國立臺東大學教育研究所社會科教學碩士班
碩士論文
指導教授：陳淑芳博士
性別平等教育融入社會科教學之研究
～以國小四年級為例
研 究 生： 柯 江 明 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 八 月
謝誌
論文終於完成了！表面上如釋重負，但心中卻是百感交集，想到寫出 來的內容似乎可以更有系統、更完美，使得我遲遲不敢付梓。頓時，讓我 覺得「學術研究」這條路漫長無涯。
一路走來，感謝陳淑芳教授在研究的指導過程中，不厭其煩的協助我 調整論文的重心，突破瓶頸，逐字修改，使論文架構及內容更臻嚴謹完整。
口試過程中，感謝曹常仁教授在其專業領域提供改進的方向與靳菱菱教授 在研究方法上的修正，都讓我獲益匪淺。
感謝侯松茂教授、詹卓穎教授、賴亮郡教授、梁忠銘教授、熊同鑫教 授、李玉芬教授，因為有你們的關懷與愛護，授予社會科教學的專業能力，
使我在寫作過程中，得以順利發表。
感謝與我共度四個酷熱炎夏的班上二十三位同學，尤其班上吳龍財同 學，其勤學、積極寫作的精神，讓我印象深刻。
感謝我的同事也是我的賢內助端茹，支持我進修，且毫無怨言的照顧 家庭，替我分憂解勞，讓我無後顧之憂，一心一意專心讀書。最後，希望 藉由這本論文，表達我內心最深的謝意。
柯江明謹誌 2006.09.23
中文摘要
本研究擬探討國小融入式性別平等教學方案，以性別平等觀點融入社 會科教學。透過行動觀察、訪談、文件分析等方式蒐集資料，分析研究者 教學歷程以及瞭解學生在研究者實施融入式教學後所產生的情意變化。希 冀透過教學過程增進學生對性別意識的敏感度，減少學生性別差異意識，
進而檢視自己所處的環境，亦即找尋自己性別增能、去性別意識型態的過 程。具體而言，本研究的目的如下：一、了解學生自我檢視性別經驗。
二、探究並檢視社會科教科書的性別刻板化現象。三、藉由融入式的性別 平等教學增進學生性別平等概念。四、探究性別平等教育實施過程教師所 面臨之教學困境。五、透過融入式性別平等教學之課程設計以行動研究解 決教學困境。依據上述研究目的與研究法，本研究獲致以下的結論與建議。
壹、研究結論：
一、參與觀察了解學生的傳統性別經驗：(一) 學童於四年級時形成性別區 隔遊戲模式，並進入性別探索期。(二) 學業成就高者社群關係亦佳。
(三)「性別不平等」之評價因性別而異。(四) 學童與成人對「性別不 平等」之評價不同。
二、大環境依舊存在性別偏見與區隔：(一) 傳媒深化性別歧視與偏見。(二) 女性特質被污名化後形成性別社會規範。(三) 教育體制持續複製性別 偏見。(四) 教科書持續存在性別意識型態。(五) 教師之性別觀念未符 合潮流。(六) 學生未來期望因性別而異。
三、融入式教學開展了性別教育新視野：(一) 師生坦承對話模式益於性別 教學。(二) 性別平等概念因融入式教學而具體化。(三) 性別平等教學 減化學生性別主觀投射。(四) 性別平等教學協助學童與家長做深刻對 話。
四、融入式性別平等教學之檢討：(一) 家長觀念未跟上潮流抵銷教學成
效。(二) 過度依賴學習單，造成學生學習壓力。(三) 課程改革尚未深 耕內化。(四) 研究者之性別盲點。
貳、研究建議：
一、課程實施：(一) 以多元方式引起動機。(二) 由學生的生活經驗出發，
檢視社會文化中性別不平等對待現象。(三) 發揮良性積極的師生互動 方式。(四) 創造有效的性別平等之教學活動。(五) 教學評量採多元化 評量方式。
二、教師的自省反思：教師在教學活動進行後，加以省思並檢視整個教學 過程中，是否符合性別教育基本理念，教師是否在無意間將性別歧視 的觀點在教學中複製，加諸於學生，或是本身仍存在有性別刻板化印 象而不自覺。
三、運用社會資源共同建構兩性平等之社會：建立社區的人力輔導網絡，
徵求熱誠退休教師參與推展；聘請社區家長到校協助推動；與社會機 構或者民間團體合作，提供教師進修所需的師資、教材與個案研究時 專業知能之協助，共同營造溫馨、尊重、祥和的、無性別歧視的平等 社會。
關鍵字：性別平等教育、行動研究、融入式教學、社會科教學
Research on Integration of Gender Equality with Social Science Teaching—A Case Study of Fourth Grade
Summary
This research investigates lesson plan, which integrates gender equality into social science teaching. Based on observation, interview, and analysis of document, teaching process of researcher is analyzed and influenced
transformation of students after the implementation of integrated teaching is investigated. It’s hoped that students would be more sensitive to sexuality, be less aware of difference between genders, and self-reflect on own
circumstances—that is the process of looking for own gender empowerment and getting rid of ideology of sexuality. Specifically speaking, the purpose of this research is as follows:
1. To understand student’s experience of self-reflection on gender.
2. To investigate and review gender stereotype in social science textbooks.
3. To improve student’s concept of gender equality by integrated teaching of gender equality.
4. To investigate predicament teachers facing when implementing gender equality education.
5. To overcome educational predicament by means of integrating gender equality into lesson plans.
Based on the above goals and methodology, this research reaches conclusions and suggestions as follows.
A. Conclusions:
1. Take part in and observe student’s experience of conventional gender.
(1) Fourth graders have formed game modes of gender segregation and entered exploration period of gender. (2) Students with better academic performance enjoy better social relationship. (3) Assessment of “Gender Inequality” depends on genders. (4) Schoolchildren and adults share different views in terms of “Gender Inequality”.
2. Gender bias and segregation of genders still exist in all circumstances.
(1) Media worsens discrimination and gender bias. (2) Stigmatized traits of
female lead to sexual social norm. (3) Educational system constantly
reproduces gender prejudice. (4) Gender bias still pervade in textbooks. (5) Teacher’s concept of gender is out of date. (6) Student’s expectancy varies according to genders.
3. Integrated teaching expands scope of gender education. (1) Teachers and students admit that dialogues facilitates gender education. (2) Integrated teaching crystalizes concept of gender equality. (3) Gender equality
education eliminates student’s subjective reflection on genders. (4) Gender equality teaching facilitates in-depth communication between students and parents.
4. Review of integrated teaching of gender equality. (1) Parents’
out-of-date concept of genders compromises teaching performance. (2) Being over-dependant on learning list puts more pressure on learners. (3) Revolution of lessons hasn’t be internalized. (4) Researcher’s gender blind spot.
B. Suggestions:
1. Implementation of lessons: (1) Motivate learners by diverse
approaches. (2) Review gender inequality in society and culture based on student’s life experience. (3) Students and teachers can interact positively and actively. (4) Create effective teaching activity for gender equality teaching. (5) Use diverse evaluations in terms of teaching evaluation.
2. Teacher’s self-reflection: After teaching activities, teachers should review and consider whether process of teaching corresponded to fundamental beliefs of gender education, if teachers unconsciously reveled ideas of gender discrimination among students or whether teachers unconsciously had gender stereotype.
3. Utalize social resources to constitute a gender-equal society: Develop community guidance network and recruit retired teachers to join; invite parents to school to facilitate promotion; work with civil groups or social institutions, and provide faculty for teacher’s continuing education and expertise facilitateing case study in hopes of creating a warm, respectful, peaceful, and equal society without gender discrimination.
Key words: gender equality education, action research, integrated teaching, social science teaching
性別平等教育融入社會科教學之研究～以國小四年級為例 內容目次
頁次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究問題背景與動機……… 1
第二節 研究目的……… 4
第三節 待答問題……… 4
第四節 名詞釋義……… 5
第五節 研究範圍與限制……… 6
第二章 文獻探討……… 7
第一節 性別角色與刻板印象……… 7
第二節 女性主義及教育應用……… 35
第三節 轉化融入式性別平等教育……… 47
第四節 性別平等教學相關研究……… 59
第三章 研究方法……… 78
第一節 行動研究與教學行動設計……… 78
第二節 研究情境……… 88
第三節 資料蒐集與分析……… 93
第四節 研究信度與效度……… 99
第四章 安安班性別平等學習經驗………101
第一節 安安班學生之性別經驗………102
第二節 性別平等教學結果與分析………118
第五章 結論與建議………156
第一節 結論………156
第二節 建議………158
參考書目 ………162
一、中文部分 ………162
二、西文部分 ………172
附件一 性別平等教育「性侵害防治」活動單……… 178
附件二 性別平等教育「性侵害防治」宣導學習單……… 179
附件三 訪談大綱－輔導組長小茹教師……… 180
附件四 訪談大綱－研究班級學生……… 181 附件五 性別平等教育「男生女生配」教學活動學習單……182 附件六 性別平等教育「我的未來不是夢」活動學習單……183 附件七 性別平等教育「行行出狀元」活動學習單…………184 附件八 性別平等教育「家鄉產業搜查線」活動學習單……185 附件九 性別平等教育「我的興趣」活動學習單………186 附件十 性別平等教育「職業放大鏡」活動學習單…………187 附件十一 性別平等教育「假日生活回顧」活動學習單………188 附件十二 性別平等教育「班級事務」自我檢核表………189 附件十三 性別平等教育「家事超人」活動學習單………190 附件十四 性別平等教育「新聞中的男女蹺蹺板」學習單……191 附件十五 性別平等教育「人物專訪」活動學習單………192 附件十六 「兩性休閒活動類型」檢核表………193
圖目次
頁次
圖 2-1 研究流程圖……… 7
圖 2-2 Turner 的角色理論……… 14
圖 2-3 刻板印象、偏見、歧視與衝突之關係……… 29
圖 3-1 自我認知「性別組織網」……… 84
圖 3-2 分組桌座位安排情形……… 91
圖 3-3 本研究資料歸納分析流程……… 97
表目次 頁次 表 2-1 台灣常見的男性和女性的性格特質……… 26
表2-2 常見的性別角色刻板印象……… 26
表2-3 兩性受歡迎與不受歡迎特質分析表……… 33
表 2-4 女性主義流派簡介 ……… 39
表 2-5 九年一貫性別平等課程分段能力指標……… 52
表 3-1 教學行動設計……… 86
表 3-2 原始資料編碼意義表……… 98
表4-1 安安班學生「美的標準」歸納表……… 103
表 4-2 安安班學生「男女特質印象」歸納表……… 110
表 4-3 安安班服飾穿著歸納表……… 113
表 4-4 安安班檢視翰林版四上社會教科書性別刻板印象次數表…122 表 4-5 安安班檢視社會教科書性別刻板印象具體描述………… 123
表 4-6 安安班檢視翰林版四上社會教科書性別偏見統計……… 125
表 4-7 安安班師生檢視教科書內性別偏見分析表……… 126
表 4-8 安安國小性別平等教育之年度實施概況……… 128
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性別平等教育融入社會科教學之研究～以國小四年級為例
第一章 緒論
隨著國內性侵害犯罪率遽升，學校對於性別平等教育的工作有更多 的關注與論述，同時也逐漸脫離理念與概念宣示的階段，轉而進入課程改 革的實踐，並藉由擬定課程綱要，讓性別平等教育的觀念真正落實。另外
「性別平等教育法」自民國 93 年 6 月 23 日公布施行，至民國 95 年 6 月 23 日已屆滿 2 週年，為推動性別平等教育，教育部於民國 95 年度編列 6,781 萬 5,000 元，透過積極運作教育部性別平等教育委員會，由部長、常務次 長及 21 位學者專家、中小學校長、教師及民間團體代表之專業指導下，
整合教育部各業務單位資源，分別從政策規劃、課程教學、社會推展及校 園性侵害或性騷擾防治等 4 大方向，落實推動 72 項年度工作計畫，具體 實踐性別平等教育法。教育部並期待透過評鑑，使各級學校能更細緻、更 有效的建構安全的學習環境與無性別偏見的校園空間，讓任何不同生理性 別、性傾向、性別特質、性別認同的人，都能在性別平等的友善校園中快 樂學習與成長。其中最讓研究者印象深刻的是「性別平等教育法施行細則」
第八條對於性別平等意識之註解：「指個人認同性別平等之價值，瞭解性 別不平等之現象及其成因，並具有協助改善現況之意願」。性別平等這件 事，我們應該可以先撇開權力的拉鋸，認同性別平等之價值，瞭解現象及 成因，並且有意願去協助改善現況。身為教育最前線的小學教師們，更應 體認「教師真正的工作，在搭建兒童文化與成人文化之間的橋樑。」（楊 茂秀，民 89），所以我們應該從小學校園開始，從孩子最有興趣的閱讀、
遊戲跟運動開始，多一點觀察就能發現性別的存在。希望未來性別的文化 環境會改變，就是現在，做了，就對了。
第一節 研究問題背景與動機
從 1987 年解嚴以後，多元文化這個名詞在台灣就成為一個明顯的
「政治正確」的口號，即使在政治動員與權力的鬥爭中，政治人物有明顯 的族群動員傾向，但總不忘以多元文化來作為邊緣性、中立性的訴求，雖 然不可諱言的，台灣的確存在著不同的族群，存在著不同的社會階級、性
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別、宗教、性傾向、身心障礙團體，但在國家認同與教育實踐中，通常顯 現出來的仍然是以族群認同或本土訴求為重心。因此台灣的多元文化教育 與鄉土教育及母語教學皆有相當的指涉，其次則為兩性教育（陳美如，民 89；黃志偉＆熊同鑫，民 92）。
長期以來，人類的性別差異確已經由傳統社會建構而赋予了兩性之 間不同的權力關係，例如「男主外，女主內」，兩性在經濟、政治、宗教 制度，以及家庭生活的權力分配都是不平等的，男女雙方也因此以性別差 異及其權力高低來形成人際互動的生活腳本（劉惠琴，民90；鄧守娟，
民91）。正因兩性之間的互動相處已然是上下不對等的關係，因此未來任 何兩性關係的改變與發展，也必定是一段持續的、漸進的、人性的、量變 及質變的歷程。
教育（education）乃是引導個體向善發展的過程，它是一種經由潛 能的轉化而使人性改變和重塑的過程（吳明清，民91）。廣義的教育是指 一切生活經驗的傳習活動，狹義的教育則專指有計畫、有設施、有專業人 力資源的學校活動。周甘逢等人（民90）認為，教育乃是運用系統規劃 的邏輯型態，以協助個體了解自己及持續適應其客體世界，進而建構完美 人生的歷程。從個體觀點而言，教育的目的在於：（1）激發個體潛能，導 引自我實現；（2）明確剖析自我，有效因應環境；以及（3）學習專業智 能，擴展生活空間。基本上，教育就是一種導引個體向上、向善的歷程，
教育是一種生活，生活中也處處可見「教育」。
選擇社會學習領域作為性別教育融入課程的研究範疇，係因為社會 學習領域是一個多元化、具統整性的課程。從美國1994 年 NCSS( National Council for The Social Studies)所頒布的社會科課程標準( Curriculum Standards for Social Studies : Expectations of Excellence)裡，對社會科下定 義「社會科是社會科學及人文科學的統整性研究」（陳麗華、王鳳敏譯，
民85）。
進一步了解美國社會科的標準，除了課程目標之外，多在說明整合 各科教學所設計的課程範例，其他各學科如公民與政府、經濟、英文、外 語、地理、歷史、數學、體育、自然職業類別和藝術等，各有各的課程標 準則在提供社會科教學需加強的內容，教師及課程設計者應以社會科標準 為綱領來設計他們的課程，然後再依據歷史、地理、公民、經濟等學科之 標準訂定各年級各科的內容，這種做法的優點是可使教育者對各學科的輪 廓和整合有所關注。也就是說，社會科是統整多學科且跨學習領域的科目。
此外，美國社會科課程標準因應二十一世紀的需求，其內涵如下：
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……我們在達成國家目標的時候，面臨更多的困難，因此也必須付 出更多智慧與道德力量。人口分布和各種統計資料，迫使我們更貼切的看 待家庭的變遷性；工作的重新界定；正義和貧窮的分配；文盲的處境；年 齡、階級、性別和種族等的補償。世界是多元的，種族問題的挑戰，全球 性的相互依賴……（陳麗華、王鳳敏譯，民 85）。
從上述美國的社會科課程標準可以看出，社會科是一個整合性的課 程，其內容多元而涵蓋所有學科，而與人有關無論個體或群體的相關議 題，如性別、家庭、種族、階級、年齡、工作重新界定等，全部納進社會 科的重要內容之中。
比較我國在新編國民中小學九年一貫課程正式綱要社會學習領域
（民92）裡，編定者以為學習社會領域的原因是：
個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能，實現自我、適 應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此社會領域之學習乃是國民 教育階段、不可或缺的學習領域。
又在「社會領域的性質」中闡述：社會領域是統整自我、人與人、
人與環境兼互動關係所產生的知識領域。如此則有關「個人」發展潛能與
「實現自我」之相關議題，自應成為其重要內涵，而與「個人」相關議題 者，如「個人」之「性別」、「種族」、「階級」、「家庭」…等，亦應成為社 會領域之重要課程內容。再觀閱社會領域的基本理念中，表示社會領域具 有統整的功能，而在社會領域目標裡，其中「（二）瞭解人與社會、文化、
生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。」及「（六）
培養瞭解自我與自我實現的能力，發展積極、自信與開放的態度。」似乎 也可推知，社會領域對「個人」與「自我」的學習相當重視。
然而，存在的事實是，社會領域雖強調「個人」的潛能發展以及「個 人」與社會與環境的關聯，卻對附屬於「個人」相關議題如「性別」、「種 族」、「階級」、「家庭」…等，未能如美國之社會科課程綱要一般加以重視 與強調。
因此，透過性別教育補足社會學習領域內涵的不足，透過社會學習 領域落實性別教育的實施，應可相得益彰，不失為一個最佳的結合。
在未來的研究歷程中，研究者將以行動研究即知即行的模式，探究
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在班級經營、教學中尋得性別平等的可能，進行融入式的性別平等實驗教 學，希冀能藉此增進學生對於性別平權的概念，反省普存的性別意識型 態，賦權於女性(Empowering Women)，期使早日邁向性別平等之理想，使 之成為人類共享的可貴資產(shared cultural knowledge)。
第二節 研究目的
基於此，本研究擬探討國小融入式性別平等教學方案，以性別平等觀 點融入社會科教學。透過行動觀察、訪談、文件分析等方式蒐集資料，分 析研究者教學歷程以及瞭解學生在研究者實施融入式教學後所產生的情 意變化。希冀透過教學過程增進學生對性別意識的敏感度，減少學生性別 差異意識，進而檢視自己所處的環境，亦即找尋自己性別增能
(empowerment)、去性別意識型態的過程。
具體而言，本研究的目的如下：
壹、了解學生原有的性別經驗。
貳、探究並檢視社會科教科書的性別刻板化現象。
參、藉由融入式的性別平等教學增進學生性別平等概念。
肆、探究性別平等教育實施過程教師所面臨之教學困境及解決之道。
第三節 待答問題
根據研究動機與研究目的，本研究的待答問題如下：
壹、安安班學生的性別經驗是否具有性別刻板印象？
貳、社會科教科書是否具有刻板的性別意識型態？
參、融入式性別平等教學實施成效為何？
肆、融入式性別平等的教學困境為何？
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第四節 名詞釋義
壹、 性別平等教育
性別平等教育又稱兩性平等教育；屬於多元文化教育的一環，是基於 對每一個生命的基本尊重，相信人生而平等，是不分性別、種族、宗教信 仰與畛域的。希望透過性別平等教育的推展，促使各種「性別」在教育的 公平對待下排除因生理性別或性傾向所造成的障礙，使個體獲得適性發展 的機會。在社會多元的分化下，性別認同（sex identification）與社會性別
（gender）逐漸與生理性別（sex）產生分離現象，漸以性別教育取代兩性 教育；本研究中將以性別平等教育涵蓋兩性平等教育。
貳、 融入式教學
根據九年一貫課程綱要，性別教育在課程安排上是屬於融入七大領域 課程的新興議題，而本研究所指稱之融入式教學，是指轉化課程目標之融 入式教學。
侵入式課程、統整式課程、轉化式課程等三者為融入式課程之三種形 式。本研究採轉化融入式教學設計，融入轉化社會科課程目標；執行步驟 為：根據專家學者之標準，檢視出社會課本所潛藏的性別意識型態及性別 偏見、性別歧視部分，據以省視自我性別成長經驗，指導學生對於父權制 度的生活空間、生活型態予以批判、反省、價值澄清，並加以概念化，將 知識轉化為情意，使性別平等觀念成為個人生活學習準則。
參、 社會科教科書
本研究所指稱之社會科教科書，為依據民國 92 年教育部頒布之「國 民中小學九年一貫課程正式綱要－社會學習領域」編輯之國民小學四年級 上學期翰林版社會科教科書。
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第五節 研究範圍與限制
本研究是以台北縣新莊市安安國小及安安班為研究場所。研究範圍界 定在安安國小輔導室主辦之「安安國小九十三學年度性別平等教育系列活 動」及由研究者設計之「性別平等教育融入社會科教學」學習活動，對象 為研究者、安安班學生、安安班家長及輔導室組長小茹教師。
資料之蒐集主要採質化方式，以描述性觀察、個人寫作、分組討論、
訪談、學習單、家長問卷回函及研究日誌。教學時間為四上全學期(九十 三年九月至九十四年一月) 。
此外本研究尚有下列幾項研究限制：
壹、本研究結果僅能描述研究者針對安安國小安安班所實施之「性別 平等教育融入社會科教學」方案及其成效，在類推至其他性別平 等教學方案時受到限制。
貳、為求對安安班學生的學習動機及家庭背景作更深入瞭解，分別針 對學生進行焦點訪談及個別訪談，然受限於研究者教學時間總合 且不影響其他正式課程的進行，僅立意抽樣選取若干學生及家長 作為焦點訪談、個別訪談的對象，無法做大樣本或全面性的訪談 紀錄，是以研究結果在進行推論或衍伸教學時，受到限制。
參、受限於安安班學生即將重新編班升上五年級，雖然研究者亦可藉 學生「返班探親」或電話訪問加以訪談以觀後效，然而教學時間 僅限於三、四年級，故研究內容受到時間上的限制，無法再針對 行動研究上的缺漏處補充教學。
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第二章 文獻探討
本章將從性別的社會學角度及女性主義著手，共分四節進行探討融入 式教學之先驗條件。第一節為性別角色與刻板印象，第二節探討女性主義 流派及其教育應用，第三節探討轉化的融入式性別平等教育，第四節為相 關研究。以性別角色與刻板印象的社會化過程及女性主義的認知為研究礎 石，形成了女性主義的教育觀點，將多元文化教育及教科書內容分析作為 替選之流程，試圖轉化性別平等教學於融入式社會科課程中，進行實驗教 學。
圖 2-1 研究流程圖 資料來源：研究者自繪
性別角色與刻 板印象
女性主義之 認識
女性主義的教育觀點
社會教科書分析 多元文化教育
轉化性別 平等課程
實驗教學
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第一節 性別角色與刻板印象
「性別角色」的課題，一直是社會學、心理學及社會心理學家們所關 心的主題之一。傳統上，性別角色由「男主外，女主內」的原則來規劃，
做為男女社會分工的依據，男人扮演「工具性角色」，而女人扮演「情感 性角色」。換言之，男人要有英雄氣慨並創造事業，女人則相夫教子在家 做個賢妻良母的角色，扶助丈夫及教養子女，不能站在前面自我弦耀。傳 統的家庭勞力分工在規劃工作與家庭時已有多樣化的趨勢：女性因為走出 家庭角色的範疇，必須學習去適應可能與家庭角色參與相互衝突的狀況﹔
男性參與家庭的時間增加，「工作為男性角色的首要之務」的刻板印象也 逐漸被突破 ( Pleck, 1977,1983)。這股新的趨勢增加了個體更多社會角色的 扮演，例如工作角色和家庭角色，而這些多重角色伴隨而來的是個人所必 須面對和調適的角色間之衝突(Frone & Rice, 1987)。但是，今日的社會，
由於自 1970 年代以來女性主義的興起和女性教育程度的提高，其投入社 會的勞動市場的比率與日俱增；再者民主思潮的衝擊及男女平權的呼聲，
促使社會大眾關注此一問題。目前，學者專家及關心社會變遷的社會人 士，經常討論並出版與性別角色有關的論文及期刊，又有女性研究中心、
兩性研究中心等的成立，對性別角色的探討，做更深一層的研究。
以下的文獻探討中，研究者將針對性別議題做探討與研究，瞭解「性 別」在這場社會資源重分配的遊戲中所佔有的角色。
壹、 性別角色
一、定義
性別（gender）是一個人最明顯的特徵，亦為人類認知系統中非常重 要的一個概念。性別的不同，影響著我們對待別人的方式，更影響我們看 待自己的態度。然而，一般我們所稱的男性或女性，除了有來自生理構造 的差異外，往往隱含著社會文化的價值，因此當我們談論到性別時，基本 上即包含了「性（sex）」與「性別（gender）」雙層的意義。
角色（role）是指一個人在其所佔社會位置上，所擔任的任務與從事 的活動，其任務與活動包括兩種不同的層面：一種稱為「角色期待」，為 社會所期待的活動；另一種則稱為「角色表現」，為個人所實際從事的活 動。而角色亦決定了理想的行為，或至少是可以被接受的行為，因此社會
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文化根據性別，為其成員規劃許多行為範本，個人生存在社會中即依循此 社會角色來行動，舉凡「男主外，女主內」、「男性剛強，女性柔弱」等，
皆為社會對於男女性別行為的評價，稱之為「性別角色（gender role）」。
對於性別角色的看法大致可分為兩類：一為將性別角色視為「在社會 文化中，用以區隔男女差異的特性」，如：男生理科較拿手，女生文科較 強等，為性別角色表現之層面；另一則為「被社會文化所期待之適合於男 性或女性的行為」，如：男性化的人格特質多與工具性與主動性有關，女 性化的人格特質則與人際關係、情感表達等有關，為性別角色期待之層面。
性別角色是性別所反映出來的行為期待；也就是指社會、文化根據性 別，為其所屬個體所規劃的行為腳本(陳皎眉，民 88)，即男性(女性)應該 扮演哪些角色，有哪些行為的規範與期許，而個體在發展的過程中，透過 社會化學習到社會、文化中對於兩性角色及其行為的信念、價值觀和行為 模式。
二 、形成因素
由於性別角色的形成與後天的學習有相當大的關係，所以個體所處的 文化、族群、社會、學校、家庭對個體的性別角色形成有關鍵性的影響。
（一） 父母親或撫養者教養方式的影響
家庭是小孩子社會化的第一與最重要的場所，父母親與撫養者對小孩 的不同對待方式、期待，將會影響小孩性別角色的認同與發展，父母親覺 得女孩子應該溫順的、體貼的、依賴的；男孩子則是勇敢的、強壯的、獨 立的，且父母也會分配不同性質的工作給男女生，女生要協助做家事、照 顧小孩，男生要做粗重需要體力的工作，這樣的教養方式深深地影響男女 孩童一輩子。
（二）教師的期望及教導的影響
學校教育可以說是小孩子社會化的第二場所，從幼稚園接受照顧與其 他的小孩相處過團體生活，一直到小學、中學、大學等等的學習階段，老 師的影響力是相當大的，而且有時甚過父母。老師在與學生互動的過程 中，常會不自覺將其對男女不同性別角色的期待，表現於教室內外的教育
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環境中，並影響老師的教導方式及態度。老師對男女學生如此不同的期 待、教導就讓學生在潛在的學習中，學得男女不同性別的角色行為，而形 成性別的刻板印象。
（三）教科書及兒童讀物的影響
雖然台灣近幾年來，教育主管機構對教科書及兒童讀物的編撰有大幅 度的改變，然而在大多的書籍中仍常常出現與暗示男女不同的性別刻板印 象。例如，男性的特質是主動的、聰明的、冒險的；女性則是被動的、有 耐心的、善解人意的……等等。這樣無形的影響亦深深刻入小孩對性別角 色的認同，而形成性別的刻板印象。
（四）媒體的社會影響力
媒體是一種強而有力的傳播工具，也是形成性別刻板印象最有威力的 來源，這些媒體包括了電視、電影、印刷品、音樂、藝術等。舉凡我們生 活中，電視(影)節目或廣告大多呈現出男女的性別刻板印象，如在連續劇 中通常有外遇的情節是男性多於女性，女性化妝品廣告則是女性多於男 性，這些都訴說男女兩性「有所為，有所不能為」的刻板印象。
三、性別角色理論
為了解性別角色的發展，各學派如心理分析理論（Phychoanalytic Theory）、社會學習理論（Social Learning Theory）、認知發展理論（Cognitive Development Theory），甚至近年來所提出之性別基模理論（Gender-Schema Theory）等，皆提出不同的詮釋。
（一）心理分析理論（Phychoanalytic Theory）
對於性別角色發展之心理分析理論，當以佛洛伊德（S.Freud）之人格 發展理論（theory of personality development）為根本基礎。佛洛伊德認為男 女性別的分化，乃因為個體尋求發洩，以因應性原慾（libido）匯集所形 成的緊張，並尋求滿足所造成。
幼兒首先對性器官有高度自覺及興趣，男孩進而由於「戀母情結
（oedipus complex）」及擔心父親懲罰而產生的「閹割恐懼（fear of castration）」作用，對父親產生「強者認同（identification with the aggressor）」，
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而形成男性角色；女孩則因為認同母親、為取悅父親之「戀父情結（electra complex）」，以及「陽具妒羨（penis envy）」的心態，而形成女性化角 色；但因為女孩並沒有被閹割的恐懼，因此性別認同的壓力較男孩為小，
性別分化的情形因而較晚才完成。
（二）社會學習理論（Social Learning Theory）
班都拉（Albert Bandura）等社會學習理論的學者認為，性別角色的 學習是經由社會的制約所形成。班都拉認為，個體可以透過「觀察模仿」
而習得與性別有關的行為，但是該行為是否被模仿進而具體表現，則端賴 是否受到「增強（reinforcement）」來促成。 藉由獎勵適合自己性別角色 的行為、壓制或處罰不符合自己性別角色的行為，兒童逐漸學會模仿同性 別者的行為模式，以表現適合自己性別角色的行為。
例如兒童會模仿父母親在家中的行為，利用洋娃娃玩扮家家酒，但 當男童玩洋娃娃卻被父母制止，或改由提供小汽車、積木等其他玩具時，
男童會被引入屬於其性別的特定事物，而學習表現符合自己性別的行為。
除此之外，兒童的玩伴也會透過口頭上的贊成與否，來傳遞性別角色規 範。例如一群男孩子在玩機器人時，若某位女童想要加入，則會被其同伴 勸說「那是男生玩的」或「哪有女生玩機器人的」等負向回饋，以制止不 符合性別角色的行為產生。
社會學習理論亦認為，個人不僅從自己的行為結果中學習，也從觀 察別人的行為結果來學習，如兒童觀察到其兄弟姊妹因為玩父母認為不適 合其性別的遊戲而被處罰，他會因怕受到同樣的處分，而改從事其他遊 戲，經由這種觀察學習的歷程，人們發展所謂的適性行為，故根據社會學 習理論的觀點，性別角色的學習是透過差異及選擇的獎懲、類化、媒介及 仿效等過程而進行，外在的獎懲及模仿是個體習得性別角色的重點所在。
（三）認知發展理論（Cognitive Development Theory）
郭爾保（L.Kohlberg）的認知發展理論立基於皮亞傑（Piajet）的認知 論，乃針對心理分析及社會學習理論的缺失，提出性別認同及性別角色的 看法。
郭爾保認為，兒童學習性別角色的過程不全然是增強或模仿的結果，
而是兒童對自我性別分類產生意識及認知能力（劉秀娟，民 88）。
兒童從身體意像和社會關係型態中， 抽取性別刻板印象，並開始模
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仿同性別，且符合刻板印象的成人行為。這種性別認知能力有其階段性的 存在，分別為「基本性別認知」、「性別穩定」、「性別恆定」等三個階 段（Shaffer,1996），必須循序漸進的發展，而且和心智的成熟有密切的相 關。
個體一直要到發展出抽象的認知能力之後，才能突破既有社會規範 的操控，進入雙性化的性別角色。
郭爾保認為，兩歲以前的兒童對性別特徵無法辨識，直至三歲左右，
才開始以髮型長短、衣服樣式等來區分男女，如留長髮的視為女生，留短 髮的視為男生，即使是女性長輩變換髮型為短髮，也會被兒童認為她「變 成男性」。當兒童成長至六、七歲時，才有「性別恆定」的概念，無論是 留短髮或是長髮，女性依然是為女性；也只有當兒童發展至「性別恆定」
階段時，才了解自己永遠是男性或是女性，並且趨於模仿同性楷模的興趣 與價值觀。
（四）性別基模理論（Gender-Schema Theory）
「性別基模（Gender Schema ）」為 Sandra Bem（1985）運用認知 基模之觀點，重新建構雙性化及性別形成的概念；是人們為求符合文化 對男子氣概（masculinty）或女性氣質（feminity）的定義，而選擇合適 其性別之人格特質及行為表現的過程（Sheryl ＆ Stiehl，1999）。
性別基模理論包含社會學習論及認知發展論之特徵，但最大的差別 在於強調「文化」因素的重要性（劉秀娟，民 88）。Bem 認為性別基 模從幼兒時期即開始形成，孩子會根據性別基模評價文化與社會信念對 性別的差異待遇，以發展符合他或她的行為表現、態度及個人特質。所 以，如果兒童在性別刻板的文化下成長，其性別基模化
（gender-schematic）的程度就會提高，而不得不學習到性別刻板印象。
從上述之性別角色發展之相關理論綜合觀之，心理分析理論強調性 原慾的驅使與滿足為兩性性別角色發展的關鍵；社會學習理論則認為經 由不同的增強，導致兩性性別角色發展產生差異；認知發展理論提出性 別認知的發展有其循序漸進的階段，為一種認知能力；性別基模理論則 運用基模的觀點，建構性別形成的概念，此模式更提供了「性別刻板印 象」的起源及其穩定性的理論基礎，對於性別角色的眾多理論提供新的 文化觀點。
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雖然四種理論各有其不同之觀點，卻都認為性別角色的分化與發 展，有部分是因為模仿同性別角色楷模所產生，且根據自己或他人的行 為結果所受到外在的回饋，進而修正或強化自己的行為。
四、性別角色態度
從一個嬰孩出生前到呱呱落地，大家就對它的性別充滿期待；在兒童 還沒有顯著性別意識之前，父母會運用許多的方法來使其子女社會化而符 合性別角色，有些是明顯的，然而大部分都是難以捉摸而不明確的。其中 相當重要的是父母本身對性別角色的態度，他們會依此來對待其子女以及 作出回應，並且表現出讓子女模仿學習的角色的行為。
然而，生理的性別差異沒有優劣之分，但是除了父母信念以外，隱藏 在性別背後的社會價值觀或文化因素，亦能影響兩性的社會角色、工作型 態、行為規範，以及種種的人生期許。傳統上，性別角色由「男主外，女 主內」的原則來規劃，做為男女社會分工的依據，男人扮演「工具性角色」， 而女人扮演「情感性角色」。傳統的家庭勞力分工在規劃工作與家庭時已 有多樣化的趨勢：女性因為走出家庭角色的範疇，必須學習去適應可能與 家庭角色參與相互衝突的狀況﹔男性參與家庭的時間增加，「工作為男性 角色的首要之務」的刻板印象也逐漸被突破 ( Pleck, 1977,1983)。這股新的 趨勢增加了個體更多社會角色的扮演，例如工作角色和家庭角色，而這些 多重角色伴隨而來的是個人所必須面對和調適的角色間之衝突(Frone &
Rice, 1987)。的確，傳統性別角色的界限已受到社會變遷的衝擊，整個社 會結構中的性別角色逐漸鬆動，「嫁雞隨雞，嫁狗隨狗」觀念的淡化、離 婚率的升高、女性晚婚或不嫁比率的增加等等的問題，確使男女有無所適 從的現象，父母親及教師等也應思考到底我們應從什麼樣的角度再社會 化，重新建構起男女兩性的性別角色呢？社會中存在已久的男女不平等現 象，遭受前所未有的嚴厲質疑與批判。於是乎，破除性別區隔和追求兩性 均等的權益，已成為當今社會探討的重要課題（蔡培村，民 88；謝臥龍，
民 86）。
但是，我們正處於轉型期的漩渦中，帶來社會成員心理的障礙和暈 眩，該如何疏解，則有賴人類智慧的思考與因應。畢竟，社會環境是男女
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共存共榮的天地，我們希望性別角色的內涵和要求能因社會變遷而調適，
以營造兩性互敬互重的和諧社會。
性別角色（sex roles）係指在某一社會文化情境之下，對於男性或女 性之行為具有共同認可、接納的行為模式（黃文三，民 86）。長期以來，
國內外不少學者投入有關性別角色及其態度方面的理論研究， Turner
（1988）的角色理論（如圖 2-2）為其中代表。它是從符號互動論的觀點，
來詮釋性別角色的概念化歷程。Turner 認為，個人角色的扮演乃植基於文 化架構及民俗的一致性規範。當個人與他人互動時，會立即浮現出角色概 念庫（stock of knowledge）；而且在同一文化裡，人際之間也會產生互為 主觀的共識性（intersubjectivity），使其成員傾向於表現出共同的角色行 為模式。有鑑於此，在探討性別角色及其態度時，除了從角色期望的角度 來加以考慮之外，也應著重於其人際關係模式，特別是其中的社會文化差 異。
文化架構 自我概念 角色扮演
角色概念庫 審思考量 對方的 角色扮演與 角色納取 民俗的
一致性規範 驗證 角色納取
圖 2-2 Turner 的角色理論
（資料來源：Turner,1988）
楊國樞（民 81）以「關係取向」一詞來概括有關的角色態度與社會 行為，其中尤以關係角色化及關係決定論為其代表。莊耀嘉（民 85）在 探討中國人角色關係的認知結構中發現，我國大學生與一般成人在形成個 人角色規範之認知結構上，主要受到三個向度的影響：親疏、尊卑與兩性 關係。換句話說，在我國本土化的社會角色形成歷程中，除了深受親疏遠 近與地位隸屬高低等因素影響之外，也須潛在地考量互動雙方的性別因 素，例如賢妻、良母、佳偶、嚴父、好男人等。
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一般而言，個體性別角色態度的學習與發展係受到多種因素的影響
（Barth&Mizoue,1995；Basow,1992），包括生理方面與心理層面。除了性 荷爾蒙、腦神經系統等生物學的影響之外，社會化歷程和心理因素對個體 行為的影響更是至深且鉅。傳統的三大心理學派（心理學的三大勢力）對 個體性別角色態度的形成，也各自有不同的論述觀點（Hargreaves,1987）。
心理分析論注重親子關係的性別角色認同；社會學習論者重視性別角色的 仿同學習、酬償增強等歷程（Bandura,1977）；認知行為學派則主張性別 角色來自於間接與直接的自我學習（Shaffer,1994）。此外，吳書昀（民 91）的研究發現，女性的性別意識會受到成長背景、主體經驗、書籍論述 啟發、女性楷模認同、女校經驗、婚姻生活及婦女運動經驗等七項因素的 影響。
有關性別角色態度與社會行為的理論研究中，最具影響力者當推社 會學習論（Lio&Cai,1995）。日常生活中，大眾傳播媒體所傳遞的大量訊 息，即涉及到不少顯著的、通俗的乃至於隱藏的性別角色概念，諸如性別 角色的特質、關係、形象、甚至性別分工，凡此都直接或間接地影響到個 體學習性別的角色與行為（楊婉怡，民 91） ，個體也不斷地建構、吸取 當地文化和個人所處環境下與其性別角色有關的態度與行為。其次，具有 影響力的性別角色理論是認知論，認知學者主張，性別角色基模的建構及 其分類方式也相當重要，專家學者透過對通俗傳播媒體的內容分析來看，
包括主要的新聞報導、與性別相關的節目，以及一般高收視率的綜藝、連 續劇等內容，來進一步了解、研究人類性別角色的概念與態度。
除此之外，從態度與態度改變理論來看，個體的性別角色態度，會 受到個人對維持某種性別角色得失差異的評估影響。 此等觀點認為，個 體若能自平等的性別角色態度中得到利益，或是發現傳統的性別角色態度 要付出更多的代價時，當事人就會傾向於支持平等的性別角色態度
（Lu,1993）。因此對兒童或青少年而言，在成長歷程中雖然並無明顯的 工作或生活經驗，來決定其性別角色的態度傾向，但是父母親的職業、個 人所選擇的學校科系類型，以及在家庭中的排行出生序等等因素，均會間 接影響其所屬的性別角色利益（黃文三，民 87；Kulik,2002）。伴隨著年 齡的增長，個人身心發展以外的因素，諸如居住地區或學區，或是其成長 經驗事件，或是與社會環境的互動頻率，均會使個人的性別角色態度受到 影響，進而產生改變。
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五、性別認同
「我是誰？」乃是個人生命發展歷程中自我探索非常重要的部分，它 不僅是一個自我概念，也涉及性別認同和性別意識發展的問題。Super
（1970）認為，個人會在生涯發展上不斷地實踐自我概念，以提供最有效 的自我展露方式。美國全國職業資訊統合委員會（National Occupational Information Coordinating Commitee，NOICC）指出，兒童階段的自我認知和 自我概念是包括與他人的互動關係、對生活角色的覺察、對不同性別角色 的覺察（Isaacson＆Brown，1993；Richard，1997）。兒童時期的自我概念 與自我認同深受其性別的影響，此時個人的自我發展係以性別角色為導 向，並持續發展「可忍受」的性別型態界線（黃文三，民 87）。此外，
每個人在未來職業發展中，也會選擇與其自我概念相符合的工作。是故，
性別角色和性別認同深深地影響著每一個人的職業抉擇與人生發展
（Sharf，1997；Zunker，1998）。
人類透過不同階段歷程發展其性別認同，以作為人際互動與社會分工 之行為依歸。性別角色之差異是存在的事實，性別認同發展固受其生長環 境（國情、種族、教育與社經地位等）條件的影響，但性別本身並無優劣 尊卑之分，在學理上，生理性別（sex）和社會性別（gender）之間並無對 等必然性，前者是與生俱來的，後者則是後天形塑而成（羅燦煐，民 89）。
「性別角色」基本上是一中性的辭彙，用來描述一個存在於社會中由來已 久的現象（謝臥龍、莊勝發和駱慧文，民 86）。生理性別是一種與生俱 來的角色，社會學稱之為「先赋角色」（ascribed roles），例如因出生序 而來的「長男」角色、因年齡而來的「老年人」角色等；而社會性別、性 別角色則是個人經由自我努力所獲取的角色，亦即「自致角色」（achieved roles），包括職業、所得、學習表現與社會地位等角色，例如男護士、女 司機。
因此人類的性別認同是經由不斷的模仿、強化及自我社會化
（self-socialization）等歷程而來。這原本是一種自然的學習歷程，從對性 別懵懂無知的「未分化」性別認同，進入受環境影響開始覺知自己必須符 合社會期待、生理結構的「兩極化」性別角色。最後個人透過自我覺知、
自我悅納等探索歷程，無懼於違反傳統性別角色的束縛規範，進入性別認 同的「超越化或心理化」階段–兩性共融–個人同時具有兩性的特質與行 為，一如人體內同時具有男性荷爾蒙與女性荷爾蒙一樣。即使有些人的性 別角色發展仍是兩極化，但也是真正經過自我的社會化歷程而致之。基本
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上，性別認同與發展乃是個體充分接收兩性性別分化的資訊，而形成的一 種自我選擇權與認同接納感的結果。
的確，傳統性別角色的界限已受到社會變遷的衝擊，整個社會結構中 的性別角色逐漸鬆動，「嫁雞隨雞，嫁狗隨狗」觀念的談化、離婚率的升 高、女性晚婚或不嫁比率的增加等等的問題，確使男女有無所適從的現 象，父母親及教師等也深思到底我們應從什麼樣的角度再社會化，重新建 構起男女兩性的性別角色呢？社會中存在已久的男女不平等現象，遭受前 所未有的嚴厲質疑與批判。於是乎，破除性別區隔和追求兩性均等的權 益，已成為當今社會探討的重要課題（蔡培村，民 88；謝臥龍，民 86）。
這一切幾乎有著許多相互盾與衝究的情形發生，想要整理出一條較為 明確可行的途徑，實在是件不容易的事。「平等的性別角色」是建立在兩 性的差異並不重要的基礎上；而一般具有平等性別角色態度的人認為每一 個個體都應該發揮自己的興趣、能力，不應被性別所羈絆。另外，他們也 認為兩性具有同樣的受教育機會、同樣的工作權利（Hurlock 1986）。但是，
我們正處於轉型期的游渦中，帶來社會成員心理的障礙和暈眩，該如何疏 解，則有賴人類智慧的思考與因應。畢竟，社會環境是男女共存共榮的天 地，我們希望性別角色的內涵和要求因社會變遷而調適，促使社會和諧和 發展。
由於科技的發達，時代的變遷，大大地提昇了中國傳統婦女在社會家 庭中的地位，與以往「男主外、女主內」性別角色的刻板印象大相逕庭，
再加上女性的教育水準大幅提高和參與社會事務的機會與日俱增，使其掙 脫了「女主內」的唯一角色，並開始懂得如何追求自我的各項權力及生涯 規劃，因此，今日在性別上所扮演的角色區分，更有待商榷及探討。
女性議題未必是社會關切的主流，這和傳統社會的保守意識型態有 密切的關聯；但隨著兩性角色平等意識的發展，女性自我意識漸漸覺醒，
擺脫傳統社會「女主內」的唯一角色，在邁向參與社會事務的領域上，在 各方面都有所表現，值得我們去研究與探討，所以為適應當前社會，我們 應認清現今兩性角色的特質並適當的予以區分，這樣才能做到互相學習、
彼此了解，進而創造和諧的社會。
男女兩性在現今的社會中，一同受教育、一起工作，也共同參與社交 活動，使兩性之間的關係比過去的社會來得密切。傳統文化對男、女性的 教導，因社會的轉型，大部分的社會規範，已不再具有嚇阻兩性接觸的作
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用。相對地，若一味地以傳統的價值觀，去教導學生或子女，並期望它們 能適應現今的環境，必然會造成許多適應不良的問題。透過文獻探討，可 以讓我們了解從傳統到現今的女性角色變遷及其在婚姻家庭中所扮演的 角色，與當今女性的角色定位，及其對兩性關係所帶來的影響。
一個人的性別角色，對他（她）的一生有著極大的影響。所謂的性別 角色，顧名思義是指與性別有關的角色定位，它是在某種文化下，人們賦 於男人或女人合宜的角色行為。
男生與女生在生理構造上雖然有著明顯的不同，但是經由社會建 構的過程，其中的差異可能會因而模糊；或者，更加明顯。因此面對一 個個體，不僅是面對一個生物實體，同時也與這個實體的社會建構照面。
小朋友的行動逐漸因為性別的因素而侷限在該性別的框架下。不但是 社會文化父母師長畫下的圈圈，同時小朋友也彼此監視與評斷著：建構出 男生的外放，使得他們有侵犯的條件，同時也有保護弱者的責任，這樣的 身體可以在空間中自由來去；建構出女生的文靜柔弱束縛，在必須受人保 護的前提下，空間中的移動是有條件的。即使青春期生理的變化也不會因 此改變男生與女生的社會建構，相反的，不但確立男與女的社會位階，也 更確定其行為規範準則。
但是這樣的社會建構，仍有其鬆動的可能。藉由衣著的改變，可以解 放女生行動的束縛，藉由大人的引領，可以擴展女生的活動範圍。當然，
同儕間的默許也使得男生與女生之間行為規範得以突破。社會建構的身體 其實有其多元發展的可能。
女孩們常說：「我要找一個英俊、有力、會照顧我、保護我的男孩來 當我的白馬王子。」；男孩們則常說：「我要找一個溫柔、漂亮、會做菜、
愛做家事的女孩來當我的白雪公主。」或多或少，男孩和女孩都被社會賦 予了一些特質，雖然不是每個人都百分之一百順著這些特質成長，但有很 多都是我們自小就被灌輸的觀念。例如說，看到小女孩在玩芭比娃娃，大 人就會說：「喔！妹妹好厲害呢！你把她打扮的好漂漂耶。」這時小女孩 就會露出天真的笑容…這樣的畫面似乎比她抱著一台超大型的鐵金剛和 諧多了；而當小男孩玩膩了小汽車，想碰碰女孩的洋娃娃時，有些反應激 烈的父母就會制止他：「弟弟不可以玩這個喔！這個是姐姐玩的。」在這 樣被近似「獎懲」的態度對待之下，久而久之，小孩的心目中就會分出一 條界線，這些是我應該要玩的，那些是你應該要玩的。就這樣慢慢形成男 孩是好動、調皮，女孩是文靜、乖巧的形象。
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不可否認的是，我們所處的社會、學校之中的確有性別建構存在，並 因此對兒童產生或多或少的負面影響。其中成人的介入亦是導致性別區隔 的結構性因素。一般而言，小孩在社區鄰里中玩耍通常較在學校中自由，
因此不同性別的小孩也會自然地在一塊兒嬉戲，在學校裡則必須服從老師 的命令。有老師會習慣性地將男女座位分成兩邊，彼此壁壘分明；在體育、
數學競賽中「強迫」區分男生與女生陣營相互對抗，造成性別的敵對；至 於唸故事給小孩子聽的時間，則讓男女混坐，間接地促使兩性共同相處時
「保持沉默」的不良態度。
小學階段的兒童約處於人類行為發展歷程的兒童後期（六至十二 歲）。此一時期的兒童除了身高、體重、體型等生理結構的變化之外，其 智力、情緒、人際、語言與學習能力等心理發展也有較大的改變，包括好 奇心重、學習力強、理解力增加、情緒表現明顯等。國小階段的兒童較喜 歡團體活動，期待愛與歸屬感的滿足，故兒童晚期又稱為「幫團時期」（gang age）。此時大部分的兒童喜歡同性友伴，討厭異性同儕，這種現象明顯 地出現在愈接近青春期的兒童身上，男孩子對女孩子較易表現反對或中立 的態度，女孩子也對男孩子採取不友善、排拒的反應傾向（胡海國，民 78）。基於兒童晚期乃是人生發展歷程中重要關鍵期的理念與事實，小學 階段的兩性平等教育工作實有加強的必要（謝臥龍、駱慧文和吳雅玲，民 88）。
在傳統農業社會，婦女的角色是為人之妻、為人之母，她的角色行為 是相夫教子、勤勞持家，不需要從事家務勞動及育子以外的技能與知識，
但漸漸地，如今已從農業經濟型態的社會，走向工業經濟型態的社會，依 靠體力的工作大量地被自動化機械或腦力工作所取代，現代很少有女性體 力不能勝任的職業，再加上小家庭結構的發展，不容夫妻角色過於分化，
使得愈來愈多的女性投入職業市場，這種異於傳統的角色逐漸帶動女性人
格特質的改變，也正因如此，現代女性角色與性格呈現多元化的現象。
今日社會的發展必然更趨向多元化、異質化，適男適女的性別角色 分界亦愈來愈模糊，而隨著社會變遷及性別角色的改變，有愈來愈多的女 性，在其性格中融入了傳統上原屬男性的人格特質，使得原本的兩性刻板 印象產生了明顯的變化，循此，兩性之間的關係也就更加地微妙和複雜了。
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性別角色與性別認同是個人社會化歷程的發展結果，性別角色的認 同、適當性別角色態度的表現與學習，均是個體成長歷程中身心發展的主 要任務（張瑾瑜，民 85）。由於性別角色的形成在學齡前就已逐漸發展 顯現出來，所以家庭環境對個人性別角色及其態度的發展影響甚大。通常 家庭環境中，影響個人人格發展最重要的人物就是父母，父母會根據其本 身的性別角色經驗來教導子女，要求子女表現出社會文化所期許、認可的 性別角色行為；子女亦會透過模仿、認同父母而習得適當的性別角色。此 外，家庭中兄弟姊妹關係及相處情形、其他親友對於性別角色的看法，也 有相當的影響力（Lasonen&Brge,1991）。個人的性別認同與性別角色態度 的發展，深深影響著人類的身心發展、兩性關係與社會化的適應歷程。
總之，性別角色與性別認同是個人社會化歷程的發展結果，性別角色 的認同、適當性別角色態度的表現與學習，均是個體成長歷程中身心發展 的主要任務（張瑾瑜，民 85）。由於性別角色的形成在學齡前就已逐漸 發展顯現出來，所以家庭環境對個人性別角色及其態度的發展影響甚大。
通常家庭環境中，影響個人人格發展最重要的人物就是父母，父母會根據 其本身的性別角色經驗來教導子女，要求子女表現出社會文化所期許、認 可的性別角色行為；子女亦會透過模仿、認同父母而習得適當的性別角 色。此外，家庭中兄弟姊妹的關係及相處情形、其他親友對於性別角色的 看法，也有相當的影響力（Lasonen＆Brge，1991）。個人的性別認同與性 別角色態度的發展，深深影響著人類的身心發展、兩性關係與社會化的適 應歷程。
貳、性別刻板印象
所謂「刻板印象」，指的是社會對於某一特定群體中的人，有一組簡 化的、僵化的，且過度類化的看法。根據社會心理學的理論，刻板印象為 人類在認知發展的過程中，為了快速適應環境，將具有共同特徵的東西加 以分類，以幫助自己更有效率的了解，自然形成的概念。
一、性別刻板印象之內涵
由於性別角色是經由後天學習而來，因此個體在其社會化的歷程中，
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若學習到社會文化所賦予性別的特定規範，而對於性別角色及其行為的信 念與態度形成一種固定、刻板、概化的標記，並產生相對應的行為傾向時，
即出現所謂的「性別刻板印象(gender stereotypes)」(黃文三，民 79；劉秀 娟，民 88)。
我國的社會與文化中即存在一些固有的性別刻板印象，縱然歷經社會 變遷及經濟轉型的過程，某些『男尊女卑』的絕對觀念已逐漸式微，卻仍 因為社會對於男女性別角色有不同的期望，而保有或多或少的性別刻板印 象。例如：當男性主管面對女性部屬時，可以要求她放棄休閒生活，晚上 留下來加班，但是當自己的妻子提出要加班時，卻不希望她如此努力工 作；男性又常常扮演「打小孩的機器」，因為媽媽會對小孩說「你不聽話 的話，叫你爸爸回來打你」。
性別刻板印象的焦點，主要集中在「性格特質」，接著再由特質的性 別化推論到其他範疇中，如身體特性、角色行為、分工與職業、兩性關係 型態等。李秀靜(民 87)等人對於青少年性別刻板印象之相關調查研究顯 示，國小至國中的學生普遍對於人格持質、職業以及家務分工等態度有某 種程度的性別刻板印象；青少年普遍認為「男生比較有力氣，女生比較柔 弱」、「男生理科比較強，女生文科比較強」等。
對於現存的性別刻板印象，可分為：(一)人格特質的差異；(二)行為 的雙重標準；(三)對未來成就期待不同；及(四)擔任職務的差異等項目，
來加以討論。
(一)人格特質的差異
根據李美枝等(民 85)回顧文獻發現，我國過去為一以男性為優勢的社 會，因此對於男、女性應具有何種特質之要求有很大的不同。例如：男性 往往被要求具備與「工具性」、「主動性」有關的特質，如能夠自我肯定、
追求成就、獨立、勇敢、果決等:而女性則被要求具有與「人際互動」、「情 感表達」相關的特質，如順從、依賴、細心、敏感、富同情心等，近年來 對於青少年所作的調查發現，學生們普遍認為男性應具備勇敢、剛強、獨 立、豪放等特質；而女性應具備的特質細心、整潔、溫柔、潔身自愛等特 質，且這種以人格特質為主的性別角色意識型態，會經由父母、教師、其 他社會成員及各種傳播媒體甚至教科書的強化，使學生對於人格特質之性 別觀念愈形刻板化。
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(二)行為的雙重標準
社會中對於某些行為存有依性別而區分的「雙重標準」，如男生長大 後應當傳宗接代、繼承家產，女生則應當順利出嫁、放棄產權；男生做事 要有氣魄，女生做事則應當細心；男生「有淚不輕彈」，女生則可以「把 眼淚當作武器」。李秀靜(民 87)在調查國中學生家務分工之情形時亦發 現，性別是家務分工的重要決定因素，學生本身的性別會影響對家務分工 的「情感偏好」及「行動傾向」，家長十分容易因子女性別不同而分派不 同的家務事。
賴友梅(民 87)探討國中教師與學生的互動過程中，是否出現性別刻板 印象之行為，結果發現教師很容易以性別作為「評估」及「詮釋」學生行 為的重要標準，教師在教育男、女生時，通常要求「男生不可以哭」、「女 生要有女孩子樣，不要粗野」、「粗重的工作讓男生來做」等，將成人世界 中對性別的非理性刻板印象，在下一代社會化的過程中落實。
(三)對未來成就的期待不同
在教育期望上，父母較盼望並願意支持家中男孩受更高教育，以換取 較高的社會地位，兒子的社會地位越高，則意味父母的晚年更有保障；而 對家中的女孩而言，父母多認為「書念太多或工作能力太強，會嫁不出 去」，女性自身也容易有「依賴情節」(曾素秋，民 86、謝小芩，民 87)，
縱然現今社會女性意識逐漸提高，對於未來成就的期待仍有性別刻板印象 存在。
劉修靜(民 87)針對國小男女教師職業性別刻板印象與其成就動機、逃 避事業成就傾向之調查研究發現，國小男教師之「求勝取向」及「自我取 向」顯著的高於女教師；女老師之職業性別刻板印象與家庭生活、交友擇 偶、配偶相處、人己關係與逃避事業成就傾向之整體態度之間，有顯著正 相關；顯示性別刻板印象確實影響男女性之成就動機，及對自己未來成就 之期待。
(四)擔任職務的重要性
性別刻板印象很容易反映在擔任職務的重要性上，通常相同能力的 男、女性，男性有較佳的升遷管道；在地方民意代表、政府官員之任用方
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面，亦以男性為較多數。例如在學校的生態中，校長、主任這些居於領導 地位的職務，多由男性擔任，男性教師掌控學校行政事權的比例較高(賴 友梅，民 87);蔣明珍(民 80)之調查發現，高雄市地區公私立國中之女性教 師人數為男性教師人數的 1.67 倍，但是女性主任人數只有男性主任人數 的 0.2 倍，女性校長人數更少，只有男性人數的 0.125 倍；女性校長在處 理校務時，通常知覺到更多方面的工作壓力，且以「角色期望」為最大的 困擾(李玉惠，民 86)，顯示社會普遍較賦予男性擔任領導者之刻板印象。
許多機構考量女性會因懷孕或照顧家庭而影響工作，而男性卻沒有這 種限制，因此喜歡任用男性部屬。例如當主管要求部屬加班時，男性部屬 較少推託說家中有妻小要照顧，即使有也說不出口，女性部屬則較易表達 掛念家中小孩、需要提早返家之意願，主管也較願意准許女性部屬不加 班。因此社會對兩性在職務上實有不同的看法，也造就今日男女在成就上 的落差，雖然許多女性加倍的努力，但是仍受到許多的限制。
二、形成性別刻板印象之原因
性別刻板印象並非一日造成，它是社會文化的產物。孩子藉由觀察並 模仿成人如父母、師長或其他示範者的行為，而習得性別刻板化的態度；
並經由社會化的過程加深其觀念、強化其行為。因此小至家庭的教育，大 至歷史文化的薰陶，皆為造成性別刻板印象之來源。
家庭是孩子成長的第一個場所，兒童性別角色的認同與定型，往往與 親子關係中父母的態度及教養行為有關。黃文三(民 83)調查青少年性別角 色發展之相關因素，發現青少年是否會發展出男性或女性特質，直接受到 父母期望的影響；父母對性別角色之態度越趨於傳統，越容易按照性別刻 板印象安排家務、擬定獎懲標準、賦予不同的期望，而造成子女行為的刻 板化。父母的性別角色與行為表現是孩子性別發展的示範，父母性別刻板 印象亦會影響孩子的性別認知。性別刻板印象若顯現於教育的實務運作 上，更容易使人內化或將之合理化。教師本身性別刻板印象的程度、教師 在教室內對不同性別學生有無差別待遇、教科書中的性別角色安排、校園 文化對性別教育之觀念等，皆會影響學生對性別平等的觀念與行為，導致 性別刻板化行為的產生。教師唯有適時充實自己在性別教育課程方面的知 識，瞭解性別是社會建構且現行課程有性別偏見、歧視與刻板印象的事 實，做一個多元文化與性別平衡的後現代觀教師，才能規劃出適當的性別 教育課程，使學生破除刻板印象的束縛，適性發展。
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社會所扮演傳遞性別刻板印象之角色，往往超過家庭或學校所帶來的 影響。現今資訊發達，視聽媒體普及化，孩子非常容易從觀看電視、電影，
或閱讀書報、網路中，接觸、學習到性別角色之刻板印象。而與電視媒體 相關之研究顯示，兒童收看八點檔連續劇之情形，會影響其對職業產生性 別刻板印象(范淑娟，民 80)；而王宣燕(民 79)觀察電視廣告中所呈現的性 別角色與性別階層意涵，發現無論是男，女主角的年齡、職業角色、所推 薦的商品及收尾旁白，均呈現出男女有別之處；林秀芬(民 89)指出兒童對 於電視廣告中的性別刻板印象多呈現接受現象，尤其在「女性外表與身材」
的要求以及「女性特質」方面，男童更較女童具有性別刻板印象。
由此可見，電視廣告等媒體內容時時刻刻皆傳遞著性別刻板印象的訊 息，且確實會對兒童之性別角色態度產生負面的作用。
三、性別刻板印象之影響
由於性別刻板印象使然，社會對於男、女性的行為賦予不同的期望與 標準。例如：社會文化要求女性扮演著情感性的角色，男性扮演工具性的 角色，因此我們可能會認為女性真的具有情感性的特質，而男性必須具備 工具性的特質，不僅在對別人的看法上以此為評判的標準，對自己的行為 態度也很有可能依循文化所認可的模式來表現，這就是所謂的「性別角色 規範」。
一般而言，當男、女兩性脫離或違反性別角色規範，試著去迎合性別 角色規範但卻又無法符合，或在性別角色刻板印象之下，體驗到實際自我 概念與理想自我概念間的不一致時，即容易出現所謂「性別角色衝突 (gender role conflict)」之情形。
「性別角色衝突」為一種心理狀態，包含了由性別歧視及過去社會習 得的社會化性別角色，所導致的認知、情緒、潛意識或行為問題(O'neil，
1997)。出現性別角色衝突的個體，很容易因此而限制自己或他人的潛能，
其中又以男性最為明顯。
對於性別規範的逾越，男女生之小團體有不同的結果與看待。對男性 而言，被同儕譏笑自己具有女性化特質，是一種極為負面的嘲諷，因為那 代表失敗和差勁的表現，即女性特質的負面涵意(蔡永新，民 88)。有女性 化特質的男生往往是團體地位階層的底層，容易被同性同儕所欺負，並且 被冠以「娘娘腔」、「同性戀」、「人妖」等稱謂。不同的是，具有男性化特 質的女性，卻將之視為一種驕傲。Alpen-Gills & Connell(1989)之研究發現，
