國立臺東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文
故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生 寫作表現之研究
研 究 生：陳雅婷 撰 指導教授：劉明松 博士
中華民國 一Ｏ三 年 八 月
謝 誌
終於…在 103 年的暑假期間完成了論文，為期許久的碩班生涯畫下了完美 的句點。心中除了滿溢的感謝外，還是感謝…，感謝俊華老師的鼓勵，讓我在 多年教甄的挫敗之下仍有信心重回學生的行列，在學術上更加精進自己；感謝 明松老師的支持，讓我能在教學工作、求學生涯、家庭生活和個人健康中取得 平衡，能以「慢」速度的穩健步伐往自己的目標邁進；感謝勝成老師提供寶貴 的建議，讓我更加充實論文寫作的能力。多虧三位老師的指導，才能讓論文更 趨於完善，在此獻上謝意。
感謝就讀研所期間的同學們，謝謝你們為我付出的一切，不論是一句關心、
祝福的話，一份補充體力的點心和飲料，精要的課程講義和大補帖光碟…，讓 我在同時準備教甄和研所課程慌忙累壞之於，還能有動力堅持下去，逐步完成 自己的夢想；感謝我的母校東大和所有老師們，在大學和研所多年的薰陶下，
讓我成為一個更豐富的人，有機會持續在教育場上發揮，將這份生命中的分享 持續傳遞下去。
還要感謝一路陪伴著我的家人們，謝謝你們總是無私的奉獻、默默的支持，
當我最好的後盾和啦啦隊，有著你們滿滿的愛，幸福的我是無所畏懼的！未來，
也會勇敢地大步向前…，讓我們一起攜手迎向下一個階段的人生。
最後，感謝老天的安排，讓我能有如此棒的經歷，點滴累積的回憶成為永 恆的美好…。
雅婷 謹誌 2014.8.8
故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生 寫作表現之研究
陳雅婷
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生寫作表現之影 響。研究對象為三名國小學習障礙學生，採單一受試法之「A-B-A 倒返設計」。 本研究之評量內容包括研究對象在寫作表現評分表的得分，以目視分析進行資 料處理，並針對研究對象在研究過程中的寫作態度問卷、故事結構教學方案滿 意度問卷進行分析。本研究結果如下：
一、 經過故事結構教學方案寫作教學後，三名研究對象之寫作表現評量表得分 和各分項得分均有明顯增加的趨勢，顯示故事結構教學方案對國小學習障 礙學生之寫作表現有立即提升之效果。
二、 撤除故事結構教學方案後，三名研究對象之寫作表現評量表得分和各分項 得分仍高於基線期的表現，顯示故事結構教學分案對國小學習障礙學生之 寫作表現具有保留效果。
三、 三名研究對象之寫作態度均有正向的提升。
四、 三名研究對象對於故事結構教學方案之滿意度均有正向的回饋。
關鍵詞：故事結構教學方案、國小學習障礙學生、寫作表現、寫作態度
The Effects of Story Grammar Instruction Program on Writing Performance for Elementary School Students with
Learning Disabilities
Ya-Ting Chen
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of story grammar instruction program on writing performance for elementary school students with learning
disabilities. The participants were three elementary school students with learning disabilities. The study adopted A-B-A reversal design. The data were collected by writing expression rating scale and analyzed by visual analysis. The questionnaires were used to explore the participants’ attitude toward writing and satisfaction about story grammar instruction program. The results of this study were as follows:
1. After Story Grammar Instruction program was adopted, there were immediate effects on improving writing performance of students with learning disability.
2. After Story Grammar Instruction program was removed, there were maintained effects on improving writing performance of students with learning disability.
3. After Story Grammar Instruction program was assumed, the participants’ attitude toward writing was positive.
4. The participants had positive feedback about Story Grammar Instruction program.
Key words : story grammar instruction program, elementary school students with learning disabilities, writing performance, attitudes toward writing
目 次
中摘 ... i
英摘 ... iii
目次 ... v
表次 ... vii
圖次 ... viii
附錄次 ... ix
第一章 緒論 第一節 研究背景與研究動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 7
第二章 文獻探討 第一節 寫作的理論與評量 ... 11
第二節 學習障礙學生寫作表現與相關研究 ... 22
第三節 故事結構教學的內涵與相關研究 ... 33
第三章 研究方法 第一節 研究設計 ... 47
第二節 研究對象 ... 50
第三節 研究工具 ... 54
第四節 教學設計 ... 58
第五節 研究步驟 ... 60
第六節 資料處理與分析 ... 62
第四章 結果與討論 第一節 整體寫作表現資料分析 ... 65
第二節 研究對象在不同階段各分項的寫作表現 ... 74
第三節 寫作態度問卷分析 ... 78
第四節 故事結構教學方案滿意度分析 ... 82
第五節 討論 ... 85
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 89
第二節 建議 ... 91
參考文獻 一、中文部份 ... 93
二、英文部份 ... 101
表 次
表2-1 國內記敘文作文評定量表一覽表 ... 21
表2-2 學習障礙學生和寫作低成就學生寫作教學相關研究 .... 28
表2-3 學習障礙學生的故事結構教學相關研究 ... 36
表2-4 運用故事結構教學於寫作的相關研究 ... 41
表3-1 研究對象資本資料表 ... 53
表3-2 專家學者名單 ... 57
表4-1 各階段內寫作表現評量表之視覺分析結果摘要表 ... 70
表4-2 分階段間寫作表現評量表之視覺分析結果摘要表 ... 71
表4-3 各分項平均分數表 ... 76
表4-4 研究對象寫作態度問卷得分一覽表 ... 78
表4-5 故事結構教學方案滿意度問卷得分一覽表 ... 82
圖 次
圖 2-1 寫作成品的要素 ... 12
圖 2-2 寫作認知歷程模式 ... 16
圖 2-3 學習障礙的類型 ... 23
圖 3-1 研究架構圖 ... 47
圖 4-1 研究對象整體寫作表現曲線圖 ... 66
圖 4-2 S1 各分項成績曲線圖 ... 74
圖 4-3 S2 各分項成績曲線圖 ... 75
圖 4-4 S3 各分項成績曲線圖 ... 75
附 錄 次
附錄一 寫作表現評量表 ... 106
附錄二 寫作態度問卷 ... 110
附錄三 故事結構教學方案滿意度問卷 ... 112
附錄四 作文題目 ... 114
附錄五 提示單 ... 115
附錄六 故事結構圖 ... 116
第一章 緒論
本章共分成三節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義。說明如下：
第一節 研究背景與研究動機
語文的能力很重要，學習障礙學生在高層次的寫作上易產生困難，運用故 事結構方案進行寫作的訓練，透過結構化的教學方法，希望能提升其寫作能力。
語言是求得新知、與人溝通或是分享互動的重要橋樑，具有傳承文化和知 識的重要功能。語言轉化為書面，必須透過符號和文字，才能確切的傳達其意，
使文明得以流傳和進步。因此，語文能力的學習在基礎教育之中，佔有重要的 一席之地。語文的能力好，學習其他學科知識就也就較為簡單容易。
聽、讀能力屬於接受性語言模式；說、寫則是屬於表達性語言模式。表達 性語言模式指的是能將腦中意念轉達的能力，兩種模式之間會彼此影響。(孟瑛 如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧，2003；Lerner, 2003)。由此可見，語文中包含了 聽、說、讀、寫等能力，其中聽、讀的活動代表著資訊輸入的過程，透過記憶、
理解、轉化後，累積至特定的質和量才能透過說、寫的形式對外輸出。「說和寫」
的表現相較於「聽和讀」而言，可視為較高層次的語文應用。
再深入比較說和寫之間的差異，「說」就是說話、口語表達，運用語言呈現 個人意念，口說的同時可搭配表情、動作和聲調進行詮釋，讓他人更清楚掌握 口述者所想表達的涵義。「寫」一般可分為書寫(寫字)、拼字和寫作(作文)三種，
同時包含了機械性和創造性的技能(Hallahan, Kauffman & Lloyd, 2005；Mercer,
1997; Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 2006)。三者之中以寫作(作文)的層次最 高，可包含前二種能力。寫作是應用書寫的語文將概念安排、呈現的高層次認 知活動。書寫的過程中必須學會邏輯地組織自己的想法和意念，並遵循正確的 書寫機制以達成溝通的目的(張新仁，1992；謝圓秀，2004；Mercer, 1997)。
由上述可知，說和寫雖然同是表情達意的輸出方式，但書寫的層次更高於 口說，而寫作則是最高層次的表現，可以視為統整聽、說、讀、寫能力的具體 表現。在各種語文技能中，透過特定的書寫符號，表達心中意念，涉及複雜的 認知歷程，從文字的書寫(寫字)、標點符號的使用，到高層次的概念產出、組 織，是一項極複雜的語文能力(唐鈺雁，2008；曾啟瑞，2008)。
研究者任教近十年來，在教學現場上發現學習障礙學生常見的書寫語文困 難有：寫字技巧差，錯誤率高、易有錯別字。空間感差，字體結構容易歪斜、
比例不當或是方向錯置，易有握筆不正確、施力不當的情形。語彙量較少，常 使用固定的語詞進行描述，以口語化、具體形容居多。句子多半簡單、簡短，
轉折、連貫的組織不佳，而常有詞不達意的現象。在整篇文章的書寫中更易顯 現其困難，篇幅短、字數少，計畫、分類、組織、歸納、應用的策略皆不足。
另有標點符號錯誤，文法錯誤，反應速度偏慢，注意力無法持久，記憶力短暫…
等諸多問題，並隨著年齡越大、年級越高，書寫語文有落差更大的現象。
根據許多研究，不難發現許多學習障礙學生在書寫語文的習得和使用上有 顯著的困難，具有書寫語文的障礙(楊坤堂，2004；Barenbaum, Newcomer, &
Nodine, 1987)。許多學習障礙學生在兒童早期的時候即出現書寫語文的障礙，
而其障礙與本身的注意力、知覺問題、記憶力、語文問題、動作能力、抄寫能 力、思考、問題解決和社會互動等問題有關(Bender, 2001；Kirk, Gallagher, &
Anastasiow, 2003；Lerner, 2007；Smith, 1998)。學習障礙學生的寫作表現較缺乏 文章結構(text structure)的知識，不當的寫作機制教導，組織技巧不足，以及缺 乏寫作策略，整體的文句較不優雅、文章長度較短、文章內容也較缺乏一致性，
品質較一般同儕差，在拼字、標點符號、單字的使用比正常同儕發生較多的錯 誤(楊坤堂，2002b；楊彩雲、許家璇，2002；Graham & Harris, 2003；Paz, 1997)。
寫作的問題也會隨著年紀增大而增加，甚至會維持到成年階段(Hardman, Drew,
& Egan, 2002；Lerner, 2003；Roth, 2000)。
從實際的教學經驗、相關研究結果和理論可知，寫作是最高層次的表現，
且歷程極為複雜，每個人在寫作時所遭遇的困難不盡相同。學習障礙學生在學 習上的表現比一般人而言更處於弱勢，所以可預期的在書寫作文方面，一定有 其困難之處。
另外，從寫作的趨勢看起，大致可以分成傳統和現代兩個階段來探討。傳 統的寫作講求成品的產出，是以「成果取向」為主，寫作教學是以教師為中心，
給予學生初步的解說和段落大綱後，便交由學生自行寫作、任其發揮，事後再 予以修正。現代的寫作講求思考的過程，是以「歷程取向」為主，寫作教學則 以學生為中心，教師是引導者，協助學生進行思考、計畫、組織並做自我調整，
進而完成寫作成品。總之，成果取向的寫作模式僅是學生被動的接受，可以直 線模式來做為比喻；而歷程取向的寫作模式強調學生的主動性和自我調整的可
能，可視為一種循環模式。
許多研究證實，歷程取向的寫作模式對於寫作有正面的幫助。如：
「TREE」策略(Graham & Harris, 1989; Sexton, Harris, & Graham, 1998)、「CSIW」
策略(Englert, Raphael, Anderson, Anthony, & Stevens, 1991 )、「PLAN & WRITE」
策略(歐惠娟，2003；De La Paz, 1999)或是「POW＋WWW，What＝2，How＝2」
策略(Harris, Graham, & Mason, 2003)等，研究結果均顯示出歷程取向的寫作策 略多能有效提升學生在寫作前計畫的擬定、寫作中文章整體的表現和寫作後自 我修正的調整，對於學生在寫作情意、態度上的表現也較有積極、正面的影響，
且不只對普通學生有成效，對於有寫作困難甚至是特教學生也多有正向的效果。
研究者基於上述語文的發展、學習障礙學生的書寫特質、寫作趨勢和寫作 相關的實證研究等結果，試想發展出一套對於學習障礙學生有效的寫作教學方 案。聽、說、讀、寫能力既然會相互影響，若能有一種方案能同時兼顧讀寫發 展，相信對於寫作會更有助益。敘述文是各類文體的基礎參照模式，描寫人、
事、物、景的能力則是撰寫其他文體時所需的基本技能(布裕民、陳漢森，1993；
杜淑貞，2001；張清榮，1997)。閱讀上常以「故事結構教學」作為增進閱讀理 解能力的一種方式，這恰好與寫作歷程模式的「POW＋WWW，What＝2，How
＝2」不謀而合，內容皆強調主角、背景、事件起因、經過和結果(事)以及感受。
秉持著讀寫不分家的原則，研究者希望能以「故事結構教學方案」做為提升學 習障礙學生寫作表現的嘗試，以敘述文寫作教學為主，期望研究結果能解決教 學現場上發現的困難，並提供相關教育工作者做為日後的參考。
第二節 研究目的與待答問題
依據第一節研究背景與研究動機，本研究目的與待答問題如下：
一、研究目的
(一)探討故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生寫作表現之立即成效。
(二)探討故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生寫作表現之保留成效。
(三)探討使用故事結構教學方案後，國小學習障礙學生寫作態度之變化情形。
(四)探討使用故事結構教學方案後，國小學習障礙學生滿意度之變化情形。
二、待答問題
(一)依據研究目的一，探討故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生寫作表 現之立即成效，提出的待答問題為：
1-1 瞭解國小學習障礙學生經故事結構教學方案教學後，在「寫作表現評量 表」上的「總分」是否有增進？
1-2 瞭解國小學習障礙學生經故事結構教學方案教學後，在「寫作表現評量 表」上的「內容思想」、「組織結構」、「文字修辭」之各項得分是否有增進？
(二)依據研究目的二，探討故事結構教學方案對提升國小學習障礙學生寫作表 現之保留成效，提出的研待答問題為：
2-1 瞭解國小學習障礙學生經故事結構教學方案教學後，在「寫作表現評量 表」上的「總分」是否有具有保留效果？
2-2 瞭解國小學習障礙學生經故事結構教學方案教學後，在「寫作表現評量 表」上的「內容思想」、「組織結構」、「文字修辭」之各項得分是否有保留
效果？
(三)依據研究目的三，探討故事結構教學方案對國小學習障礙學生的寫作態度 之變化情形，提出的待答問題為：
3-1 瞭解國小學習障礙學生經故事結構教學方案教學後，在「寫作態度問卷」
上的得分變化情形為何？
(四)依據研究目的四，探討故事結構教學方案對國小學習障礙學生滿意度之變 化情形，提出的待答問題為：
4-1 瞭解國小學習障礙學生經故事結構教學方案教學後，在「滿意度問卷」
上的得分變化情形為何？
第三節 名詞釋義
依據研究之教學方案、教學對象和研究成效等向度，分別闡述各名詞在本 研究所代表之意義，說明如下：
一、故事結構教學
故事結構教學(story grammar instruction)是依據 Idol 在 1987 年進行的故事 圖(story mapping)教學策略發展而成的。主要是將故事結構以圖示法及條列法將 重要元素一一呈現，讓學生注意到文章結構，進而提升其閱讀理解表現(趙尹 薇，2006)。根據王瓊珠(2010)對國外學者故事結構元素的分類統計，故事結構 以包含五至七個的故事結構元素居多，其中又以分成六項的結構元素佔大宗，
內容分別為：主角和主角特質、時間與地點的情境、主要問題與衝突、事情經 過、主角的反應和故事的結局。六項元素基本囊括了故事前、中、後的發展經 過，同時也考慮主角的特質(多半為表層訊息)及其內在的心理感受(多半為隱含 的訊息)。
本研究所指之「故事結構教學」係為一般故事結構中之六項元素，透過研 究者自編之故事結構寫作引導單，呈現出：
(一)人物(主角)。
(二)時間(背景一)。
(三)地點(背景二)。
(四)事件過程(起因和經過)。
(五)結果(結局)。
(六)感受(想法和啟示)。
二、國小學習障礙學生
依據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(民 101 年 9 月 28 日)，
第三條第八款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理 解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上 有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、
教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下 列各款規定：
(一)智力正常或在正常程度以上。
(二)個人內在能力有顯著差異。
(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
本研究所指之國小學習障礙學生係經由國小兒童書寫語文能力診斷測驗施 測後，有明確書寫能力困難特質之學障學生，並通過高雄市鑑輔會鑑定安置，
目前就讀於高雄市立油廠國小資源班之三名學生。
三、寫作表現
以文字方式組織文句、段落進而表達其意實為寫作表現，簡言之就是實際 寫出一篇作文的能力。Flower 與 Hayes（1981）提出了影響寫作表現的要素有：
寫作環境、寫作者的長期記憶和寫作歷程三個部分，在寫作活動的過程中彼此 會互相影響。
本研究所稱之「寫作表現」係指研究對象寫作的文章在研究者自編之「寫 作表現評量表」上的得分情形。評分向度、內容和標準如下：
(一)內容思想：共四項，分別為內容合適、內容豐富、內容順暢、內容獨特。
(二)組織結構：共四項，分別為段落分明、層次清晰、結論適切、前後呼應。
(三)文字修辭：共四項，分別為用字正確、詞彙多樣、標點適當、文句通順。
上述每項評量內容皆以五點量表記分，最低為 1 分，最高為 5 分，三個向 度共十二項內容，合計最高總分為 60 分。得分越高表示寫作能力越佳，反之得 分越低表示寫作能力越差。
四、寫作態度
寫作態度為一種情意表現，即為研究對象進行寫作時的喜好或厭惡程度，
表現出肯定或是否定的行為傾向。陳鳳如(1999)提出寫作態度係為影響寫作表 現或由寫作表現引發的情意反應。內容包含：寫作的動機、寫作的情感、寫作 的價值感、寫作的信念和寫作的堅持力等五項。
本研究所指寫作態度係為研究對象在研究者自編的「寫作態度問卷」之得 分情形，得分越高表示寫作態度越正向，反之得分越低表示寫作態度越負向。
第二章 文獻探討
本研究針對國小學習障礙學生進行故事結構教學方案的寫作訓練，透過教 學的介入，以了解學生在寫作表現上的改變和寫作策略的運用。以下分為三節 進行探討：第一節為寫作的理論與評量，第二節為學習障礙學生寫作表現與相 關研究，第三節則為故事結構教學的理論與相關研究。
第一節 寫作的理論與評量
本節分成兩個部份，第一部份為寫作的理論，從寫作的意涵和要素，以及 寫作的模式來探討。第二部份為寫作的評量，從寫作評量的內容和方法來探討。
說明如下：
一、寫作的理論
(一)寫作的意涵和要素
聽、說、讀、寫為人類語言系統使用的四種形式。Lerner(2003)將聽和説的 表現視為原級的語言系統，而讀和寫的表現則是次級的語言系統。語言系統的 發展有其階段性，原級的語言系統是次級語言系統的基礎。葉靖雲(1999)也指 出聽、說、讀、寫四種能力，依照發展的先後順序而言，前兩者發展的比較早，
後兩者通常自兒童進入小學之後才開始有正式的學習。寫作的表現是一種全面 性的統整，可說是人類語言系統表現的最高層次，針對寫作意涵的定義，諸多 學者的看法如下：
作文藉由組織文字來表達思想，透過作文了解學生的生活經驗，知識程度 和思想程度，其語言程度的高低，作文是最容易觀察的指標(陳弘昌，1999)。
透過寫作將個人腦海中的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號，用筆 寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章(張新仁，1992)。寫作是表達 思想及情感的工具、是透過各種感官的綜合活動、主要能反映現實和情感、是 訓練思維的課程、是讀書教學的驗收工作(羅秋昭，1999)。
綜合上述可知，寫作是思想表達的歷程，所涉及的相關知識和認知極為複 雜，是需要思考、運用策略、發自內心真實反應情感和現實，集結所有生活和 技能的智慧累積而成的。
Hallahan, Kauffman 與 Lloyd(2005)將寫作成品的要素分成五項內容，分別 為「流暢性」(fluency)、「寫作內容」(content)、「寫作通則」(conventions)、「文 章語意」(syntax)和「文章詞彙」(vocabulary)，如圖 2-1 所示。
圖 2-1 寫作成品的要素
資料來源：Hallahan, D. P., Lloyd, J. W., Kauffman, J. M., Weiss, M. P. & Martinez, E. A. (2005). Learning disabilities: foundation, characteristics, and effective
寫作成品
流暢性 寫作內容 寫作通則 文章語意 文章詞彙
1. 拼字 2. 間距 3. 標點符號 4. 字母大、
小寫 5. 文法 6. 手寫技巧 1. 創造概念
2. 組織概念 1.寫作的
總字數
1.複雜概念 1.成熟度和 獨創性
上述五個寫作成品的要素可以採用直與量的測量方式，也就是以整體或分 析的方式進行寫作的評量，透過客觀計算文章中的流暢性、字彙量、成熟度等，
來說明寫作的表現(陳文彬，2008；Isaacson, 1988)。依據 Hallahan 等人(2005) 提出的看法，將寫作內容分成五個要素，說明如下：
1.流暢性(fluency)
流暢性是指寫作時字數的多寡，也就是文字輸出的速率，寫作時應有合適 的字數表現，充分呈現個人想法和情感，才能讓讀者了解文章內容。品質優良 的文章作品文字數量不宜過少，應以能充分表達意見為要，寫作技能越是成熟，
越能在單位時間內寫出較多的字數，思想表達也越流暢(柯春榕 2009；施錚懿，
1997；曾于倫，2005；Isaacson,1995)。
2.寫作內容(content)
寫作內容包含了文章的創作概念和組織概念，也就是文章觀念的原創性、
思想的組織性及風格的成熟度(陳文彬，2008)。創作的概念是否有個人獨特的 見解，是否能明確具體的將各個概念有計畫性的組織起來，形成一篇段落分明、
結構完整的文章。
3.寫作通則(conventions)
寫作通則就是寫作的習慣用法，寫作上都有約定俗成的表現方式，包含了 文章的拼字、間距、標點符號的運用、字母的大、小寫、文法和手寫技巧。作 文為了怕有誤解，其文字組合必須合乎邏輯，語法力求正確(陳弘昌，1999)。
計算文章中正確使用的字數和百分比，或是拼字、標點符號等錯誤的次數和錯
誤率，都是簡便易行且客觀的評量向度(歐惠娟，2003)。優良的文章在寫作通 則的表現上多能掌握文法，且具有用字正確、間距恰當、標點符號適當等特點。
4.文章語意(syntax)
文章語意就是文章中句子的複雜程度，文句的呈現是否能連接多項概念，
文句的結構是否能以適當的連接詞或轉折接續上下文句。透過計算破碎句(不完 整句)(fragment)、簡單句(simple)、複合句(compound)和複雜句(complex)等不 同句子類型的數量，來了解寫作成品的語意(吳珮雯，2002；楊坤堂，2002a)。
語意表現佳的寫作成品，文句通常較長，句型也較多樣豐富。
5.文章詞彙(vocabulary)
文章詞彙則是文章中文字的成熟度和獨創性，選用的文字得當，能精準的 表現文章內容外，品質優良的文章在詞彙的使用上種類多元且更為優雅。文章 詞彙的成熟度是用來預測寫作具有技巧最顯著的指標之ㄧ，在寫作表現上越成 熟，使用的字彙就越多，不論任何文體和題目類型，相異字數皆能有效區別不 同年級及作文能力的學生(葉靖雲，1999；Deno, Marston, & Markin, 1982)。
(二)寫作的模式
寫作的模式受到認知心理學的影響，後人多以 1970 年代作為分水嶺，將寫 作的模式分成「傳統」和「現代」兩個階段來探討。傳統階段以寫作的成果為 導向，講求寫作成品的產出，也就是所謂的「階段模式」或「線性模式」，現代 階段以寫作的過程為導向，將寫作視為一種思考和運作的循環，也就是所謂的
「歷程模式」或「循環模式」。
Stein, Dixon 與 Barnard(2001)指出，在傳統和現代寫作教學的爭論中，歷 程模式能成為主流的重要原因是因其具備有效教學的特性：第一，能掌握寫作 的重要上層概念(big ideas)，也就是將重心放在對寫作歷程的了解、對文章結構 分析的認知；第二，教導奠基於認知歷程的寫作策略；第三，能使用鷹架教學，
如：過程性協助、思考單、自我檢核表等。最後，提供足夠的回顧和修改的機 會(謝圓秀，2004)。以下就以階段模式(線性模式)和歷程模式(循環模式)詳加 說明。
1.階段模式(線性模式)
階段模式大多採用講述法，由教師主導，強調學生寫出的作品，教師支配 了整個教學活動，從決定作文題目，在寫作之前講述或引導討論的方向，教導 寫作的文體結構或寫作規範，並提供範文，分析優良作品的寫作技巧，然後要 求學生寫作時練習仿寫(張新仁，1994)。由此可見，傳統的寫作教學重視階段 間的先後順序。寫作分為各種不同的階段，每階段各有不同的工作任務並彼此 獨立，寫作必須依此步驟順序完成寫作成品(陳宜君，2009)。
國外的學者在寫作歷程的分析上多以二至五階段表示，大致以寫作前、寫作
中和寫作後為基礎，再依據個人的看法延伸出各順序階段(Anderson, 1995;
Draper, 1979; Elbow, 1973; Larsen, 1987; Legum & Krashen, 1972; Rohman,
1965)，國內的學者在寫作歷程的分析上則多以五至八階段表示(林國樑，1988；
張新仁，1992；陳弘昌，1999；蔡清波，1985)，與國外學者相似，只是國內學 者畫分的階段較細(曾慧禎，2002)。
2.歷程模式(循環模式)
歷程模式的寫作中，學生是可自由選擇和發揮寫作的內容，教師則是協助 引導學生，找出有效的方式完成寫作。成品是由寫作者和讀者共同建構、交互 循環詮釋而成的(陳鳳如，1999；Englert, 1992)。所以學生是創造者、寫作者和 修改者，教師則是引導者、讀者和評論者，從寫作內容中了解整個寫作歷程。
在歷程模式中以 Flower 與 Hayes (1981)提出的寫作模式最常被運用，此模 式包含了三部份：寫作者的長期記憶、寫作環境和寫作過程。其中寫作過程又 分成：計畫、轉譯和回顧三個階段。說明如下：
圖 2-2 寫作認知歷程模式
資料來源：Flower, L.S., & Hayes, J. R.(1981). A cognitive process of writing.
College Composition and Communication, 32(4), p.370.
寫作環境 主題、修辭問題、
讀者、刺激事件
部分完成的文章
寫作過程
計 畫 回 顧
轉 譯
檢視 修改 組織意念
目標設定 產
生 意 念
監 控 寫作者的
長期記憶：
有關主題、
讀者和寫作 計畫的知識
(1)寫作者的長期記憶
寫作者的所有的知識和後設認知經驗，即是作者的背景知識。包含了與主 題相關的所有知識、讀者本身的經驗與寫作機制相關的知識。
(2)寫作環境
除了寫作者本身之外，所有影響寫作的事物等外在條件即為寫作環境。包 含了寫作主題、修辭問題、刺激寫作的相關事件、讀者看法以及到目前為止已 完成的部份文章內容。
(3)寫作過程
寫作過程就是寫作中，對於「計畫、轉譯和回顧」的「監控」歷程。計畫 是先利用訊息建構出作文架構、產生主題概念，然後組織選取需要的資料，判 斷是否能有效達成寫作的目標。轉譯是將計畫的資料轉化成寫作的句子，以正 確的拼字和文法呈現寫作內容。回顧則是檢視自己的文章，對已完成的部份進 行評估，並針對錯誤再次進行修正。寫作活動進行的同時，不論是哪一個階段，
監控掌握了所有認知管理系統，發揮監督與指揮的功能，隨時隨地進行反思和 修正。
二、寫作的評量
為了確認寫作教學的過程是否具有成效，應對寫作的成品進行評量，針對 文章作品的所有面向，給予價值判斷。作文評分的目的在於對學生寫作有所助 益，讓學生從分數上獲得激勵(陳弘昌，1999)。可見寫作的評量是一種回饋，
讓教學者和寫作者能依據評量結果調整寫作教學和產出的過程。
(一)寫作評量的方法
寫作評量的方式以 Cohen(1994)提出的四種分類法最常被採用，分別是：成 果評量、整體評量、主要特質評量和分析評量。說明如下：
1.成果評量
在自然情境中蒐集到的樣本，通常以半引導的方式，讓學生完成作品，並 選擇出最具代表性的作品，使用標準化常模，參照成就測驗予以評量。優點為 適用於大樣本的測驗和總結性評量，缺點則為無法提供足夠的診斷資訊。
2.整體評量
受過專業訓練的評分者在閱讀完整篇文章後，依據整體印象並參照記分說 明給予分數。優點為適用於大樣本的測驗且能說明寫作的評分標準，符合有限 的時間和金錢的效益，缺點則為僅能做文章質的判斷，較不適合做為個別化教 學方案。
3.主要特質評量
要先確認評量的文體，訓練評分者做特定文體的重要特質判斷。優點為適 用於小樣本的測驗，且評分項目針對文體特質十分具體明確，缺點則為測驗的 效度令人質疑，容易產生記分標準和應用標準的問題。
4.分析評量
以評量表或檢核表的方式進行特色分析，列出寫作評量的特徵，如：想法、
組織、文字、修辭、標點符號…等。優點為適用於個別的學生，一次處理一項 技能，缺點則為計分複雜費時，難以獲得可靠的評量表，過於強調錯誤分析。
(二)寫作評量的內容
寫作評量的內容，多以正式評量和非正式評量兩種方式呈現。
1.正式評量
國內正式的寫作評量中，多以 Hallahan, Kauffman 與 Lloyd(2005)寫作成品 要素為基礎發展而來，分別有：兒童寫作能力測驗(陳英豪、吳裕益、王萬清，
1989)、國小作文能力測驗(葉靖雲，2000)、國小學童書寫語文測驗(林寶貴、
錡寶香，2000)、課程本位測量寫作測驗(黃瑞珍、黃玉凡，2001)和國小兒童書 寫語文能力診斷測驗(楊坤堂、李水源、張世彗、吳純純，2003)。
上述五個國內的正式寫作評量中，又以「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」
(楊坤堂、李水源、張世彗、吳純純，2003)所評量的項目、對象和診斷最為廣 泛，此測驗評量的內容涵蓋了所有寫作要素：「流暢性」(fluency)、「寫作內容」
(content)、「寫作通則」(conventions)、「文章語意」(syntax)和「文章詞彙」
(vocabulary)，評量的對象橫跨六個年段，從國小一年級至國小六年級，亦針對 寫作表現在各量表中所屬的程度，分成正常、中等、中下和需實施書寫語文補 救教學四個等級。因此，本研究採用「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」作為 篩選工具，選取有書寫語文困難需實施補救的研究對象。
2.非正式評量
國內非正式的寫作評量，多採分析評量的方式編製。陳弘昌(1999)也提出：
寫作評量的方式眾多，如：以學生作品和作文量表相對照，常態分配評定，統 計作文錯誤多少，將作文基本能力編制測驗加以測量等，但要真正顯示學生的
作文程度，評分須分項評記(陳弘昌，1999)。
依據過去的文獻，國內許多研究者編製了相關的寫作評量來分析、評定學 生的寫作能力。國內目前教學研究中，被認為較佳與最常使用的寫作評量方式 是作文評定量表，直接評量學生的寫作成品(韓志評，2003)。量表名稱多以評 定量表、評分量表、評分表統稱；評分的項目則多包含內容思想、組織結構和 文字修辭，另有延伸出基本技巧、創意表現…等項目；評分方式多以三點、五 點、七點量表呈現，而其中又以五點量表最為普遍；在評量文體方面，包含了 記敘文、說明文和議論文，其中以記敘文體為多；評量對象則多以國小學生為 主（王淑貞，2002；李虹佩，1999；吳珮雯，2002；吳錦釵，1997；邱怡瑛，
2006；周文君，2003；侯秋玲，1998；柯志忠，2000；連淑鈴，2003；張新仁，
1992；陳鳳如，1993；馮瓊瑤，2004；劉明松，2003；鄭博真，1996；蔡銘津，
1995）；有少部分為國、高中學生（柯春榕，2009；陳文彬，2008；陳瑋婷，2005；
謝圓秀，2004）；另有以特殊生為評量對象(吳佩穎，2009；高令秋，1996；唐 鈺雁，2008；陳宜君，2009；歐惠娟，2003)。
本研究以圖片主題作文，故寫作文體以記敘文為主，研究者整理相關國內 記敘文作文評定量表文獻，分別就編製者、年代、評分項目、評分方式和對象 呈現，如表 2-1。
表 2-1
國內記敘文作文評定量表一覽表
編製者 年代 評分項目 評分方式 對象
王淑貞 2002 文字修辭、內容思想、組織結構 五點量表 小四 吳珮雯 2002 觀念、字詞、句子、組織 三點量表 小五
吳錦釵 1997 基本形式、內容思想、組織表現 五點量表 小四至小六 邱怡瑛 2006 文字修辭、內容思想、組織結構 三點量表 小五
柯志忠 2000 文句表達、內容思考、組織結構、
基本技巧
五點量表 小六
柯春榕 2009 內容思想、組織結構 五點量表 國中學障學生 高令秋 1996 文字修辭、內容思想、組織結構 七點量表 國一聽障學生 唐鈺雁 2008 組織性、邏輯性、豐富性 五點量表 國小學障學生 陳文彬 2008 文字修辭、內容思想、組織結構 五點量表 國中學障學生
和國中普通生 陳宜君 2009 內容思想、組織結構、可讀性 七點量表 國小學障學生 陳瑋婷 2005 起始有力、段落清晰、結論得體、
切合題意、列舉實例
五點量表 國二學障學生
連淑鈴 2003 內容思考、文句表達、組織架構、
基本技巧、創意表現
五點量表 小二
馮瓊瑤 2004 文句表達、內容思想、組織結構、
基本技巧
五點量表 小四
謝圓秀 2004 內容思想、組織結構、文句呈現 五點量表 高職輕度智障 學生
第二節 學習障礙學生寫作表現與相關研究
本節分成兩個部份，第一部份為學習障礙學生的特質和寫作表現上的困 難。第二部份為學習障礙學生和寫作低成就學生寫作教學之相關研究。說明如 下：
一、學習障礙學生的特質和寫作表現上的困難
(一)學習障礙學生的特質
依據國內外專家學者的研究，學習障礙的定義和分類包含了以神經心理和 發展的觀點，探討引發學習障礙的成因及後續延伸的學習問題，亦有著重執行 功能的表現對於學習障礙學生學習的影響，而發展出相關課程和教學策略以解 決實際生活的困難。
Hammill(1990)整理了 1982 至 1989 所有美國相關學者和單位對於學習障礙 的定義，發現學習障礙有九個主要的內涵：1.中樞神經系統功能失調、2.可能 發生在任何年齡和階段、3.個人能力和成就表現有明顯的落差和顯著的困難、
4.外顯的困難和心理運作的歷程有關、5.在知覺的表現上，有思考、推理等特 殊的困難、6.在口語的表現上，有聽、說等特殊的困難、7.在學業的表現上，
有閱讀、數學、書寫等特殊的困難、8.另有其他方面如：動作協調、空間概念、
溝通互動等特殊的困難、9.可能同時具有其他困難與學習障礙共存。
Kirk, Gallagher 與 Anastasiow (2003)提出學習障礙可分成主要三種類別：
1.神經心理/發展性學習障礙、2.學業/成就性學習障礙、3.社交性學習障礙。
三種類別中又包含數種特徵，如圖 2-3 所示。說明如下：
圖 2-3 學習障礙的類型
資料來源：楊坤堂(2002c) 。學習障礙教材教法，頁 35。台北市：五南。
1.神經心理/發展性學習障礙
可能受到生物、遺傳失調的影響，有些學習障礙者具有大腦損傷的情形；
知覺、動作失調的情形，有些學習障礙者具有粗大動作和精細動作協調的困難；
視覺過程失調的情形，學習障礙者容易產生辨識的困難，可能是形象、背景區 辨不易，也可能是線條的理解錯誤，而造成相近字的誤認；聽覺過程失調的情
學習障礙
注意力失調 記憶力失調 生物/遺傳失調
知覺/動作失調 視覺過程失調 聽覺過程失調
神經心理/發展性學習障礙
學業/成就性學習障礙
語文與閱讀 書寫 拼字 數學 執行功能
社交性學習障礙
低自我概念 對立行為 低動機與低興趣
形，學習障礙者可能無法分辨音節或相近音的字，甚至無法回憶口說後的訊息 也無法處理回應資訊。注意力失調的情形，可能讓他人覺得學習障礙者常分心，
有選擇性注意力的問題，無法專注在重要資訊上。記憶力失調的情形，讓學習 障礙者在短期記憶和工作記憶上可能產生缺陷，記憶廣度不足而無法保留訊 息，進而產生回想的困難，認知工作運作時，也無法有效掌握心理運作的歷程 (Hardam, Drew & Egan, 2005; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2003; Smith,
Polloway, Patton & Dowdy, 2006)。
2.學業/成就性學習障礙
顧名思義此類型的學習障礙在學業和成就表現上有明顯困難，多反應在語 文與閱讀、書寫、拼字、數學和執行功能的控制表現上。約有八成的學習障礙 者具有語文和閱讀的困難，書寫上有寫字、拼字和作文的困難，數學上則有算 數、寫數字和操控概念的困難，執行功能上缺乏合適的策略，無法判斷和覺察 自己的理解程度，進而產生許多後設認知的困難(Cawley, Parmar, Foley, Salmon
& Roy, 2001; Lerner, 2003; Troia & Graham, 2002)。
3.社交性學習障礙。
社交性學習障礙者有社會性互動技巧上的困難，不易展現同理心、傾聽他 人，易與人產生誤解和衝突，無法有效溝通，因而產生較低的自我概念、對立 行為和低動機、低興趣的情形，約有三成的學習障礙者具有此社交障礙(Bryan, 1997; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2003; Smith, Polloway, Patton & Dowdy,
2006)。
國內學者的看法與國外學者大多相同，洪儷瑜(1995)統整學習障礙者的特 徵有下述幾項：1.認知能力表現：有視知覺、聽知覺、注意力、記憶力和後設 認知能力的缺陷。2.語言表現：有語言接收、處理和表達的困難。3.學業表現：
有閱讀、書寫、數學和其他學科的困難。4.社會情緒與行為表現：自我概念低、
有外控的傾向、容易分心、固執、反應低、有內外向行為問題、受同儕排斥多、
非自我取向表現低、非語言溝通理解能力差、社會問題解決能力差等。5.適應 行為表現：學校和生活適應差。
陳麗如(2007)認為學習障礙者有以下特質：1.認知學習方面，學習障礙者 有學習功能、注意力、記憶力、符號認知、認字困難的缺陷，難以運用策略、
有訊息處理的困難，在學習態度上意願低落，在學習上容易呈現閱讀、書寫、
數學等障礙。2.溝通能力方面，有聽覺理解困難和口語表達能力失常的情形。
3.情緒行為方面，學習障礙者容易呈現掩飾學習能力受限的行為和學習受挫的 情緒反應，導致自信心低落，行為固執性，因而在與人互動的社會知覺上有人 際關係困難的情形。4.生理動作方面，知覺動作發展不佳、有協調困難的問題。
5.情境限制方面，易受外在環境影響。
楊坤堂(2002c)認為每一個學習障礙者可能呈現一至多項的異質特徵：1.聽 覺能力失常。2.視覺能力失常。3.知覺能力失常。4.注意力失常。5.記憶力失 常。6.符號化能力失常(包含聽語、說話、閱讀、和書寫能力等)。7.空間或時 間定向能力不足。8.思考能力不足。9.動作活動失常(包含過動、活動量不足、
動作協調能力不良和固著行為)。10.無法發展或應用認知策略進行學習活動，
11.因學障而引起的情緒失常。12.因非語文學障所導致的社會適應行為問題等。
綜合上述學習障礙者的特質，不難發現學習障礙者可能在生活中遭遇到生 理、心理和社會適應上的問題，在整體生活和學習的適應表現上，所有環境資 訊的輸入、輸出和轉換均有一定程度的困難。
(二)學習障礙者的寫作表現
由學習障礙學生的特質中聚焦其寫作表現，亦可發現諸多書寫上的困難。
楊坤堂(2004)指出書寫語文障礙學生的特徵主要是欠缺書寫的相關能力，諸如 適當的聽語、說話與閱讀能力、寫字的先備能力、寫字的基本技巧、書寫語文 的知識以及組織與計劃寫作的認知策略等。國外的學者也認為書寫語文的四項 基本先備能力有：1.聽覺過程：包含聽覺的記憶力、拼音能力、聽覺區別能力、
聽從指令和感官資訊的交換轉型。2.視覺過程：包含視知覺能力、視覺記憶力、
導向、掃描和意象等。3.動作能力：粗大和精細動作的協調、統整能力，轉換 成書寫的表現。4.內在語言歷程：包含生活經驗和語意的心智系統。當上述語 文的基本先備能力缺乏時，就會產生書寫語文障礙的情形，書寫困難呈現兩種 類型，一是基層語文(聽、說、讀能)的困難所導致的障礙，另一則是單純書寫(寫 字困難、視覺再生困難、語法、溝通錯誤)的障礙(Johnson & Myklebust, 1967)。
若從寫作歷程來看，書寫語文障礙學生的困難可分成寫作前、寫作中和寫 作後三個階段說明：1.寫作前階段：欠缺構思，對於寫作主題毫無計畫和組織，
亦無法有效連結舊有的知識概念和經驗，導致寫作的目標設定困難。學者發現 學習障礙學生未能於寫作前事先擬定計畫，常是想到哪就寫到哪，設定寫作目
標、產生內容和組織內容的計畫能力不足(Troia & Graham, 2002)。2.寫作中階 段：文字、標點符號、文法的運用能力不佳，質和量的產出皆少、易有錯誤，
無法將心中意念轉譯成語文呈現。學習障礙者在書寫表達時很少使用自我管理 的歷程，亦少注意到修辭的目標、讀者的需求、主題的強制性和內容的組織 (Graham & Harris, 2000)。3.寫作後階段：對於寫作成品的修正、調整和檢核能 力不足，對於自己直接性描述的作品沒有太多覺察，而無法發揮回顧的功能。
研究發現，學習障礙學生較少出現修改文章的情形，不易發現問題所在，修改 的層次多侷限在錯字、和標點符號上，較少出現有意義的修正或潤飾(李安妮，
2006; Lerner, 2003)。與普通生相較，學習障礙學生從計劃、寫作到修正階段所 使用的策略不論在數量或品質上都明顯不同(葉靖雲，1999)。
綜合上述，學習障礙學生的寫作困難表現在寫作的每個階段，在流暢性、
寫作內容、寫作通則、文章語意、文章詞彙等五項寫作成品要素的表現上皆處 弱勢。可見在寫作歷程和策略的運用上，學習障礙學生的監控能力不佳，無法 有效掌握寫作時的表現，寫作上需要給予明確的指導和教學，降低其寫作困難 和挫折。
二、學習障礙學生和寫作低成就學生寫作教學之相關研究
現代的寫作教學講求寫作的歷程，著重寫作者的主動性、發展性和可能性，
對於身處寫作弱勢的學習障礙或其他寫作低成就的學生而言，了解有效的寫作 教學研究就更為重要。研究者整理了數篇有關學習障礙學生和其他寫作低成就 學生相關的寫作教學研究論文，希望從過去的文獻中，歸納出有效的寫作教學
策略，並依據實際的寫作需求和學習特質，給予特殊需求學生合適的寫作教學 方案，促進其寫作能力，並從中培養正向的學習態度和習慣。
以下就研究者、年代、研究對象、研究目的和研究結果等項目，列出國內 學習障礙學生和寫作低成就學生寫作教學相關研究，如表 2-2：
表 2-2
學習障礙學生和寫作低成就學生寫作教學相關研究 研究者
(年代) 研究對象 研究目的 研究結果 王逸芝
(2007)
國小五、六年 級具有寫作困 難之學生
探討故事結構 教學對增進國 小寫作困難學 生故事重寫及 故事改寫能力 之成效
1.提升故事重寫及故事改寫的能 力
2.寫作態度有正向的變化
3.在寫作歷程中整體寫作表現有 提升的效果
呂美吟 (2006)
國小四年級聽 障生
探討心智繪圖 應用於聽障生 寫作教學的歷 程及對提升寫 作表現的成效
1.能協助聽障生組織寫作內容和 增進文章的連貫性，並提升對 事件描述的組織性和邏輯性 2.能豐富聽障生的寫作內容與增 進充實寫作內容
柯春榕 (2009)
國中學習障礙 學生
探討概念構圖 策略對國中學 習障礙學生在 引導式作文寫 作的成效
1.能增進內容向度寫作評定量表 的得分，有良好的立即效果 和維持效果
2.能增進總字數和相異字數，提 升其流暢性向度和字彙向度的 表現
(續下頁)
唐鈺雁 (2008)
國小學習障礙 學生
探討心智圖法 寫作教學方案 對國小學習障 礙學生寫作能 力提升的成效
1.寫作評定量表的整體得分均有 明顯增加的趨勢，有立即的效 果， 並有保留的效果
2.寫作態度有正向的提升
陳宜君 (2009)
國小學習障礙 學生
探討自我調整 寫作策略教學 對國小學習障 礙學生寫作表 現之影響
1.能增進研究對象在寫作評定量 表的得分，且能增進總字數，
同時對研究對象文章內容思想、
組織結構與可讀性的寫作表現 具有提升和維持的作用
2.寫作態度有正向的提升 陳瑋婷
(2005)
國中學習障礙 學生
探討自我調整 寫作策略教學 對國中學習障 礙學生議論文 寫作表現之影 響
1.議論文得分明顯提高，作文內 涵品質明顯提升
2.具有良好的社會效度
陳鳳如 (1999)
1.國中二、三 年級之高、低
寫作能力者 2.國中二年級
學生
3.國中二年級 之高、低寫作 能力者
1.探討閱讀與 寫作整合的寫 作歷程完整模 式之適切性，
並比較不同寫 作能力者在寫 作歷程上之讀 者角色功能的 差異
2.從完整模式 建構寫作歷程 的精簡模式，
並驗證精簡模 式的適配度
1.高寫作能力者具閱讀與寫作整 合的寫作歷程之完整模式，其 內部的讀者角色功能強於低寫 作能力者，寫作品質亦優於低 寫作能力者
2.本研究建構的閱讀與寫作整合 的寫作歷程精簡模式，可以用 來解釋一般國中二年級學生的 觀察資料，變項之間結構關係 的假定也大部分獲得支持
3.「閱讀與寫作整合的教學」對 高、低寫作能力者的寫作表現 均具有增進效果，且低寫作能 力者的增進效果更為突顯。其
(續下頁)
3.設計閱讀與 寫作整合的教
學，並考驗此 教學的實驗效 果，進一步分 析是否因寫作 能力不同而有 差異存在
次，閱讀與寫作的自我覺察亦 具增進效果，且低寫作能力者 的增進效果尤為顯著。該教學 課程對寫作情意反應的增進效 果，就寫作動機、寫作價值感 和寫作堅持力而言，實驗組低 寫作能力者均優於控制組低寫 作能力者，在寫作信念上，顯 示實驗組優於控制組。然在寫 作情感上，則未見顯著的增進 效果
曾于倫 (2005)
具書寫困難的 國中學習障礙 學生
探討鍵盤打字 與中文語音辨 識系統兩種電 腦輸入方式對 國中學習障礙 學生寫作表現 及寫作態度之 影響
1.總字數、校正後相異字比例、
非常用字數及內容品質等向度 表現受個人因素影響，並無一 致的傾向
2.兩種寫作方式均能有效提升正 確字比例，語音寫作之完整句 比例明顯高於手寫及鍵盤寫作
黃佩伊 (2006)
國小學習障礙 兒童
對學習障障兒 童的記敘文大 意寫作困難提 出問題解決之 方案，以提升 學生寫作能力
1.探究出「過程取向結合認知策 略寫作教學」實施方式
2.學生寫作能力有正向改變，對 課程表示接受
趙金婷 (1992)
國小五年級學 生作文高、低 成就者
探討寫作認知 過程的理論與 研究並瞭解不 同寫作成就兒 童在寫作過程 的「計舉」、
1.高成就組較會在寫作前做計舉，
「產生內容」、「兩織內迥」，
兩組在計畫方式上有顯著差異 2.轉訪過程方面，高成就組總暫 停次數及在句尾的暫停次數都 顯著多於低成就組
(續下頁)
「轉訪」、
「回顧」過程 及對讀者的考 量監控行為、
寫作時間、速 率及定數方面 是否有差異
3.回顧過程方面，高成就組顯著 優於低成就組
4.其他方面，寫作歷程類似陳述 知識的模式，高成就組寫得多、
分段多、寫得久、寫得快，低 成就組較自我中心，過程中比 較緊張
劉明松 (2003)
國小作文低成 就學生
探討結構性過 程取向寫作教 學方案的立即 和保留效果，
並分析師生反 應和滿意情形
1.兩組學生在兒童寫作能力測驗 之整體表現和編修能力達顯著 差異
2.實驗組之寫作態度、寫作歷程 認知表現皆優於控制組
3.兩組學生作文品質之立即和保 留效果，在整體表現、組織結 構和可讀性方面達顯著差異 4.師生對於結構性過程取向寫作 教學方案持有正向反應和滿意
總結上述研究結果，研究者歸納出幾點結論：
(一)符應「歷程取向」寫作教學的趨勢
除了曾于倫(2005)的研究是以電腦輸入作為媒介，變通寫作輸出的方式去 降低寫作的困難外，上述研究大多以認知心理學的理論為基礎，延伸出不同的 寫作教學策略，不論是讀寫整合的方式、結構化的模式、自我調整策略或是心 智圖、概念構圖的運用，把每個學習歷程的變化都視為重要的關鍵，全面性的 計畫、執行、檢核並且監控，寫作的結果不是結束而是另一個開始，每次的學 習回饋都讓參與者和教學者獲得重新調整、修正的機會。
(二)達成補救弱勢並促進能力發展的目標
寫作是語文能力最高的表現，在寫作弱勢的族群中要能活用此項技能就更 顯困難，由上述的研究結果不難發現，只要用對策略就有機會改變，多數寫作 弱勢的學生在有效的策略協助下，在作文評定量表上的得分多有提升的情形。
不論是內容思想、組織結構、文字修辭等方面，多有正向的表現，寫作成品的 組織性、連貫性、可讀性、流暢性等也多有進步。在學習的歷程中，相關知識 概念的成長、寫作技能的增進以及正向態度的提升，兼顧了認知、技能和情意，
達成全方位學習發展的目標。
(三)多元取向的介入模式
傳統教學是由上而下的模式，老師講、學生聽，直線式的知識輸入，長久 累積下來，學生容易失去學習動機和興趣，學習內容容刻板化，學習的方式也 連同僵化，學生不易習得帶得走的能力。現代的學習有別於以往，教學講求的 是老師和學生雙方的互動，知識不再是單獨的學科，寫作能力也非單一技巧的 呈現。由上述研究得知，任何一種教學策略的介入處理只是一種手段，任何方 式都是希望達成有效寫作教學的目的，在學習的過程中，如何依據學生的需求 和現有的環境條件做合適的學習安排更是一門學問，上述研究者的智慧累積正 可作為現行教學者的參考。
第三節 故事結構教學的內涵與相關研究
本節分成兩個部份，第一部份為故事結構教學的內涵，從故事結構的意涵 和故事結構的元素來探討。第二部份為故事結構的相關研究，從故事結構應用 於學習障礙學生和寫作方面來探討。說明如下：
一、故事結構教學的內涵
(一)故事結構的意義
故事結構和認知基模理論有密切的關係，所謂「基模」(schema)是個體的 知識體中用以理解和組織外在事物的參考架構(王瓊珠，2010)。簡言之，故事 基模就是故事結構的基礎理論。研究也發現，即使是不同文化、不同種族的人 們在敘說故事時，經常會依循著特定的模式，這樣的模式就稱為故事結構(story grammar)，結構內容的分類儘管繁簡不一，但歸納出來的重要元素卻是大同小 異(Dimino, Gersten, Carnine & Blake, 1990; Idol & Croll, 1987)。
故事結構就是故事組成形式與組成成分，用以說明及表徵內在故事基模的 結構體，呈現故事的型態與故事中各要素的關係，它幫助讀者更有順序的步驟 閱讀，使讀者更容易回憶故事文章內容，理解文章意義，以達到閱讀的目的(簡 梨蓉，2009)。故事結構是一種認知結構，也是敘事的架構，引導讀者理解結構 完整且簡單的故事；故事結構也是一套規則，提供了一個能讓讀者將故事加以 分析成有意義組成的方法(王逸芝，2007)。
綜合上述，故事結構廣義的意涵，可視為閱讀文章的初步架構，與原有基 模連結，轉化成為新的認知基模，進而能擴展生活經驗，處理解決生活上的困
難；狹義的意涵則是將故事結構視為運用分析、組織的方式，將文章概念具體 結構化，呈現完整的資訊，進而理解元素間的關連。
(二)故事結構的元素
在故事結構元素的分類中，許多學者的分類雖不一致，但涵蓋的元素內容 卻有很高的共通點。不同分類的結構元素均能完整呈現出故事前、中、後的發 展經過，以及主角外在的特質和其內在的感受。
陳姝蓉(2002)整理了國內外有關於故事結構的研究，發現故事結構的元素 主要包含了八項：1.主角(main character)、2.情境(setting)、3.開始事件 (beginning)、4.主角反應與行動(response and action)、5.事件問題
(problem)、6.結束(ending)、7.主旨(theme)和 8.細節與觀點(detail and view)。後兩項「主旨」和「細節和觀點」僅出現在部分研究之中，屬於更深入 的結構內容，一般性故事結構可不納入。
錡寶香(2004)則是參考了 Rumelhart(1975)、Stein 與 Glenn(1979)以及 Thorndyke(1977)等人的研究，歸納出故事結構的元素大致可以分成七項：1.故 事背景(setting)、2.引發事件(initiating events)、3.內在反應(internal response)、4.行動計畫(plan)、5.嘗試(attempts)、6.結果(consequences)和 7.反應(reaction)。
趙尹薇(2006)歸納、整理了國內外有關於故事結構的研究，將故事結構的 元素分成七項：1.主角、2.文章背景、3.開始事件、重要事件、問題、衝突、
重要情節、4.目標、行動、主角反應、5.行動、事件發展、6.結果和結局以及
7.文章主旨。
王瓊珠(2010)在故事結構教學與分享閱讀(第二版)一書中，歸納了許多國 外學者對故事結構元素的分類統計，發現多以五至七個結構元素做為分析，其 中又以六項的結構元素佔多數，內容分別為：1.主角和主角特質、2.時間與地 點的情境、3.主要問題與衝突、4.事情經過、5.主角的反應和 6.故事的結局。
綜合上述研究結果與實際教學需求，本研究所採取的故事結構分為六項：
1.人物(主角)、2.時間(背景一)、3.地點(背景二)、4.事件過程(起因和經過)、
5.結果(結局)、6.感受(想法和啟示)。
二、故事結構教學之相關研究
(一)學習障礙學生之故事結構教學相關研究
從外在資訊的輸入開始，接續心理運作的認知歷程，直至個人表情達意的 訊息輸出，學習障礙學生與一般人相較起來弱勢許多，因此許多學障學生在學 習表現上，有成就普遍低落的情形。學習「結構化」的目的是將龐大的訊息系 統化，知識能做有效的管理和運用，「故事結構教學」正是結構化教學的策略之 ㄧ，研究者整理了相關文獻，希望從中歸納出教學指導的重點和策略運用的方 式，能針對學習障礙學生之弱勢進行補救，進而達成提升學生的能力的目標。
以下就研究者、年代、研究對象、研究目的和研究結果等項目，列出學習 障礙學生的故事結構教學相關研究，如表 2-3：
表 2-3
學習障礙學生的故事結構教學相關研究 研究者
(年代) 研究對象 研究目的 研究結果 王心怡
(2006)
國小二年級閱 讀障礙學生
故事結構教學 對國小閱讀障 礙學生閱讀理 解能力之教學 成效
1.對國小閱讀障礙學生之閱讀理 解能力具有提升成效和維持效 果
2.對「文章中明示的問題」、「
文章中隱含的問題及涉入個人 經驗的問題」等題型，均呈現 進步的狀況
3.在「中文閱讀理解測驗」前、
後測的表現情形，具有正向的 改變
4.教學效果獲得閱讀障礙學生及 班級教師的支持與肯定
王玲 (2010)
國小四年級學 習障礙學生
探討故事結構 教學結合互動 式電子白板對 國小學習障礙 學生閱讀理解 表現之教學成 效
1.對國小學習障礙學生的閱讀理 解表現有立即成效和維持成效 2.研究對象及其家長與班級導師 對本研究均有正向反應
李宛靜 (2002)
國小二年級語 言典型發展兒 童和語言學習 障礙兒童
利用故事結構 分析的方式比 較國小二年級 語言典型發展 兒童和語言學 習障礙兒童口 語述說能力的 差異
1. 語言典型發展兒童在「主角」
、「動機」、「動作」、「
結果」、「關聯詞」、「複 句」的出現次數顯著高於語 言學習障礙兒童
2.語言典型發展兒童在「地點」
、「反應」、「總句數」、「
簡單句」的出現次數，和語言
學習障礙兒童無顯著差異 3.兩組兒童故事結構分析中幾個 要項確實具有顯著差異
林心怡 (2013)
國小學習障礙 學生
探討故事結構 教學對提升國 小學習障礙學 生口語敘事能 力的成效
1.口語敘事能力之表現具有立即 成效與保留成效
2.研究對象及其家長與普通班教 師對本實驗教學有正向反應
胡瑞敏 (2010)
國中學習障礙 學生
探討故事結構 教學對增進國 中學習障礙學 生口語敘事學 習能力之成效
1.對口語敘事之總詞彙數、相異 詞彙數、校正後相異詞彙數能 力，具有教學成效與維持效果 2.獲得研究對象家長的肯定與支 持
高儷萍 (2009)
國小中年級學 習障礙學生
探討繪本結合 故事結構教學 對國小學習障 礙學生閱讀理 解表現之成效
1.對國小學習障礙學生閱讀理解 能力有立即提升和保留的效果 2.在「文章中明示的問題」、「
文章中隱含的問題及涉入個人 經驗的問題」等題型表現上，
均呈現進步的情況
3.在「中文閱讀理解測驗」前、
後測表現情形均有正向的改變 4.能提升學習障礙學生之閱讀興 趣
陳姝蓉 (2002)
國小二年級閱 讀障礙學生
探討國小閱讀 障礙學生接受 故事結構教學 後，其故事結 構能力與故事 理解能力是否 獲得提升
1.增進故事結構能力具有教學成 效以及保留效果
2.六項故事結構元素中以「主角 」與「情境」兩項結構的學習 效果最穩定
3.故事理解能力具有教學成效以 及保留效果，但穩定性較故事 結構能力之提昇低
(續下頁)
4.故事理解的題目皆具有教學成 效及保留效果，其中理解推理 與字詞義的提升效果較大，內 容記憶類的提升效果較小
5.故事結構能力與故事理解能力 僅有一位未達顯著相關
許雅珊 (2011)
國小學習障礙 學生
探討多媒體繪 本融入故事結 構教學對提升 國小學習障礙 學生閱讀理解 能力的成效
1.在選詞測驗的表現具有立即成 效，保留成效部份顯著、部份 不顯著
2.研究對象、學生家長與資源班 教師對本實驗教學有正向反應
趙尹薇 (2006)
高年級學習障 礙學生
探討故事結構 教學對國小高 年級學習障礙 學生閱讀理解 表現之影響
1.在故事結構測驗、故事內容回 憶以及閱讀理解測驗的得分均 有顯著增加的趨勢，顯示對閱 讀理解有提升的效果，並有良 好的保留效果。
2.其理解故事體文章結構與內涵 能力可類化到社會科的故事體 文章上
3.研究對象、導師，以及家長對 本研究均有正向反應
歐育璋 (2012)
國小四年級學 習障礙學生
探討和比較重 複閱讀理解策 略、故事結構 理解策略、兩 種策略結合對 國小資源班學 習障礙學生閱 讀理解策略教 學的相對效果
1.重複閱讀理解策略和重複閱讀 理解策略結合故事結構理解策 略對閱讀理解表現具有立即成 效。故事結構理解策略因只限 制閱讀一次，故其閱讀理解表 現與重複閱讀理解策略相較，
其表現效果不佳
2.重複閱讀理解策略結合故事結 構理解策略比故事結構理解策 略更能有效增進閱讀理解表現
總結上述研究結果，研究者歸納出幾點結論：
1.「故事結構」能將知識有效的管理和運用。
(1) 知識管理層面
知識的管理包含了訊息的輸入和分析、解碼的歷程，從上述的研究中可以 得知，運用各結構元素進行知識分析，可將大概念的知識體分化為諸多小概念，
小概念的知識單位恰好符合認知運作的心理基礎，能先達成暫存、再轉化為短 期進而長期的記憶，有效達成訊息輸入的目的。在有效記憶的基礎上，進一步 過結構化的策略教學，連結新、舊經驗使每個知識結構更加豐富，提升知識的 質與量，使知識單位成為有系統、有組織、有規模的龐大知識體。從上述的研 究結果可以發現，故事結構教學多能促進學習障礙學生分析、組織文本並有效 的提升閱讀的理解能力。
(2) 知識運用層面
知識的運用則是知識轉化後輸出的表現，以及有效解決問題的能力。上述 的研究證實，故事結構教學多能提升閱讀理解能力，在理解的基礎上能更進一 步的透過口說形式表現，因此對於口述能力(敘事能力)亦有正向的幫助。
2.教材結合教法(故事結構教學)，學習更加生活化。
故事結構教學是一種教法，教學現場上為了提升學生的學習動機和興趣，
教師選用的教材或是教學過程中的媒介也成為促進學習的要件之一，上述的研 究有以繪本、多媒體和互動式電子白板結合故事結構進行教學，研究結果多半 也具有正向的效果，使得多數的學習障礙學生能提升其閱讀能力，參與此學習
