導教授： 魏俊華 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

誌 謝 辭

論文的完成首先要感謝我的指導教授魏俊華老師，從研究計畫到 論文初稿，提供我許多寶貴的意見，使得本論文能夠更完整而嚴謹。

另外要特別感謝劉明松教授對研究計畫及此篇論文鉅細靡遺的審閱，

並提供具體建議，減少我許多摸索的時間；而屏東教育大學黃玉枝教 授，在論文口試過程，具體詳盡的提供修改建議與思考方向，使此篇 論文更臻完善，謹 致上萬分感謝。

論文寫作期間，學校同事對我論文進度的關心，以及身旁好友給 我的加油與打氣，提醒我要積極努力完成論文。也要感謝和我一起進 行此研究的夥伴們，妳們的熱忱與付出，使得這篇論文得以順利產生，

也謝謝妳們對我的信心與支持。

東大三年暑假的學習時光，充滿溫馨、樂趣與感動，東大特教系 教授的認真與幽默、研究所同學的相互扶持與鼓勵，還有東海岸湛藍 的天空與海洋，都會是我記憶裡美好的一部份。

最後，要謝謝我的家人，他們在背後默默的支持與鼓勵，更是我 前進的動力，讓我能專注於課業研究中，願以此與家人共享。

王素華 2008 年 8 月 於台東大學

正向行為支持方案對嚴重情緒障礙學生 行為問題處理成效之行動研究

作者：王素華

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討以功能評量為基礎，針對嚴重情緒障礙個案設計正向 行為支持方案，並了解方案執行過程與成效。

本研究採行動研究設計，透過協同參與者與研究者的合作，設計、執 行並修改方案。過程中藉由觀察、訪談、檔案資料分析及其他資料收集的 方式，瞭解個案行為問題及正向行為變化的情形，進而探討教師對個案的 看法，除了分析個案行為表現之外，也陳述了正向行為支持方案對協同參 與者及研究者的影響。

綜合歸納並驗證量化資料與質性資料的結果，本研究獲致以下結論：

一、正向行為支持方案能降低個案「課堂干擾」及「攻擊破壞」等行 為問題。

二、正向行為支持方案能提升個案正向行為表現。

三、正向行為支持方案的實施，改變教師對個案的看法。

四、教師對正向行為支持方案抱持肯定態度，協同參與者與研究者均獲得 成長與改變。

關鍵詞：正向行為支持方案、嚴重情緒障礙、功能評量、行為問題

An action research on using a positive behavioral support plan to intervene behavior problems for a student with

emotional and behavioral disorders

Author: Wang Su-hua

Abstract

The purposes of this study were to understand the execution process and investigate the effects of a functionally-based positive behavior support plan designed for a student with emotional and behavioral disorders.

The method adopted in this research was action research. The researcher and co-researchers worked together to design, execute, and modify the plan.

In the process, the researcher understood the changes of behavioral problems and positive behavior of the participant, through observation, interview, document/

datagathering and analysis, and then to probe into teachers’ attitude towards the participant. In addition to analyzing the participant’s behavior, the research explored the effects on the researcher and co-researchers.

After combining and verifying the result of quantitative and qualitative information, the results of the study were indicated as follows:

1.Positive behavior support plan could reduce disruptive behaviors，and aggressive destructive behaviors of the participant.

2.The positive behavioral support plan was effective to increase positive behaviors.

3. Positive behavior support plan could change teachers’ attitude toward the participant.

4. Teachers got positive attitude toward positive behavioral support plan .Both the researcher and co-researchers grew up and changed through the research.

Key words: positive behavior support plan, emotional and behavioral

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 1

第二節 研究目的與待答問題 4

第三節 名詞釋義 5

第四節 研究限制 6

第二章 文獻探討

第二節 功能性評量的意義及應用 16

第三節 正向行為支持的理論與實施 21

第四節 正向行為支持方案之相關研究 28

第三章 研究方法

第二節 研究場域與研究對象 33

第三節 研究設計 36

第四節 研究工具 37

第五節 研究實施步驟 41

第六節 資料處理與分析 45

第七節 研究信賴度與研究倫理 49

第四章 結果與討論

第一節 正向行為支持方案之發展 52

第二節 正向行為支持方案之執行情形 77

第三節 正向行為支持方案對行為問題之成效 106

第四節 正向行為支持方案之社會效度 113

第五節 正向行為支持方案對教師的影響 120

第五章 結論與建議

第二節 研究建議 131

參考文獻

二、英文部分 136

附錄

附錄二 行為前後事件觀察記錄表 140

附錄三 行為問題調查表 142

附錄五 行為處理策略意見調查表 147

附錄六 行為問題觀察記錄表 150

附錄七 正向行為觀察記錄表 151

附錄八 正向行為支持方案實施後訪談大綱（導師及助理人員用） 152 附錄九 行為契約 153

附錄十 檢核表 154

附錄十一 同意書 155

附錄十二 省思日誌 156

表 次

表 2-1 運用功能評量對行為問題介入處理的實證研究摘要表 21

表 2-2 國外以功能評量及正向行為支持在處理行為問題上的應用 28

表 2-3 國內以功能評量及正向行為支持在處理行為問題上的應用 30

表 3-1 個案行為問題處理策略及其成效 34

表 3-2 行動方案介入前之觀察信度 47

表 3-3 行動方案介入階段之觀察信度 47

表 3-4 資料編碼一覽表 48

表 3-5 個案上課攻擊行為之三角檢核 49

表 4-1 行為問題次數統計表 58

表 4-2 行為問題調查表評分結果 59

表 4-3 行為問題功能統計表 65

表 4-4 班級特教宣導活動內容大綱 97

表 4-5 用藥資料收集 103

表 4-6 前事控制策略所遇到的困難及解決方法 104

表 4-7 行為訓練策略所遇到的困難及解決方法 105

表 4-8 醫療介入所遇到的困難及解決方法 105

表 4-9 個案課堂干擾行為出現比率分析摘要表 108

表 4-10 個案攻擊破壞行為出現比率分析摘要表 109

表 4-11 個案正向行為出現比率分析摘要表 111

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 32

圖 3-2 個案班級平面配置圖

圖 3-3 研究流程圖 42

圖 4-1 個案行為問題的功能評量 66

圖 4-2 個案行為問題處理策略摘要圖 70

圖 4-3 教室平面配置圖（介入前） 78

圖 4-4 教室平面配置圖（介入後） 78

圖 4-5 個案課堂干擾行為變化情形 107

圖 4-6 個案攻擊破壞行為變化情形 109

圖 4-7 個案正向行為變化情形 111

第一章 緒 論

第一節 研究問題背景與動機

目前學校對嚴重情緒障礙學生提供的特教服務，主要是以抽離或外加的 方式接受資源班服務，侯雅齡（2002）曾指出，ADHD 症候群中屬於過動或 衝動障礙的學生，在資源班小組教學的型態因為有別於普通班級大班的教學 型態，許多在資源班中習得的行為策略，學生並不易類化到普通教室情境。

根據研究者本身在資源班的教學經驗，以及擔任情障種子教師時至其他學校 訪談、蒐集資料時發現，資源班的教學對有嚴重行為問題的情緒障礙學生效 果有限，這些學生回到普通班後在各方面的適應仍有困難存在。因此如何處 理嚴重情緒障礙學生的行為問題，一直是研究者所關切的問題。

嚴重情緒障礙學生，因其本身的身心特質，常見的行為問題包括：攻擊 同學或老師、破壞教室、干擾同儕、干擾課堂教學的進行、翹課、逃家、嚴 重自傷行為等等，使其在普通班級中的課業學習、生活適應及人際關係常常 遭遇許多的困難；這些學生比那些沒有行為問題的學生容易在完成高中學業 前中輟、被迫轉學、遭到退學或被安置到另類學校（alternative school），甚 至犯罪、和家長及手足的關係惡劣、或者有較高的可能因犯罪被補（Crone &

Horner, 2003）。近年來，由於融合教育的倡導與實施，身心障礙的學生進入 普通教育中學習的情形越來越普遍，根據教育部（2007）《特殊教育通報系 統》的資料顯示，國小階段嚴重情緒障礙學生的人數正逐年增加，從九十四 年度1072 人、九十五年度 1380 人，至九十六年度已有 1643 人，這些統計 數據呈現一個嚴重的教育問題，也向學校行政、教師及家長提出嚴重的挑 戰。鈕文英（2003）指出，儘管融合教育理念已在國內推展，但在實務操作 層面仍存在許多問題，諸如普通班老師排斥及行政體系缺乏彈性等。

一般學生出現行為或情緒問題時，老師多以強壓、禁止或防堵的方式處 理這類行為問題，然而以強權、命令等企圖控制他人的教育方式並不能使這

類學生的行為獲得改善，只是增加其反抗心理與行為，進一步造成他們對社 會制度的挑戰及對他人的傷害（潘玟伶，2005）。通常學生的行為出現問題 的時候，教師多半會先注意所謂有問題的行為，而不是行為背後的原因，因 此當教師遇到學生的行為問題時，常會運用一些行為改變技術中的「獎賞」

以增加學生好的行為，或者以「懲罰」的方式來減低學生的不適當行為。施 顯烇（1995）指出，一九八○年代無論是學術界或是實際從事行為治療的機 構，對行為問題的認識以及處裡方法的取捨皆有重大的轉變。近年來，由於 教育理論與實務研究的進步，對於行為的發生與發展有了不同的解釋，許多 研究對行為問題的看法，已從視行為問題為負面、不具意義，轉變為視行為 問題有正面意義、具備某種功能，欲了解行為問題的功能，則必須藉由「功 能性評量」（functional assessment）的方式來探求；而對行為問題的看法也 從單一地消除行為問題，轉變為多元而正向的處理策略，藉由「正向行為支 持」（positive behavioral support）的新觀念，以功能性評量為基礎，強調以 團隊的方式，在自然情境中重新調整環境並教導個體新的技巧，以預防的角 度來處理行為問題（陳郁菁，2003）。Gartin 與 Murdick（2001）亦指出正 向行為支持方案的推廣，帶動行為評量的普及化，改變一般人以為懲罰為降 低行為問題的必要手段之刻板印象。

研究者擔任資源班教師的工作已六年，雖未實際進行嚴重情緒障礙學生 的教學，但對於從其他學校轉進的嚴重情緒障礙學生—小羽（化名），已聽 聞他在普通班的行為表現。小羽的情緒不穩定，遇到挫折或不順心時就發脾 氣，嚴重時則會大聲哭叫、踹門、踢椅子、翻倒桌子，在課堂上常故意和老 師唱反調，說髒話並以三字經等不堪入耳的稱呼當面罵老師，不僅影響其在 學校的學習及人際關係，亦造成老師莫大的壓力與挑戰。小羽二年級經鑑定 為嚴重情緒障礙學生，為接受資源班的服務，轉入研究者所服務之學校就 讀，二、三年級皆接受一週五節的特教服務，除此之外亦定期至兒童心智科 看診，每天服用利他能一顆，母親表示孩子若有服藥，感覺在家的情緒會較 穩定，但二年級導師表示看不出任何效果，三年級增加用藥量，導師亦認為 沒什麼效果，情緒問題依然嚴重影響其在班級的表現。

九十五年十月，小羽的導師曉月（化名）對其在班上出現的行為問題已 感到十分挫折與無力，當時得知研究者正接受高雄縣嚴重情緒障礙學生種子 教師培訓，便主動告知她遭遇的困難，希望研究者能提供她建議。曉月老師 表示她在三年級接到小羽時，一開始會糾正其在課堂上的干擾行為，下課會 跟他個別談話；後來小羽仍不斷干擾上課，若老師馬上糾正必引起衝突，影 響全班上課，所以後來曉月老師改採增強、忽略、削弱等行為改變技術，欲 改善小羽的行為，然而行為問題並沒有減少，顯然老師採取的策略在小羽身 上並未發揮功效。

研究者為了協助曉月導師解決困境及改善小羽的行為問題，開始進行資 料的蒐集，然而發現國內對嚴重情緒障礙學生的相關研究較不足，僅李乙蘭

（2005）運用自我教導策略降低情緒障礙學生攻擊行為之效果研究；林燕玲

（2000）以直接教學模式對青春期嚴重情緒障礙學生進行社會技巧教學；林 怡汎（2004）採自我教導策略對情緒障礙學生進行社會能力效果之研究；馮 幼中（2004）針對嚴重情緒障礙兒童在阿德勒取向個別遊戲治療成效之研 究；傅娟芬（2004）以治療取向的繪畫活動對國小情緒障礙兒童進行輔導；

謝攸敏（2004）進行嚴重情緒障礙學生跨年齡同儕個別教學方案成效之研究 等，缺少普通班與特教班合作進行嚴重情緒障礙學生的輔導、行為問題處理 等相關研究可供閱讀。

Crone 與 Horner（2003）研究指出，當學校能以行為支持團隊的方式 取代老師一個人單打獨鬥，就能成功的減少學生的行為問題。因此研究者選 擇了小羽為研究個案，邀請學校相關老師共同參與，期盼以行動研究的方式 進行正向行為支持方案，運用更有效的行為處理策略來改善小羽的行為問 題，以符合嚴重情緒障礙學生多樣化的需求，使其能夠有效的學習並發展出 正向的行為模式。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究旨在探討正向行為支持方案對國小嚴重情緒障礙學生行為問題 的處理成效，研究目的如下：

（一）發展正向行為支持的行動方案。

（二）探究正向行為支持方案對個案行為問題的執行情形。

（三）分析正向行為支持方案對個案行為問題的成效及社會效度。

（四）探討正向行為支持方案對協同參與者及研究者的影響。

二、待答問題

根據上述研究目的，進一步敘述本研究欲探討的問題如下：

（一）正向行為支持方案發展的情形為何？

1.運用正向行為支持方案中的功能評量，了解個案行為問題的功能為 何？

2.根據功能評量的結果，發展之正向行為支持方案的內容為何？

（二）正向行為支持方案對個案行為問題的執行情形為何？

1.對個案執行正向行為支持方案的過程中，遭遇的問題和困難為何？

2.對個案執行正向行為支持方案的過程中，因應困難所採取的解決策略 為何？

（三）分析正向行為支持方案對個案行為問題的成效為何？

1.正向行為支持方案實施之後，個案行為問題減少的情形為何？

2.正向行為支持方案實施之後，個案正向行為習得的情形為何？

3.正向行為支持方案實施之後，教師對個案的看法為何？

（四）探討正向行為支持方案對協同參與者及研究者的影響為何？

1.協同參與者對於正向行為支持方案的看法為何？成長與感想為何？

2.研究者在正向行為支持方案行動方案中的成長與感想為何？

第三節 名詞釋義

一、正向行為支持方案

正向行為支持方案（positive behavior support plan）以功能評量為基礎，

強調以團隊合作的方式發展和實施行為支持計畫，採用個別化、正向、全面 而多元的行為處理策略，訓練適當的正向行為取代行為問題，以預防行為問 題的發生，並操縱前事和安排有效的行為後果來支持個體，增加處理效果，

最後達到的目標不僅減少行為問題，更重要的是增進個體溝通、社會和自我 控制等能力，正向人際關係的擴展，活動參與量和質的提升、以及處理小組 成員溝通合作和問題解決能力的進展等生活型態的改變（鈕文英，2001）。

本研究所指的正向行為支持方案，乃根據行為問題功能評量結果所發展 之行動方案，其中處理的策略包含了前事控制策略、行為訓練策略、後果處 理策略、生態環境改善及其他個體變項—醫療介入等多元的策略。

二、嚴重情緒障礙學生

根據教育部（2002）所訂定的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第 九條：「嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適 應者；其障礙並非因智力、感官或健康等因素直接造成之結果。」

本研究中所謂「嚴重情緒障礙學生」，乃指目前就讀研究者所服務的國 小，經高雄縣鑑輔會鑑定為嚴重情緒障礙之一名四年級學生。

三、行為問題

經常性和持續性的妨礙學習活動、擾亂家庭或是社會安寧及秩序之個人

題（施顯烇，1995）。此外，鈕文英（2001）提出，在認定行為問題時，需 考慮下列四個因素：行為本身是否符合個體的年齡、性別和發展程度；行為 發生的時間與地點是否適當；周遭人物對此行為的看法；行為對個體本身來 說是否不適當（如過多或過少），是否嚴重，如：已造成他和別人的傷害，

以及他和別人相處的困擾。

本研究所指個案之行為問題，是指研究者透過觀察及訪談相關人士後，

歸納出個案行為的全貌，並請相關教師依據行為問題的優先處理順序，選擇 最急欲被改善的行為問題，包括課堂干擾行為與攻擊破壞行為等，以下具體 描述之：

（一）課堂干擾行為

發出噪音、隨便說話、任意離座及侵犯同學。

（二）攻擊破壞行為

破壞教室之物品、破壞學習用品、口語攻擊及身體攻擊。

第四節 研究限制

本研究乃針對研究者在實務現場中所遭遇的問題，以行動研究的設計方 式進行一位嚴重情緒障礙學生的行為問題處理，在研究上主要有以下推論和 應用上的限制須注意：

一、研究情境

本研究未將科任老師納入實際執行行動方案的參與者中，研究場域僅限 於個案所就讀之普通班級教室，而正向行為支持方案的設計也未針對自然和 音樂課等科任課的課程和情境列入考量。此外，本研究固定於個案導師上課 時進行個案目標行為的觀察，至於其他課程，由於上課老師和型態皆不相 同，無法釐清個案的目標行為是否因此有所不同。因此，在正向行為支持方

案的發展和擬定上僅適合本研究之獨特情境，在推論和應用上需審慎考慮。

二、研究對象

本研究之對象為一名國小四年級嚴重情緒障礙的學生，就讀普通班並接 受資源班服務。該生有注意力缺陷過動症、對立性違抗行為障礙及兒童期焦 慮症，故在推論應用上需考量學生不同就學階段、年齡、障礙類型、特質和 能力等因素，不宜將研究結果直接推論到其他嚴重情緒障礙學生或其他障礙 類型學生。

三、目標行為的選擇

本研究目標行為的選擇乃根據個案之相關教師長期觀察所得，並從中加 以界定，包含了「課堂干擾行為」及「攻擊破壞行為」，但仍有其特殊性，

故本研究所選擇之目標行為僅適用於本研究之個案，未來在其他相關研究目 標行為的選擇上，端視所選擇的對象而有所差異。

四、研究工具

研究者除擔任個案之資源班教師，並同時兼具正向行為支持方案的「研 究者」、「設計者」和「執行者」等多重角色，雖然盡量透過多元資料的整合，

並保持從事研究工所應持的客觀態度，但仍不免融入個人主觀想法，亦是本 研究的限制之一。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討正向行為支持方案對一嚴重情緒障礙學生行為問題處 理之成效，因此本章將針對嚴重情緒障礙學生之行為問題、功能性評量的 意義及應用、正向行為支持的理論與實施、正向行為支持方案之相關研究 四部份作詳細的探討。

第一節 嚴重情緒障礙學生之行為問題

一、行為問題的定義與類型

行為問題是孩童行為出現特別明顯的反抗、衝動、破壞性、攻擊、反社 會特徵、注意力問題、及過動等的一群問題（王碧暉，2004）。施顯烇（1998）

將十八歲以下青少年情緒與行為問題（Emotional and Behavioral Problems）

歸類為不順從與違抗、忿怒與攻擊、憂鬱與自殺、焦慮與恐懼、兒童精神分 裂症、注意力渙散與過動、社會行為、自我摧殘與自我傷害、飲食異常、藥 物濫用等；行為問題（或行為症狀）是指觀察得到，容易鑑別的外在行為表 現，這些症狀可以經由受過特別訓練的老師和父母在學校和家中加以處理。

劉昆輝（1994）認為國內學者與教育界人士對於問題行為、偏差行為、

不良適應行為、適應欠佳等名詞的使用，有時候並未加以明確的界定。大部 分研究者較常使用「問題行為」、「行為問題」、「偏差行為」、「不當行為」，

國內研究對以上等用詞十分分歧，定義各有不同。問題行為（problem behaviors ），即困惑、反社會、不良適應或破壞性的行為，一般也將問題行 為稱為行為問題（behaviors problems）、行為失序（behavioral disorders）、或 行為偏差（behavioral deviations）、或偏差行為（deviant behaviors）（楊坤堂，

2000）。王月貞（2003）認為問題行為之定義大多偏向嚴重之行為障礙或行 為異常，甚至包括少年虞犯及少年犯罪之負向行為；行為問題的定義較為廣

泛，輕微者如不專注等行為，嚴重者如觸法行為與虞犯行為；並包括外在行 為與內在心理困擾，對自己及別人造成身心傷害等。

Jackson 和 Panyan（2002）指出大家所謂的挑戰行為（challenging behavior），1980 年代以前皆視為偏差（deviant）、失調（maladaptive）或反 社會（antisocial）行為，1990 年代後，所謂的干擾或造成他人困擾的行為，

在用法上有極大的改變，直至21 世紀以後則是令人困擾的（puzzling）、危 險的（risky）或挑戰的（challenging）行為等幾個用法較常被使用。這樣的 改變反映出一個趨勢，即是大家開始去看行為的起因，正如鈕文英（2001）

所提出「行為問題」一詞強調行為本身，什麼樣的行為大家會認為有問題，

常常是因人因時因地而異，但並未直接指出此行為本身有問題，需考量相關 因素；「問題行為」較具負面意義，因該名詞在字面上已指出「此一行為是 有問題的」。Hieneman、Childs 和 Sergay（2006）也指出行為問題之所以被 認為「有問題的」，乃因行為本身對個案、其他人或周遭環境所造成之後果。

因此，鈕文英（2001）認為使用「行為問題」是較無標記、較適切的名詞。

行為問題大略可分為內向性行為(internalizing behaviors)和外向性行為 (externalizing behaviors) 的問題。外向性的行為問題，如攻擊、過動、抗拒、

破壞、暴躁、譴責、侵犯財物及違規行為等；內向性的行為問題，如害羞、

退怯、自卑、焦慮、恐懼、憂鬱、哀傷、躲避群體、冷漠、過度敏感、固執 等（侯禎塘，2003）。Kauffman（2005）的「情緒及行為異常學生的教育」

中把反社會行為的學生分為：外顯型品行疾患（如攻擊行為）、及內隱型品 行疾患（如偷竊、說謊、逃學等）兩種主要類型。

另外，張正芬（1999）將行為問題歸納為八大類型：

1.攻擊行為

依其關連性分為口與初級攻擊與次級攻擊。初級攻擊包括：咬人、踢人、

丟擲物品、威脅、咒罵、粗話等，並且伴隨其他有害的行為如：不服從、尖 叫、嘲笑他人、漠視他人、非難他人及不合作的行為等。次級攻擊指由初級 攻擊衍生的行為，常見的次級攻擊行為有：干擾行為、青少年犯罪行為、說 謊與偷竊、易怒、較少以語言為媒介監控自己等。

2.不服從行為 3.不當行為 4.退縮行為 5.固執行為 6.怪異行為 7.自傷行為

8.情緒不穩

鈕文英（2001）根據 Meyer 和 Evans （1989）將身心障礙者的行為問 題的型態分成固著行為（stereotypic behaviors）、自傷行為（self-injurious behaviors）、攻擊行為（aggression）、不適當的社會行為（inappropriate social behaviors）、特殊情緒困擾（specific emotional disturbance）及身體調節異常

（disorders of physical regulation）六類：

1.固著行為

刻板、重複、反覆而固定的行為 2.自傷行為

自傷分為狹義及廣義兩種定義，狹義的自傷行為是指個體蓄意或無意識 地重複各種方式如：撞頭、打臉等行為傷害自己，導致身體缺損，如破皮、

流血等；廣義的自傷行為則是指任何傷害自我身體形象或健康的行為。

3.攻擊行為

（1）身體的攻擊，如打人、推人或咬人。

（2）口語和對物品的攻擊，如大聲叫罵、破壞物品、搗亂秩序等。

（3）消極的抵制或不聽話，這類行為屬於被動的攻擊。

4.不適當的社會行為

指個體在公開的場合出現不合倫常的行為，嚴重違反社會規範，或侵犯 他人的基本權益，包含逃學、逃家、說謊、偷竊等。

5.特殊情緒困擾

如憂鬱症、焦慮症等。

6.身體調節異常

飲食異常、排泄異常、和睡眠異常等。

另外 Meyer 和 Evans (1989)依行為問題優先處理的順序則分為緊急行 為(urgent behavior)、嚴重行為(serious behavior)及過度行為(excess behavior) 三類。

1.緊急行為

需立即處理的緊急行為，主要是指會危害生命或健康的行為，如自傷。

2.嚴重行為

需仔細考量的嚴重行為，只要符合以下任一項行為就可稱作嚴重行為：

（1）行為干擾教學；

（2）若不加以處理，行為將日趨嚴重；

（3）行為會危及他人；

（4）照顧者關切的行為。

3.過度行為

不當的行為，雖達偏差標準但一般人也會出現這樣的行為，因此其嚴重 性還不至於須馬上處理。這些行為通常有以下特徵：

（1）行為沒有改善亦沒有惡化；

（2）行為會破壞物品；

（3）行為妨礙社區對個體的接納；

（4）此行為的改善有助於其他行為的改善；

（5）行為在某個時間可能會造成問題。(引自鈕文英，2001) Janney 和 Snell（2000）則將行為問題按優先處理的順序分成破壞 (destructive)、干擾(disruptive)以及分心(distracting)三類。

1.破壞行為

指對個體或他人造成健康或生命威脅，需要最優先被處理的行為，包含 咬、踢、抓、割、戳眼睛、撞頭、拒食等行為。

2.干擾行為

指會妨礙課堂教學和學習，或使個體無法正常參與學校、家庭或社區中 的日常活動等行為，包括哭鬧、逃避等行為，需要第二優先處理。

3.分心行為

鵡式語言、擺動及搖晃身體等。

本研究個案出現的行為問題，以攻擊行為、不服從行為、破壞行為及干 擾行為為主，以逃避工作或抗拒他人的要求等。

二、嚴重情緒障礙之意涵

(一)定義

教育部（2002）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第九條指出，嚴 重情緒障礙係指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障 礙並非因智慧、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精 神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或 其他持續性之情緒或行為問題者。嚴重情緒障礙之鑑定標準為：

1.行為或情緒顯著異於同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師 之診斷認定之。

2.除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。

3.在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般 教育所提供之輔導無顯著成效者。

洪儷瑜（1999）則對嚴重情緒障礙提出以下定義：

1.主要問題在行為或情緒反應顯著異常。

2.問題的嚴重程度需要長期而且明顯的，且經普通教育之一般輔導無顯 著成效者。

3.問題的異常性之鑑定以年齡發展、文化之常態為標準。

4.問題的結果需導致妨礙學習，或對學校教育成效有負面之影響者，且 會出現在學校以外之情境。

5.問題的成因需要適應困難、非智力、感官或健康等因素直接影響者。

6.服務對象包括兒童精神醫學所診斷的患者。

(二)特徵

嚴重情緒障礙包括不同類型而有不同特徵，各類的障礙程度也有輕重程 度之別，因此難以概括性的特徵類化所有的嚴重情緒障礙學生。嚴重情緒障

礙學生（以下簡稱情障生）之特徵可從下列幾方面來分述（洪儷瑜，1999）：

1.生理方面

一般情障生的生理方面與一般學生差不多，但是心身症常會有生理方面 的症狀，例如頭痛。

2.認知方面

根據根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，情障生的鑑定必須排 除智力因素，亦即情障生的智力為正常。但部分情障學生因為其焦慮或固執 的症狀而導致注意力、記憶力表現差，另外注意力缺陷過動症學生本身就有 注意力缺陷或衝動思考的認知的問題，因此情障生在認知能力的表現容易表 現得較一般學生差。

3.行為方面

正向的行為過少，負向的行為過多。

4.社會適應方面

情障生由於其行為或情緒的異常，會導致其在學校、家庭、和社區方面 社會適應的困難。

5.學業方面

情障生可能因為他們症狀影響了學習能力，例如：容易分心、常缺席、

難以配合教師在作業及課堂上的要求，因此出現低成就的現象，學業表現也 可能出現不穩定。

(三)類型

嚴重情緒障礙至少包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性 疾患、注意力缺陷過動症五種疾患等五類（洪儷瑜，2000）。

1.精神性疾患

精神性疾患主要包括精神分裂症，其主要症狀包括幻覺、妄想、思考異 常智力和語言功能缺陷、以及情緒方面的異常。

2.情感性疾患

情感性疾患主要指憂鬱症和雙極的躁鬱症，在學齡階段常見的是憂鬱

互動、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力減低、注意力渙散。

3.畏懼性疾患

畏懼性疾患包括特定對象畏懼症、社會畏懼症、恐慌症、懼曠症和泛慮 症。

4.焦慮性疾患

焦慮性疾患包括分離性焦慮、廣泛焦慮、強迫性、和創傷後壓力性疾患；

很多學齡階段的學童由於調適力不足以及長期的持續壓力而易產生焦慮性 疾患。

5.注意力缺陷過動症

注意力缺陷過動症在精神醫學常用的「心理疾患診斷與統計手冊」

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder，簡稱 DSM)之分類中，

與品行疾患（conduct disorder）和對立性反抗疾患兩者同隸屬於注意力缺陷 與干擾性行為疾患一類。

三、嚴重情緒障礙學生之行為問題

Brower（1982）指出，行為異常本是嚴重情緒障礙的重要特徵，其行 為異常可以包括無法適當的表達情感或行為表現、無法與人維持正常的人際 關係、普遍的不快樂或憂鬱（引自洪儷瑜，2000）。嚴重情緒障礙學生往往 無法以符合社會期待的方法來解決困難，因此可能就會產生情緒緊張、焦 慮、退縮、不合作、懼學、說謊、反抗等行為，有些學生甚至出現生理上的 症狀，如頭痛、肚子痛等。然而嚴重情緒障礙類別之行為與病症繁多，以下 僅就本研究中之個案所屬之類別（注意力缺陷過動症、對立性違抗行為障礙 及焦慮症）討論之。

(一)注意力缺陷過動症( Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD )

注意力缺陷過動症（ADHD）係指個體在兒童早期顯現出發展上的缺陷 與異常，且此異常非智能障礙、神經、感官、語文和動作損傷或情緒障礙所 引起的結果，其本質上是慢性長期的，但可能隨著個體神經系統的成熟與發

展而改善（楊坤堂，2000）。

注意力缺陷過動症主要的症狀是其行為持續的表現在注意力不足或過 動和衝動方面的障礙。容易分心、過動或衝動、自我控制能力較差，皆為此 類學生的行為問題。洪儷瑜（1998）指出，ADHD 的學生在外向性行為問題 方面，容易出現攻擊、反抗、偷竊、破壞東西、以及爆發性的行為等。另外，

根據伍秀蓉（2001）長期研究指出，學生受到 ADHD 症狀的影響，使其在 行為抑制上有所困難，會出現較多玩東西、離開座位、發出聲音等干擾行為，

及抱怨、反抗等攻擊行為。Barkley（1998）亦指出 ADHD 學生有明顯的攻 擊、跋扈、破壞、干擾和吵鬧的行為。

(二) 對立性違抗行為( Oppositional Defiant Disorder, ODD )

根據美國心理疾病診斷及統計手冊第四版（DSM-IV）中的診斷標準，

對立性反抗行為障礙（ODD）是故意和反抗的行為持續六個月以上，並出現 下列情況至少四種以上（施顯烇，洪儷瑜，1996）：

1.經常發脾氣。

2.經常與成人爭執。

3.經常公然反叛或不服從大人的要求或規定。

4.經常故意激怒或惹惱別人。

5.經常把自己過失或不良行為歸咎於他人。

6.經常暴躁易怒。

7.經常生氣或表現憎恨的態度。

8.經常懷恨或有報復的心理。

對立性違抗行為主要為充滿敵意與對立性、公然反抗，甚至出現更嚴重 的行為問題如攻擊、自傷、哭鬧、反社會等行為，使得學校課業的學習及日 常生活功能，無法順利進行。

(三)焦慮症

焦慮症的症狀有很多，一般較常見於情緒方面的如沒有耐心且容易生

害怕、預期性焦慮（擔心等一下會出事）、甚至達到恐慌的程度；而於身體 方面，則會感覺到肌肉緊張、冒冷汗或手心冒汗、身體發抖、口乾、容易拉 肚子、頻尿、頭暈或頭痛、容易疲倦等；而在行為上，也可能因情緒的焦慮 不安而坐立不安，或用重複的行為來中和，例如不斷的洗手等（王仁邦，

2007）。鈕文英（2001）指出焦慮症通常顯現於情緒、認知、生理與行為上，

在情緒方面出現緊張、擔憂、害怕、恐慌、害羞、孤獨、激動暴躁、或過份 敏感、容易受傷等現象；在認知方面產生自卑、沒價值的想法；在生理上有 心悸、顫抖、冒汗、口乾、心跳加速、呼吸短促或頭痛等現象；在行為方面 則表現出經常哭、躁動不安或徘徊不停等情形。綜合以上所述，焦慮症所產 生的行為問題包含攻擊行為及逃避行為。

第二節 功能性評量的意義及應用

一、功能性評量之意義

1997 年美國公法 IDEA 的修訂案（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997）中，要求對有行為困難的學生提供評估服務，地 方政府必須為休學生及有行為困難但暫時無法改變教育安置的學生提供功 能性評量（Asmus, Vollmer & Borrero, 2002），保護情緒障礙學生的受教權。

所謂功能性評量（functional behavioral assessments, 簡稱 FBA）為一種收集 問題行為資料並分析其功能的過程，主要包括行為評量與介入兩部份。它的 目的是透過有效資料的收集與分析以增進行為介入的效果與效率（O’Neill , Horner, Albin, Storey＆ Sprague, 1997）。Asmus 等人（2002）提出，功能性 評量的重點是以和行為問題、適應行為有關的特定環境因子來設計應用行為 分析計畫（applied behavior analysis），一個好的功能性評量能發展出特定行 為功能的假設，與其將行為歸因於生理障礙或單純以行為模式來處理，應用 行為分析則傾向以行為功能來看待問題。

至於為何要實施功能性評量，Gresham、Watson 與 Skinner（2001）指出，

為了要找出行為問題的動機，功能性評量以收集行為前事、後果事件相關資 訊的方式來確認。O’Neill 等人（1997）認為實行功能性評量的理由有二：

其一可以了解關於何時、何地以及為什麼發生行為問題的訊息對建立有效的 介入計畫是非常重要的，常能避免錯誤的介入計畫發生。其二是因為採用功 能評量處理嚴重行為問題是一種專業的標準。

Crone 和 Horner（2003）指出，人的行為普遍具有以下三個特徵：

(一)行為具有功能性

一個人所表現出來的行為皆有其功能、意義或目的；就學生的需求與滿 足來說，出現行為問題通常比表現適當行為容易得到其所要的行為結果。

(二)行為具有可預測性

行為的出現並不侷限於一個情境或空間裡，環境中的條件會影響行為的 建立、發生與維持，因此行為的發生具有可預測性。

(三)行為具有可改變性

當確定了行為問題的功能、環境中促使行為發生的條件以及助長行為再 次發生的行為結果，也就構成了適當行為建立介入的方向。

因此，功能性評量即是以行為的功能性、可預測性、可改變性為理論基 礎，將對行為問題的處理方式從「兒童內在病理學的處遇」轉換為「設計外 在有效的環境」，目的在減少行為問題的發生，並增加適當行為的產生（Crone

& Horner, 2003）。

另外，功能性評量主要在獲得以下資料（O’Neill et al., 1997）：

1.確認行為問題會發生、不會發生的事件、時間及情境。

2.清楚描述行為問題、行為的種類及定義、發生頻率、關聯性等。

3.確認維持行為問題結果（即行為問題的功能）。

4.發展出關於特定行為的定義、發生行為的特定情境、增強或維持行為 結果的敘述或假設。

綜上所述，功能性評量藉由有系統的收集各種行為問題的資料，以用來 界定行為問題與環境之間的功能關係：後果、前事因素和情境事件都是可能 引起行為問題的線索。

功能性評量須建立以下三項資料，評量才算完成：操作性描述行為的問 題、預測行為問題會或不會發生的時間及情境、功能的界訂，因此功能性評 量的目的有二：其一是找出並確認維持行為反應的相關變相，包括前導事件 及後果事件，二是做為發展行為計畫的基礎（O’Neill et al., 1997）。

此外，O’Neill 等人（1997）也指出功能評量有三個重要價值：第一，

考量人的尊嚴，將個體的行為問題視為有功能性的；第二，功能評量除了減 少行為問題外，還要了解行為的功能，以進一步教導適合的替代行為；第三，

功能評量除了考量個案，還必須了解行為問題和其所處的環境之間的關連。

二、功能性評量的實施

關於功能性評量的實施方式，O’Neill 等人（1997）將之分為三種，即相 關人士資料收集（informant methods）、直接觀察法（direct observation） 及 功能分析法（functional analysis manipulations） 。

(一)相關人士資料收集( informant methods )

此方法是指經由相關人員收集資料，對象包含家長、老師、其他相關人 員、甚至是學生本人(O’Neill et al., 1997)。最常使用的方式包含訪談、歷史紀 錄、評分表或檢核表。訪談是為了要確認以下各項：1.目標行為的操作性定 義；2.前事與目標行為的關係；3.獲得目標行為的功能資料，並發展假設；

4.確認新的替代行為也擁有與行為問題相同的功能（Gresham, Watson &

Skinner, 2001）。

另外，以O’Neill 等人（1997）所設計的功能性評量晤談表（Functional Assessment Interview, FAI）為國外普遍使用的訪談表，透過晤談應獲得以下 資料：

1.界定行為問題。

2.界定可能的生態或情境事件。

3.界定行為問題會發生或不會發生的立即前因。

4.界定維持行為問題的後果。

5.界定行為問題的效能。

6.找出學生可能的替代性行為。

7.瞭解學生的溝通方式。

8.找出和學生一起時應做或避免的事物。

9.找出學生的正增強物或負增強物。

10.瞭解行為問題的歷史，曾使用過的介入策略及其成效。

11.發展摘要性敘述。

有時非結構式的訪談較不易收集到完整的資料，因此也可透過半結構式 的問卷、等級評量表、檢核表或長期紀錄的檢視，使資料收集更正式與完整

（Dunlap & Kingaid, 2001）。

經由晤談和量表能很快的找出行為的動機，但僅適合作初步的評估參 考，而不足以代表完整的功能性評量（Gresham et al., 2001）；受限於受訪者、

資料填寫者的主觀感受與看法，所獲得的資料可能存在不夠客觀的問題

（Crone & Horner, 2003）。

(二)直接觀察法( direct observation )

直接觀察法是有系統的觀察與個案日常生活中相關之人、事、物並記錄 有關的資料，包括時間、情境、人物、前事事件、行為後果等，進而瞭解維 持行為的因素（O’Neill et al., 1997）。經由功能評量直接觀察表（O’Neill et al., 1997），應獲得以下資料：行為問題的發生次數、同時發生的次要行為問題 發生次數、最可能和最不可能發生行為問題的時間、預測行為發生的事件、

行為問題的可能後果及實際發生的行為後果。

最常用的直接觀察工具為前後事件觀察表(attecedents -behavior

-consequences, 簡稱 A-B-C 記錄表)。A-B-C 觀察法屬於比較結構式的觀察方 式，不僅可以進行個案行為問題的全面觀察，亦可針對所欲改善的目標行為 做聚焦式的觀察(李欣，2007)。進行行為前事、行為本身、行為後果的直接

2001）。

此外，Asmus 等人（2002）指出，除了 A-B-C 評量，散佈圖評量（Scatterplot assessment）亦是常被採用的評量方式。行為散佈圖將行為的發生依所設計 的變項之表格記錄，以看出行為與某些變項之間的特定趨勢，其缺點為無法 找出潛在的控制變項，且所呈現的資料僅為大約的比率數據，優點則是容易 實施、解釋，分析的結果簡潔扼要（林惠芬，2001）。

在初次發展行為假設之前，直接觀察會比單獨晤談或填寫檢核表來得有 價值（Asmus et al., 2002），除此之外，直接觀察法容易實施，可以取得第一 手資料。但直接觀察法也是一種較為費時的資料收集方式，需要大量的時間 來進行觀察記錄。

(三)功能分析法( functional analysis manipulations )

功能分析法是指藉由情境的佈置，改變前事及後果事件以觀察行為的變 化，主要是利用實際操弄的方式，了解和驗證行為問題的功能(鈕文英，

2001)，因此功能分析為較嚴謹的評量方法。

張正芬（1999）指出功能分析的優點是可直接操作變項驗證假設，且準 確性高，利於後介入策略的選擇；但其缺點為實驗操弄耗時費力、需要大量 的專業技巧來設計操弄變項，對未受過專業訓練的家長及教師而言不易執 行。此外還有倫理上的考量，操弄實驗可能對個案產生再次的傷害、實驗情 境及真實情境的差異亦即行為問題都可能經由實驗而獲得增強（胡永崇，

1998）。因此在實施功能分析時，需確認行為特質再進行評量、決定並調整 實驗操弄的危險程度，且需發展維護各體安全的策略，最後當然要獲得適當 的同意（O’Neill et al., 1997）。

三、功能性評量的應用

Dunlap 和 Kingaid（2001）指出，功能評量最重要的目的是要提供有效 行為支持計畫的基礎。功能性評量的結果是一個過程，從正面的觀點提供直 接對個案有益的訊息，其目的是為了增加介入方法的成功與效果。研究者整 理近年來運用功能性評量對行為問題介入處理的實證研究如表2-1：

表2-1 運用功能評量對行為問題介入處理的實證研究摘要表

研究者 研究對象 行為問題 功能評量 介入策略 處理結果 李欣

（2007）

一名國小 亞斯伯格 症學生

干擾行為 攻擊行為

觀察、訪談、

行為動機評量 表、社交測量

前事控制、行 為訓練、後果處 理策略、生態環 境改善

減 緩 個 案 行 為 問 題，建立正向替代 性行為

李素娟

（2003）

三名多重 障礙幼兒

自傷行為 攻擊行為

直接觀察、相 關人士資料收 集、功能分析

不相容行為、

功 能 溝 通 訓 練

（圖卡）、非條 件式增強

降 低 個 案 行 為 問 題，建立適當替代 性行為，但替代行 為 建 立 效 果 不 顯 著

林錦麗

（2006）

一名國小 重度自閉 症學生

哭鬧行為 訪談、相關人 士資料收集

前事控制、

功 能 溝 通 訓 練、後果處理策 略

減 少 哭 鬧 行 為 並 提 升 主 動 以 圖 卡 溝通之溝通效能

陳玉琪

（2005）

一名八歲 輕度自閉 症學生

干擾行為

觀察、訪談 行為動機評量 表

前 事 控 制 （ 預 防）、行為訓 練（教導）、 後果處理策 略（回應）

減 緩 個 案 行 為 問 題，建立正向替代 性行為，但正向行 為表現不穩定 Scott,

DeSimone, Fowler 與 Webb（2002）

三名三、

四、六年 級學障生

干擾行為 ABC 評量 DRO、自我監控 訓練、增強

減 少 干 擾 行 為 並 均有保留效果

由以上的實證研究可知，功能性評量是行為支持中，一種注重過程、檢 驗控制行為問題的功能性變項，持續的對行為問題的前因、後果和情境事件 作分析，探究行為問題的原因後介入處理並轉以正向的行為表現，以促進個 體適應社會生活。因此，本研究將採功能評量對個案的行為問題進行前因後 果的分析與瞭解，以利後續介入策略的擬定。

第三節 正向行為支持的理論與實施

鈕文英（2001）提出，任何行為問題都有其原因和存在的價值，所以在 處理行為問題時，不能只針對行為的表面做處理，因此教育取向的行為處理

策略已逐漸發展成為目前的趨勢。近年來在行為支持方面的研究，已經超過 以前「對好的行為加以獎賞，對不好的行為加以懲罰」的簡單觀念，因此 Horner 與 Carr（1997）認為正向的行為支持是一個動態且方興未艾的模式，

已取代過去所謂的「行為改變」。另外，依據Braddock（1999）所整理有關 正向行為支持研究報告中指出，許多研究顯示使用正向行為支持確可減低 50%到 60%行為問題的發生（引自陳玉琪，2005）。而正向行為支持的推廣，

也帶動了行為評量的普及，改變一般人認為處罰是減低行為問題之必要手段 的想法（Gartin & Murdick, 2001）。

一、正向行為支持的意涵

正向行為支持在1980 年代逐漸形成，從傳統行為處理轉變至以個人為中心的 行為介入模式，強調團隊合作式的問題解決過程來發展個別化的介入（Janney &

Snell, 2000）。正向行為支持係指以教育、重新設計個案生態環境的方法去擴 展個案的行為經驗，減少行為問題的產生，並協助個案建立適當的行為，提 升其生活品質（鈕文英，2001）。另外，Gartin 與 Murdick（2001）亦指出，

行為支持不只是一個用獎賞或處罰來減少行為問題的過程，廣泛來說，它是 一種全面多元的介入方式，包括改變環境使行為不相關，教導適當行為使行 為問題無效果，並且操作後果以確保適當行為比不當的行為更能增強其行為 功能。

鈕文英（2001）提出正向行為支持包含了以下八項特色：

1.全面改變與提升生活品質。

2.分階段實施長期的支持計畫，以達成整個生活品質的提升。

3.正向行為支持重視在實際生活環境中的效果，強調社會生態的效度。

4.強調團隊合作，人員包括父母、教師、治療師等的參與。

5.強調行為問題的處理需考量社會效度，且目標須符合社會需求。

6.使用多重處理的介入策略，策略必須是符合個案的學習能力、生活型 態、生態環境等。

7.預防重於一切。

8.強調實施的過程保持彈性，隨時依個案及其生態環境的改變而作調。

綜上所述，正向行為支持是一個強調以功能性評量為基礎、運用團隊合 作的方式並實施個別化的行為支持計畫，目的除了減少行為問題，同時建立 正向的行為，進而增進個案的生活品質。

二、正向行為支持方案的實施程序

正向行為支持方案的實施，可以規劃為以下幾個步驟：第一，定義行為 問題並決定優先順序；第二，運用功能性評量以形成假設；第三，擬定個別 化的行為支持計畫；第四、實施行為支持計畫；第五、評鑑行為支持計畫的 成效（鈕文英，2001；Bambara & Knoster, 1998；Gartin & Murdick, 2001；

Jackson & Panyan, 2002；Janney & Snell, 2000）。以下針對這五個步驟作說明：

（一）定義行為問題並決定優先順序

收集各項與行為相關的資料，瞭解各案行為問題的全貌，以及欲優先處 理的目標行為，做為功能性評量的依據。鈕文英（2001）認為在定義行為問 題時，應將行為具體化，亦即目標行為可以「觀察」與「度量」的，如此便 於觀察和記錄。

（二）運用功能性評量以形成假設

此階段的目的在於了解行為發生的原因、情境與功能、行為問題的基準 線資料等，這些資料可以透過訪談、觀察、功能性的分析，同時這也是實施 行為支持計畫的基礎（Gartin & Murdick, 2001）。

（三）擬定個別化的行為支持方案

確定行為問題的嚴重性、優先順序以及功能性評量後，便可規劃整體的 計畫，採取適當的策略，設計具有功能性的替代行為，以表示對這個行為問 題的處理方法及期望（鈕文英，2001）。Bambara & Knoster（1998）指出，

發展有效的行為支持方案，必須以功能性評量所產生的行為假設為基礎、以 個人為中心，並參考學校的作息量身訂作。

（四）實施行為支持方案

行為支持方案的實施，必須以團隊合作的方式進行，才能達到其處理的 效益，因此相關人員的配合以及討論便成重要的因素。討論的內容應包含行 為支持計畫的實施步驟、相關資源的需求及運用、方案實施的過程和階段、

方案的有效性和結束期等，並將方案的相關要素明確的告知相關人員，讓參 與方案人員都能瞭解其在支持方案中扮演的角色和任務（鈕文英，2001；

Janney & Snell, 2000）

（五）評鑑行為支持方案的成效

修改與評鑑行為支持方案應是同步進行的，在評鑑行為支持方案內容的 同時，過程中亦需進行持續的形成性評量（鈕文英，2001），瞭解學生的行 為問題出現是否降低，適當的替代行為是否習得；同時因為學生的行為問題 不見得能經由支持方案的介入而產生立即的成效（Jackson & Panyan,

2002），可以適時修改支持方案以增進處理的成效。

三、正向行為支持方案的策略

正向行為支持方案應包含以下策略：第一，預防的策略即前事控制策 略，改變可預測的行為前事事件和情境來預防行為問題；第二，教學的策略 即行為訓練策略，教導個體學習可替代、更可被接受的行為來達到同樣的目 的；第三，反應的策略，藉著當行為問題發生時，不增強行為其問題的反應，

但對替代行為有所回應，此即後果處理策略（Janney & Snell, 2000）。除了以 上三種策略，鈕文英（2001）還提出以長期改善行為目標的生活形態介入，

即生態環境改善策略以及其他各體變項介入策略，即採用多重且個別化的處 理策略。以下分別討論正向行為支持方案中的五種處理策略。

（一）前事控制策略

前事控制策略藉由功能評量所得的資訊，來操縱容易引起行為問題的前 事事件，除了預防行為問題的產生，也要引發適當行為的發生。前事控制策 略主要包含以下幾種形式：第一為消除引發行為問題的前事，第二為修正引

發行為問題的前事，第三則是將容易引發行為問題的前事分散在較簡單或較 令人愉快的事件當中，第四種是增加容易引起正向行為的前事事件，第五種 形式則為介入其他活動以中斷或緩和負面前事所帶來的影響（Bambara &

Knoster, 1998；Horner, Vaughn, Day, & Ard, 1996）。另外，鈕文英（2001）將 前事控制策略分成以下四種：

1.調整情境因素

主要在調整容易引起行為問題的人、時、地、物和活動等，以減少行為 問題的發生並引發適當行為的出現。策略包含：消除誘發因素、環境重新調 整、重新安排環境中的人們、調整活動的地點、改變生活的順序、建立作息 時間表、有效管理教室時間、訂定班規、刺激控制及加入引發適當行為的提 示等。

2.調整課程及工作有關的因素

主要在調整或減少作業的難度、調整學習或工作時間表、提供符合個案 能力、興趣和需求的課程與活動，並讓個案有選擇的機會，適時營造個案成 功的經驗等。

3.情境事件效果緩和策略

在立即前事出現前使用緩和策略，以減少引起行為問題的遙遠前事的效 果；另外藉著強調正向的情緒來自正向的社會情境之暖身活動，也可緩和遙 遠前事的效果。

4.反應中斷策略

在發現行為問題出現的前兆時，採取反應中斷的策略來阻斷行為產生，

如提供口頭暗示、或提供刺激轉換個體的注意力等。

Bambara 與 Knoster（1998）指出，實施前事控制策略有兩個優點：第 一是有效且快速的行動，立即減少行為問題，避免個體挫折或引發行為問題 發生的情境，亦提供教師教導替代技巧和建立支持性環境的機會。第二，前 事控制策略避免行為問題的出現和可能因反應的介入而產生的負面效果，個 體也能避免因行為問題被拒絕加入活動等。

前事控制須精心謹慎的安排環境，加上多方條件的配合，才能成功的避

（二）行為訓練策略

前事控制的策略雖能暫時防範行為問題的產生，但環境的前事無法完全 受到人為控制，因此必須對個體進行行為訓練，以適當的行為來取代行為問 題。一般的行為訓練內容包含：替代的技巧、社會技能訓練、作選擇和決定 的技能、溝通技能、休閒技能、辨別情況的能力、自我控制或適應和容忍度 等（施顯烇，1995；鈕文英，2001；Bambara & Knoster, 1998；Meyer & Evans, 1989）。鈕文英（2001）指出行為訓練必須配合示範、模仿、行為塑造、連 鎖、提示、行為演練、回饋、褪除、行為契約等方式使用，但端視個體的需 求以及行為訓練的內容而定。

行為訓練的優點可以長期減少行為問題，因為個體習得替代技巧後能獲 得預期的結果，而且也能學到更有效的處理困難的情境，加上一旦學生習得 替代技巧，就能減少對教師介入的依賴（Bambara & Knoster, 1998）。

（三）後果處理策略

後果處理策略在目標行為出現後，安排立即的後果以減少行為問題的產 生並增強替代技巧的使用。鈕文英（2001）指出後果處理策略包含增強、消 弱、隔離、反應代價、重新指令、身體的制伏、回歸原狀、過度矯正以及刺 激的厭膩等九種。

Bambara 和 Knoster（1998）指出，後果處理策略需依個體的能力、理 解力和功能評量的結果來量身定做，介入的目的在增加替代技巧的使用以及 減少行為問題產生的結果。另外， Janney 與 Snell（2000）提出兩種幫助減 少行為問題的處理策略：第一，無增強（nonreinforcement）及重新指令

（redirection），無增強指不針對某一行為做出使該行為達到某一目的的反 應，而且要有效並具教育性，重新指令則是對行為問題重新給予指令以表現 替代行為，兩者要互相結合使用。第二是自然、合理且具教育性的後果。

對於特別嚴重的攻擊、暴力或傷害等緊急狀況，可能無法立即且有效的 遏止，必須以危機處理策略來因應，避免嚴重的殺傷力和破壞力，目的是保 護學生和他人並將問題的緊張情勢盡可能降低（鈕文英，2001；Bambara &

Knoster, 1998）。危機處理的計畫包含：充分的準備、集合充足的人力、保持

冷靜、消除引發行為問題的前事、緩和個體激動的情緒、使用磋商策略、轉 移個體注意力、運用權威人士以阻遏行為、身體制伏、紀錄危機處理的過程 和結果（鈕文英，2001；施顯烇，1995）。

（四）生態環境改善策略

生態環境的改善泛指一般生活型態的改變以及生活素質的提高，包括四 周環境對身心障礙者抱持正向而支持的態度，提供溫暖和鼓勵的環境，滿足 其特殊需要，給予選擇和控制的策略，增進人際與社會關係並提供學習與訓 練的機會，促使他們生活型態正常化（鈕文英，2001）。生態環境改善策略 的種類包含以下六種：建立正常化的生活型態、改變社會態度、提供選擇和 控制的策略、建立良好的社會關係、提供溫暖與鼓勵的社會環境、提供學習 與訓練機會（施顯烇，1998；鈕文英，2001）。

Bambara 和 Knoster（1998）則指出生活型態介入的策略，目標是透過 改善個體的生活品質，以達到長期預防行為問題，這也是正向行為支持首要 考量的因素。

（五）其他個體變項介入策略

鈕文英（2001）指出，新的行為處理觀點主張採用多重而個別化的處理 策略，包括藥物的使用、諮商、遊戲與藝術治療、社會技能課程等方法。

四、評鑑正向行為支持方案的成效

在進行正向行為支持方案的過程中，需要不斷施以形成性評量，若成效 不彰或方法不適用，則可視情況調整與修改。以下列出幾種評量的方式：

1.訪談教師、家長、學生及服務的提供者。

2.非正式的晤談及軼事記錄，如：親師溝通記錄等。

3.評量表，如：社會量表。

4.事件報告、醫療紀錄、安置紀錄等。

5.直接觀察記錄，如：觀察記錄表、時距記錄等。

Meyer 與 Evans（1989）提出八項標準以評鑑支持方案的效果，包括：

減少不適當的行為、獲得正面的替代行為、產生正面的副作用、減少藥物的 治療及緊急措施、較少限制的安置，和有較多的機會參與融合的社會經驗、

生活素質的改善，家人和其他重要他人主觀的印象、建立廣泛的社教網。

綜上所述，在執行正向行為支持方案後，應該針對計畫做一全面性的 評鑑，以確實瞭解正向行為支持方案是否有成效。

第四節 正向行為支持方案之相關研究

一、國外相關研究

國外運用功能性評量並發展正向行為支持方案的研究頗多，表2-2 則整 理近年來運用正向行為支持方案處理學生行為問題之相關研究。

表2-2 國外以功能評量及正向行為支持在處理行為問題上的應用（續下表）

研究者 研究對象 目標行為 介入策略及研究結果 Butler 與

Luiselli

（2007）

一 位 十 三 歲 自 閉 症 女孩

逃避指令 採前事控制策略，有效減少個案的行為問題並 增加正向替代行為。

Crozier 與 Tincani

（2005）

一 位 特 殊 班 八 歲 自 閉症男孩

干擾行為

第一階段以社會性故事降低個案干擾行為，但 處理效果不穩定；第二階段合併社會性故事及 口語提示策略，有效改善個案干擾行為，且維 持一定成效，並訓練安靜等待教師等正向行 為。

Johnston 與 O’Neill （2001）

一 位 情 緒 與 行 為 異 常 的 國 小 女生

攻擊行為 破壞行為

社會技巧訓練及修正同儕負向行為，成功減少 個案行為問題的發生。

Jones, Drew 與 Weber (2000)

一 位 八 歲 注 意 力 缺 陷過動症 兒童

干擾行為 運用非立即增強介入策略，干擾行為明顯減 少。

表 2-2 國外以功能評量及正向行為支持在處理行為問題上的應用（接上表）

Kelly, Lerman 與 Van Camp

(2002)

三 位 九 至 十 歲 重 度 智 能 障 礙 兒童

攻擊行為 破壞行為

替代行為訓練及後果處理策略，訓練初期以削 弱方式減少行為問題；學生行為問題持續被間 歇性增強，難以教導新反應。

Luiselli

（2000）

一 位 幼 稚 園 五 歲 亞 斯 伯 格 症 女童

大叫、哭 鬧及尋找 母親等焦 躁行為

透過前事控制策略及逐漸褪除的方法，降低個 案目標行為並增加其出席及參與教室活動的 正向行為。

Richman, Wacker 與

Winborn (2001)

一 名 三 歲 廣 泛 性 發 展 障 礙 兒 童

攻擊行為 替代性行為訓練，結果反應分配到溝通圖卡的 替代行為多於攻擊行為。

Scott, DeSimone ,

Fowler 與 Webb (2000)

三名三、

四、六年級 學障生

干擾行為 區別性增強其他行為、自我監控訓練及增強策 略，減少干擾行為並均有保留效果。

由以上研究可以發現研究的對象涵蓋了不同障礙類別和不同教育階段 的學生；行為問題則包含：逃避、干擾、自傷、攻擊、破壞等；在處理策略 上多數研究運用兩種以上的策略；研究者亦發現，Kelly 等人（2002）的研 究結果顯示，正向行為支持在處理重度智能障礙兒童行為問題上的效果有 限，但多數的研究之研究對象為其他障礙類別如：亞斯伯格症及學障生等特 殊兒童，研究結果顯示正向行為支持方案能有效降低行為問題的發生。因此，

以功能評量及正向行為支持在處理行為問題上的成效，應與研究對象的身心特質 有關。

二、國內相關研究

國內以功能評量結果為基礎發展設計正向行為支持方案的研究，近幾年 來逐漸受到重視，表2-3 則整理近年來正向行為支持方案在處理學生行為問 題之相關研究。