高雄市國小特殊教育教師對 特殊教育評鑑認知之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

高雄市國小特殊教育教師對 特殊教育評鑑認知之研究

研究生：蘇芳玉 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝 誌

東大研究所三年的學習歷程中，最感謝指導教授－劉明松老師鉅細靡 遺的指導，恩師不嫌棄我的駑鈍，耐心提攜並適時予以鼓勵，讓我在論文 研究過程得以堅持並順利完成。此外，感謝魏俊華老師與張勝成老師在論 文口試的剴切斧正，使論文撰寫得以更加完善嚴謹，獲益匪淺。

再者，感謝林蒼毅主任提供問卷的授權，高雄市國小特教教師們協助 問卷調查，並提供許多寶貴的意見，讓整個研究過程得以順暢完成。

三年同窗，芳儀、慧茹、俐靜、巧馨、怡蓓等在課業學習與生活上相 互勉勵及關懷；靜好學姐在學校工作及論文校稿上的支援；好友馨瑩協助 問卷的發放，這份情誼讓我感動至今，銘記於心永難忘懷。

最後，感謝我的家人，心愛的母親與敬愛的公公一直默默關心與包 容；外子耀隆在家庭、課業上的無限支持與鼓舞，小女子華的獨立自主，

讓我無後顧之憂，提供最堅強的後盾，得以全力以赴。

本論文得以付梓，要感謝的人實在太多，願把這份成果獻給所有關心 與幫助我的人！

蘇芳玉 謹誌 中華民國九十九年八月

高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知 之研究

研究生：蘇芳玉

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知的現 況，並瞭解不同背景變項的特殊教育教師在特殊教育評鑑認知上的情形。

本研究採問卷調查法，以高雄市九十八學年度國小特殊教育教師為研 究對象，以林蒼毅（2006）所編製之「國民小學特殊教育評鑑實施意見調 查問卷」為研究工具，共得有效問卷 299 份。所得資料以描述統計、t 考 驗、單因子變異數分析、Scheffé 事後比較等統計方法進行分析。研究結果 如下：

一、高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知為中等認同程度。

二、特殊教育評鑑認知各層面認同程度由高而低依序為「特殊教育評鑑的 人員」、「特殊教育評鑑的功能」、「特殊教育評鑑的內容」、「特殊教育 評鑑的結果與運用」及「特殊教育評鑑的原則」。

三、不同性別、年齡、特教年資、特教背景、班級類別及學校規模的特殊 教育教師在特殊教育評鑑認知上的分析均無顯著差異。

關鍵字：特殊教育教師、特殊教育評鑑、特殊教育評鑑認知

A Study on the Cognition of Special Education Teachers of Elementary schools in Kaohsiung to Special Education Evaluation

Su Fang-Yu Abstract

This study aims to investigate the cognition of elementary special education teachers in Kaohsiung for special education evaluation and tries to understand the differences among teachers of different background in their cognition.

The subjects were 299 elementary special education teachers in Kaohsiung City in the school year of 98. They were asked to fill in the Questionnaire

“Survey of the Opinions toward Elementary Special Education Evaluation,”

designed by Lin Tsang Yih (2006). The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, One-Way ANOVA and Scheffé post hoc test, and the results were as follows:

1. Kaohsiung special education teachers showed a medium-degree identification of special education evaluation.

2. The degree of identification, rated from high to low, were person of special education evaluation, function of special education evaluation, content of special education evaluation, the result and implication of special education evaluation, and the principle of special education evaluation.

3. There were no significant differences among special education teachers of different gender, age, teaching years, special education background, class and school size in their cognition of special education evaluation.

Key Words: special education teachers, special education evaluation,

cognition

目 次

中文摘要……….. Ⅰ 英文摘要……….. Ⅱ 目 次………...….…….. Ⅲ 表 次………...….…….. Ⅴ 圖 次……...……….…….. Ⅶ 第一章 緒論

第一節 研究背景與動機……….……..1

第二節 研究目的與待答問題………...5

第三節 名詞釋義………...7

第四節 研究範圍與限制………...9

第二章 文獻探討

第二節 特殊教育評鑑之發展與實施……….21

第三節 特殊教育評鑑之相關研究……….39

第四節 高雄市實施特殊教育評鑑之現況……….43

第三章 研究設計

第二節 研究對象……….56

第三節 研究工具……….57

第四節 研究步驟……….60

第五節 資料處理與分析……….61

第四章 研究結果與討論

第一節 高雄市國小特殊教育教師基本資料分析……….63 第二節 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之現況分析…….66 第三節 不同背景變項的特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之分析…….79 第四節 開放性問題整理與分析……….91

第五章 結論與建議

第一節 結論………..….103 第二節 建議………..….106

參考文獻

中文部份………..………...113 英文部份………..………...117

附錄

附錄一 問卷使用同意書………...…119 附錄二 高雄市國小特殊教育評鑑實施意見調查問卷………...…120

表 次

表2-1 國內特殊教育評鑑相關之論文………....39

表2-2 高雄市國小參與特殊教育評鑑概況………....43

表2-3 高雄市特殊教育評鑑之方式………45

表2-4 高雄市特殊教育評鑑之委員………....46

表2-5 高雄市特殊教育評鑑之時間與流程………47

表2-6 高雄市特殊教育評鑑之指標與項目………49

表2-7 高雄市特殊教育評鑑之結果與運用………51

表3-1 高雄市集中式特教班及分散式資源班統計概況………56

表4-1 高雄市國小特殊教育教師基本資料………63

表 4-2 各層面及整體特殊教育評鑑認知之平均數、標準差摘要表……...66

表 4-3 特殊教育評鑑認知各題項之平均數、標準差與排序表….………..68

表 4-4 「特殊教育評鑑的功能」層面各題項之平均數、標準差與 排序表………...72

表 4-5 「特殊教育評鑑的內容」層面各題項之平均數、標準差與 排序表………...73

表 4-6 「特殊教育評鑑的原則」層面各題項之平均數、標準差與 排序表………...75

表 4-7 「特殊教育評鑑的人員」層面各題項之平均數、標準差與 排序表...76

表 4-8 「特殊教育評鑑的結果與運用」層面各題項之平均數、標 準差與排序表………..……….77

表 4-9 不同性別特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之 t 考驗分析摘要 表………...79 表 4-10 不同年齡特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分析摘

要表……….81 表 4-11 不同特教年資特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分 析摘要表……….83 表 4-12 不同特教背景的特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數 分析摘要表……….85 表 4-13 不同班級類別的特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之 t 考驗 分析摘要表……….………87 表 4-14 不同學校規模的特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數 分析摘要表……….………90

圖 次

圖3-1 研究架構………55

第一章 緒論

本研究旨在探討高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之研 究，本章共分為四節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名 詞釋義及研究範圍與限制來做說明。

第一節 研究背景與動機

「十年樹木，百年樹人」，可見教育深受國人的重視，而教育的角色 也在我國一直扮演著相當重要的功能。「有教無類」、「因材施教」更是 我國數千年來推動教育奉行不變的教育宗旨與理念，這也是特殊教育最基 本的精神與特色所在。

壹、研究背景

隨著教育專業的發展與精進，特殊教育不僅是當前教育系統的一環，

更被視為已開發國家進步發展的重要指標。特殊教育的普及與落實被視為 一種衡量一個國家現代化的重要指標，特殊教育品質是現階段刻不容緩的 課題（蔡振發、陸正威，2001）。

知識經濟全球E化的衝擊，社會大眾對於教育與學校品質有更高的期 望（施定芬，2004）。因此，希望透過各項評鑑機制來提升教育品質與效 益。隨著各種教育改革浪潮與興起，於民國83年成立了「教育改革審議委 員會」，民國85年「教育改革總諮議報告書」強調「教育行政當局未來需 逐步的從管理角色調整為監督角色」，教育評鑑就成為未來非常重要的工 作之一；民國88年「教育基本法」中第13條明文規定「政府及民間為能提 升教育品質、促進教育發展，應該加強教育研究及教育評鑑的工作」，此 法的公佈，確立了教育評鑑工作之推動與辦理的法源基礎。

民國 84 年「中華民國身心障礙報告書」中第 1 項第 5 點「加強計畫 執行評鑑，增進身心障礙教育成果」，即載明「需訂定各類身心障礙學校

（班）評鑑標準，各級主管教育行政機關，應以專業團隊合作為原則，結 合特殊教育機構與專業人員，組成輔導團，定期辦理各類身心障礙教育評 鑑輔導工作」。此明確提出特殊教育的評鑑應採分類定期辦理，並加強輔 導，強調了評鑑人員的組成應以專業團隊合作為原則。

民國87 年「特殊教育法施行細則」第 21 條即規定「主管教育行政機 關對於各階段特殊教育，應至少每二年評鑑一次，其評鑑項目由各級主管 教育行政單位定之」。民國 91 年該條文增補了一項「直轄市及縣（市）主 管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩 年訪視評鑑一次」，因此特殊教育的評鑑乃由過去專案性、重點性的實施，

轉為常態性、持續性的工作（王振德，2004）。民國 98 年修正後的「特 殊教育法」第 47 條條文「高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之 成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄市及縣（市）主管機關 辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。前二項 之評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑成績優良者予以獎勵，未達標準者 應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，由各主管機關定之」，對於 辦理特殊教育評鑑的時程及結果運用有了更加明確的規定。

教育部也分別於 91、93、95、97 年對各地方政府特殊教育行政進行 績效評鑑，而地方政府主管教育行政機關也分別對各學校進行相關訪視評 鑑。以高雄市 98 學年度國民教育階段特殊教育評鑑實施計畫之目標即為

「輔導國中小特教班建立完整個別化教育計畫，藉以提供學生適性學習內 容；了解各校特殊教育推展情形及所遭遇之問題，並提供具體建議；透過 評鑑促進特教教師專業成長。」

貳、研究動機

研究者民國 84 年自國立台南師院特教系畢業後，一直服務於高雄市 特殊教育領域，曾擔任視覺障礙巡迴輔導員及學習障礙資源班、不分類身 心障礙資源班、資賦優異資源班、體育班等班別的教師，並於 94、97 學 年度接受教育局特殊教育評鑑，發現這兩次高雄市特殊教育評鑑中的項目 與指標、分數比例、流程及結果運用等有部分修正，對於學校行政人員與 特殊教育教師而言，會因評鑑項目內容更動而隨之調整特殊教育評鑑的準 備工作、內容與方向，研究者歷經兩次評鑑過程，雖然服務學校、班級類 別、資源班團隊未曾變動，但隨著三年時空環境背景不同，學校行政人員 的更迭，兩次的評鑑準備過程與結果卻有著截然不同的感受與體認，與高 雄市的特教夥伴分享討論後發現，部分學校也有類似的感觸，由此可以看 出，評鑑的流程與方式、評鑑的指標與項目、評鑑的人員等深深影響學校 相關人員未來準備評鑑工作的重點與方向，促使研究者想要瞭解高雄市政 府教育局從91 至 98 學年度間實施特殊教育評鑑時，有哪些調整與改變，

此為研究動機之一。

高雄市政府教育局希望透過評鑑的機制與手段，瞭解當前高雄市各校 推動特殊教育實施之現況，進而改善問題，促進教師專業成長，達成提升 特殊教育發展之目標；各校行政單位也因教育局特殊教育評鑑事項進而關 心並重視校內特殊教育工作事務；現場特殊教育教師也因教育局特殊教育 評鑑及學校行政人員積極關心，因而對教學工作與輔導學生投入更多心 力，此三者之間有相當密切的影響性。研究者在高雄市國小特殊教育領域 任教多年，每當得知要接受特殊教育評鑑時，總會出現又期待又怕受傷害 的心態，期待的是學校內相關的特殊教育問題可以提出來討論以獲得改善 或協助；害怕的是呈現的資料無法讓評鑑委員們認同，這些只有同樣身為 特殊教育教師才能感同身受，因此想要瞭解目前高雄市各國小特殊教育教 師對於特殊教育評鑑的看法，提供未來須面臨特殊教育評鑑工作之學校及

特殊教育工作者參考，讓評鑑結果符合期待；也希望能作為教育局未來特 殊教育評鑑規劃之參考，讓評鑑結果更能真實公平呈現各校特殊教育現 況，此為研究動機之二。

研究者透過文獻資料整理中發現，國內近十年來與特殊教育評鑑相關 之碩博士論文共12篇，研究的內容包括特殊教育評鑑方案之探討、實施現 況之調查研究及特殊教育評鑑壓力之研究等，其中研究對象多為特殊教育 人員，包含特殊教育行政人員及特殊教育教師，尚未有單純針對特殊教育 教師為對象來進行研究。從教育部對地方政府特殊教育績效評鑑工作報告 中發現，高雄市95和97年評鑑結果均為優等，顯示高雄市特殊教育工作的 推展有良好的績效，想去瞭解在因此將所有高雄市國小特殊教育教師當作 單一研究對象，針對高雄市目前特殊教育評鑑實施進行調查研究，此為研 究動機之三。

經上述研究動機，研究者希冀透過此研究主題「高雄市國小特殊教育 教師對特殊教育評鑑認知之研究」，對特殊教育主管機關、學校行政單位 及特殊教育實務工作者有所助益，進而提升特殊教育品質，達成特殊教育 發展之目標。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討高雄市國小特殊教育教師對現階段實施身心障礙類 特殊教育評鑑認知之現況，研究目的與待答問題如下：

壹、研究目的

基於上述研究動機，本研究主要目的有二：

一、探討高雄市國小特殊教育教師對實施身心障礙類特殊教育評鑑認知 之現況。

二、探討不同背景之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之差 異。

最後依據研究結果提出具體改善之建議，作為未來高雄市實施特殊教 育評鑑之參考，進而促進政府與學校推動特殊教育發展與效能，提升特殊 教育績效。

貳、待答問題

根據上述研究目的，提出下列待答問題，作為本研究調查之方向，茲 列述如下：

一、高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之現況為何？

（一）高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑整體的認知情形為何？

（二）高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑功能的認知情形為何？

（三）高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑內容的認知情形為何？

（四）高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑原則的認知情形為何？

（五）高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑人員的認知情形為何？

（六）高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑結果與應用的認知情形 為何？

二、不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之差 異為何？

（一）不同性別之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知是否 有顯著差異？

（二）不同年齡之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知是否 有顯著差異？

（三）不同特教年資之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知 是否有顯著差異？

（四）不同特教背景之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知 是否有顯著差異？

（五）不同班級類別之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知 是否有顯著差異？

（六）不同學校規模之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑認知 是否有顯著差異？

第三節 名詞釋義

為使本研究之探討內容更加具體明確，茲將所涉及的重要概念及名詞 界定如下：

壹、國小特殊教育教師

依據98 年 11 月修正之特殊教育法（2009）界定「身心障礙，指因生 理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關 服務措施之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽 覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、身體病弱。七、情緒行為障 礙。八、學習障礙。九、多重障礙。十、自閉症。十一、發展遲緩。十二、

其他障礙。」國小特殊教育教師指擔任國民小學教育階段，上述類別學生 的特殊教育班級之教師。特殊教育教師簡稱為特教教師。

在本研究中係指 98 學年度服務於高雄市國小身心障礙類集中式特殊 教育班（包括啟智班、啟聰班、啟仁班）及分散式資源班（包括不分類身 心障礙資源班、語言障礙資源班、自閉症資源班、聽覺障礙資源班）之編 制內現職教師，不含巡迴輔導班教師。

貮、特殊教育評鑑

特殊教育評鑑乃衍生自教育評鑑，係指特殊教育主管機關對特殊教育 現場、活動或方案採取質量並重的方式，進行一種專業價值判斷，其目的 藉以瞭解特殊教育實施現況的優缺點，進而提高特殊教育品質，以達成教 育目標之方向。特殊教育評鑑簡稱為特教評鑑。

本研究所稱之特殊教育評鑑係指依據特殊教育法施行細則（2003）第 21 條及高雄市政府教育局國民教育階段特殊教育評鑑實施計畫辦理。於 91 至 98 學年度期間，由高雄市政府教育局透過正式的行文與程序，成立 評鑑小組對所屬設有特殊教育班之國民小學，進行特殊教育工作績效之評 鑑、訪視與考核等活動。

參、特殊教育評鑑認知

認知是一種過程，可將我們接收到的刺激或訊息作組織或整合，再轉 化成為對一事物的看法，並作儲存及應用，所以說認知是一種知識的獲 得，亦是個體對一件事物或某對象的認識與看法（謝長潤，2003）。認知 亦指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程（嚴家俊，2009）。

特殊教育教師對特殊教育評鑑的認識與理解，將影響到特殊教育教師對整 個特殊教育評鑑過程中所持的態度及反應。

本研究所謂特殊教育評鑑認知乃指研究參與者在林蒼毅（2006）所編 製的「國民小學特殊教育評鑑實施意見調查問卷」上得分表示之，問卷內 容分為特殊教育評鑑的功能、特殊教育評鑑的內容、特殊教育評鑑的原 則、特殊教育評鑑的人員和特殊教育評鑑的結果與運用五個層面，分數愈 高，表示愈認同高雄市國小特殊教育評鑑的實施現況；分數愈低，表示愈 不認同。

第四節 研究範圍與限制

本研究主要探討高雄市國小特殊教育教師對現階段實施身心障礙類 特殊教育評鑑的認知情形，採問卷調查的方式進行研究，其研究內容、對 象與限制如下：

壹、就研究內容而言

本研究主要以高雄市國小特殊教育評鑑之實施現況及相關問題為研 究內容。主要以身心障礙類特殊教育評鑑為主，資賦優異類特殊教育班，

資優資源方案(班)、藝術才能班 (音樂班、美術班、舞蹈班等)，皆未在本 研究內容的範圍。

貮、就研究對象而言

本研究之對象為高雄市國民小學所設立之身心障礙類集中式特殊教 育班（包括啟智班、啟仁班、啟聰班）及分散式資源班（包括不分類身心 障礙資源班、語言障礙資源班、自閉症資源班、聽覺障礙資源班）的現職 特殊教育教師，不含巡迴輔導班教師。學校行政人員（校長、主任）、家 長及評鑑者等亦不在研究對象範圍內。

參、就研究限制而言

本研究係以高雄市國小特殊教育評鑑之實施為研究重心，針對高雄市 國小特殊教育教師進行研究，於研究設計與執行上，雖力求嚴謹完整，惟 限於人力、物力、財力及主客觀無法克服或不可避免之因素影響，使得本 研究產生若干限制，而有未盡周延理想之處，特說明如下：

一、文獻蒐集上的限制

特殊教育評鑑的理論與實施模式雖然起源於國外，但近年來也有國內 特殊教育評鑑的著作或翻譯書籍，關於國內特殊教育評鑑的實證研究也有 日漸增多之趨勢。研究者受限於時間、人力及語文能力之限制，所收集之

文獻仍以國內研究報告為主，希望以國內教育環境與學校實際運作能適應 為前提下，歸納出可行之策略，然研究資料收集仍有未盡周全之處，實為 本研究內容之限制。

二、研究方法上的限制

本研究採用問卷調查法。問卷調查部分可能受到研究參與者主觀因素 及組織期許的影響，造成測量上的誤差存在。其次，基於問卷調查可能無 法深入了解影響其意見考量之深層意涵，然囿於時間、人力等因素下，後 續研究者可於質性研究中再進一步研究驗證。

三、在應用上的限制

本研究對象為高雄市國小特殊教育教師，是否可以推論到其他地區、

其他教育階段或教師，則有待進一步的研究，所以推論範圍有限，若要參 考結果推論宜審慎之。

第二章 文獻探討

本章旨在探討特殊教育評鑑之相關文獻，作為本研究之理論基礎。本 章共分為四節進行探討，第一節特殊教育評鑑之意義與重要性；第二節特 殊教育評鑑之發展與實施；第三節特殊教育評鑑之相關研究；第四節高雄 市實施特殊教育評鑑之現況。

第一節 特殊教育評鑑之意義與重要性

特殊教育的品質與落實逐漸受到國人重視，主管教育行政機關透過特 殊教育評鑑的機制與手段以達成此教育目標。因此本節就特殊教育評鑑之 意義、目的、功能與重要性分述說明。

壹、特殊教育評鑑之意義

教育評鑑源自於評鑑的概念與發展，而特殊教育屬於教育服務的其中 一類，因此特殊教育評鑑也可歸類於教育評鑑的一環。由此可知特殊教育 評鑑的意義是從評鑑、教育評鑑而衍生出來，因此透過評鑑、教育評鑑的 解析，來瞭解特殊教育評鑑的意義，有助於我們對特殊教育評鑑之認識。

一、評鑑的意義

所謂評鑑，就字義上解釋就是對事物的整體價值評斷與鑑定，基本上 評鑑是組織管理歷程中相當重要的一環，所謂計畫、執行與考核，不可或 缺。隨著時代演變，學術不斷發展與創新，不同的學者有獨自不同的體驗 與闡述，對於評鑑之意義也有更新的定義與解釋。

Stufflebeam 與 Shinknfield(1985)認為評鑑是一種計畫、獲取和提供敘 述性、判斷性資訊的過程。Worthen 與 Sanders(1987)認為評鑑是一件事實 表象的價值判斷，評鑑者蒐集評鑑對象的有關資料，依據評鑑規準決定評

鑑對象的價值，再根據評鑑結果督促評鑑對象改進其服務品質。國外學者 Tyler 認為評鑑應該是測定目標與行為表現之間的一致性，在本質上，評鑑 的過程是一種測定教育目標及教學方案中被達成多少的過程，因此評鑑乃 是測定這些行為究竟改變到何種程度的一種過程（黃光雄，1989）。

評鑑是透過一套標準程序所做價值判斷的歷程，因此在這當中需要一 套 機 制 以 符 合 此 目 的 ， 美 國 「 教 育 評 鑑 標 準 聯 合 委 員 會 」(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)認為評鑑應滿足下面四 個主要的條件（黃光雄，2005/1985）：

（一）評鑑應是「有用的」(useful)

評鑑應協助評鑑人員確認並注意評鑑對象的優缺點，向他們提出最為 重要的問題，適時提出清楚的報告。通常，評鑑不僅要提供優缺點的回饋，

還要提供改進的方向。

（二）評鑑應是「可行的」(feasible)

評鑑應運用評鑑程序，始能執行，同時，評鑑應予以有效的管理。

（三）評鑑應是「倫理的」(ethical)

評鑑應建基在明確的彼此同意上面，亦即保證，提供必要的合作、維 護有關團體的的權益、研究發現不受妥協等等。再者，評鑑者應提供一份 有條不紊的報告，以顯示其優缺點。

（四）評鑑應是「精確的」(accurate)

評鑑應清楚敘述評鑑對象的發展和脈絡，顯示評鑑規劃、程序及結論 等的優缺點並克制偏見，提供有效及可靠的研究發現。

近年來，全面品質管理的觀念已逐漸深植為國人所接受，因此國內學 者也針對此提出一些看法，游家政（1994）認為評鑑即評估績效、鑑定成 果，是一種涉及技術的、價值的與政治的活動。評鑑是指針對某一目標而 言，判斷其正確性、效用性以及支出等是否合於價值，而用在教育方面，

則通常是對於成果、過程以及個人的表現的一種檢視（傅秀媚，1999）。

王湘栗與吳清山（2004）認為評鑑是依據適當的標準，對某事項進行審慎、

系統化的蒐集資料、分析和報告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的 比較，量定事務的利弊得失和原因，以獲取做決定的有用資訊，並提供改 進的歷程。鄭菀宜（2006）歸納研究認為評鑑是一種測驗、歷程及價值判 斷的過程，且具有某一種特定目的，係指利用系統化的方法蒐集與分析資 料，透過專業判斷，建立一套標準規則，對受評之人、事、物進行價值之 判斷與檢核，以作為教育品質之改善與決定未來趨勢導向的依據，進而提 升教育品質，達到教學目標，謀求更長遠的發展。

由上述可知，國內外學者都有一套論述，綜合上述研究者認為，評鑑 乃依據一套適切且嚴謹的專業標準程序，針對某種特定人、事、物，進行 一系列有目的性、系統化方法資料蒐集、分析、評估、檢核，並做成價值 判斷，提供改善與未來發展之參考，進而達成目標之歷程。

二、教育評鑑的意義

近年來國人對教育品質日益重視與要求，教育評鑑一直深受教育界之 重視，也被廣泛應用於各類教育領域中，加上責任績效的執行，教育行政 機關希望透過教育評鑑的機制與過程，發現教育現場問題，適時改善並解 決缺失，進而有效提升教育品質，以達成教育之理想目標。Stufflebeam(1983) 認為評鑑是測驗分數的結果，是專業判斷，可以根據專家的判斷或意見，

而對教育體系或過程做評估與診療的工作，並將教育評鑑的意義分為以下 三種：

（一）評鑑即測驗，認為評鑑即是測驗結果的呈現，兩者並無太大的差 別。

（二）評鑑是目標與表現結果的比較過程，主張課程與教學的設計必須 設定明確的行為目標，而評鑑即是在教育過程中去比較與確認目 標與行為結果的一致性。

（三）評鑑是專業的判斷，認為評鑑不再附屬於測驗或是教育研究法的

領域，他可以根據教育專家的判斷或是意見，而對教育體系或過 程做評估與診療的工作。

康自立、李大偉和蕭錫錡（1989）認為教育評鑑係針對某一特定的教 育方案，有系統的蒐集方案特質及其相關影響因素，對方案的實際結果與 預期結果間作價值的判斷，以便作為改進評鑑運作的一種歷程。教育評鑑 不僅是靜態資料數字上的檢查，而是對一項教育計畫、教學過程、課程與 教材或是教育政策的價值鑑定（李緒武，1993）。其過程是在釐清教育目 的、產生資料並加以分析，以決定改善之策略（林明地，2002）。陳玉琨

（2004）根據研究認為教育評鑑是對教育活動滿足社會與個體需要的程度 做出判斷的活動，是對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取 得的，但有可能取得的）價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程。

陳靜淑（2008）歸納研究認為教育評鑑係針對教育現場和活動，採質量並 重的方式，進行價值的判斷，並提出具體可行的建議和意見，其目的在瞭 解教育成效、改進教育缺失以達成教育目標。

綜合上述，教育評鑑乃依據評鑑模式，應用於各類教育領域中，針對 教育現場或活動，採取質量並重的系統化方式，進行專業價值判斷之歷 程，並視實際現況提出具體可行的建議與方案，協助教育現場改善其教育 品質，並將結果作為教育行政規劃與決定之參考。

三、特殊教育評鑑的意義

毛連塭（1989）認為特殊教育評鑑是利用所有可行的評價技術，以評 量特殊教育所預期的一切效果。林三木（1996）提出特殊教育評鑑係指特 殊教育主管機關對特殊教育計畫或活動所作的價值評量及判斷。特殊教育 評鑑是先由資訊提供，對特殊教育活動進行評價，並提出糾正與建議，再 予連續不斷的追蹤輔導，謀求改進，以達成特殊教育目的的一個系統歷 程。吳美麗（2000）歸納研究認為特殊教育評鑑就是主管特殊教育機關利 用可行的評鑑技術及程序，評量特殊教育工作內容，所做的價值判斷與未

來發展方向之建議。魏俊華（2004）表示特殊教育評鑑為特殊教育行政機 關利用可行的評價策略與程序，針對特殊教育工作內容，如行政協調、福 利服務、軟硬體設施、課程規劃設計等活動，做有系統的價值判斷的歷程。

王招蘭（2005）歸納研究認為特殊教育評鑑是以有系統的方法，評估特殊 教育活動主體的實施成效與價值。特殊教育活動主體包括：特殊教育教師 的教學與學生學習，及相關人員、組織、硬體、軟體、課程和教學等因素。

鄭菀宜（2006）認為特殊教育評鑑乃引伸自教育評鑑，是透過各種有形、

無形的方式，利用系統與專業的方法，對從事特殊教育相關的人、事、物，

所進行的一種價值專業判斷，藉以瞭解特殊教育實施現況的優缺點，有助 於提供特殊教育的相關人員提升教育目標，改善教育品質的方向。

綜合上述，特殊教育評鑑乃衍生自教育評鑑，由特殊教育主管機關對 特殊教育現場、活動、方案、工作內容等，利用一套適當系統化方式，針 對從事特殊教育工作相關的人、事、物等，進行一種專業價值評斷，藉以 瞭解特殊教育實施現況的優缺點，進而提出改善、建議並輔導，其目的在 提高特殊教育品質，以達成特殊教育的目標。

貳、特殊教育評鑑的目的

在高度競爭的現代，各國在政治、經濟、社會、教育等層面風起雲湧，

相繼掀起一系列的改革風潮，其目的無非為了追求更高的競爭力與國力優 勢，其中教育更是攸關人力素質未來成敗的重要關鍵。因此經過評鑑與教 育評鑑目的的發展過程，即可瞭解特殊教育評鑑的最終目的，以期達成全 面品質管理的教育理想目標。

一、評鑑的目的

評鑑目的在描繪並提供資訊，處理教育事務過程中經由修正、調整與 改善問題(Johnstone,1978)，Stufflebean(1983)更指出評鑑的目的不是在證明 (prove)，而是在改進(improve)。可見評鑑的過程只是一種手段，各種標準 與指標也只是方法，透過此過程中發現問題，進而解決改善才能達到評鑑

的真正最終目的。

由上可知透過評鑑實施具有多重目的，因此Chelimsky(1997)將評鑑目 的區分為三個取向：

1.績效責任取向：即強調執行單位的績效責任。

2.發展性取向：是一個具彈性且有回顧及展望功能的工具。

3.知識性取向：用來尋找事情脈絡、因素及其現象詮釋之工具。

曾淑惠（2002）認為評鑑的目的在產生方案或評鑑相關領域的知識，

診斷教育方案的問題缺失，在提供訊息以幫助方案的目標是否達成、判斷 方案的優缺點等方面的重要決策，證明方案的效率與效能，管理與確定方 案或計畫正常運作及績效責任，作為輔助方案資源配置與改進方案的指 引；也在方案或計畫的發展與訊息的傳播。

綜合上述，評鑑的目的不僅僅消極強調績效責任，更希望透過評鑑過 程，瞭解並診斷其優缺得失，進而提供上級單位發掘問題，改善問題，協 助解決困難，以達成改進品質提升之積極目的。

二、教育評鑑的目的

教育行政機關與學者們將評鑑目的應用在教育層面上，其方向與目的 自然也不言可喻，希冀用於改善教育現況，以達到教育理想之目標。林三 木（1996）認為教育評鑑的目的是了解教育實施過程、一般教育實況及實 際困難問題，藉以了解教育實施之進展與缺失，並提供改進之意見。教育 工作在教育計畫執行過程中藉由資訊的偵測、傳送及糾正，可使執行效果 更切合目標。伍振鷟（1997）認為教育評鑑的目的包括品質保證、績效責 任、認可制度、教育改革及教育發展。秦夢群（1998）認為教育人員常懷 疑是否已達到教育目標，因此常透過一些工具來評鑑教育歷程，希望透過 此一歷程來提供教育人員、學生、家長心理保障。蘇錦麗（2000）認為教 育評鑑的消極性的目的在證明學校辦學的優劣得失；積極性的目的在評估 教育評鑑對象之辦學方向及趨勢，並提供建言。王招蘭（2005）認為教育

評鑑的目的在提供可靠、有用和及時的資訊給行政決策人員，使其能在各 種變通方案中判斷其個別的價值，並做成合理的決策。

綜合上述，教育評鑑的目的是提供教育工作人員與其相關人員（主管 單位、家長、學生等），瞭解教育活動實施過程中之實況、困難與問題，

進而診斷評估其優缺得失，提供各種積極有效改善之建言及解決方案，作 為日後教育決策與辦理之參考依據，以達成教育品質提升之目的。

三、特殊教育評鑑的目的

特殊教育是教育體系中的一環，因此特殊教育評鑑的目的當然也就與 教育評鑑的發展息息相關。吳美麗（2000）歸納相關研究，認為特殊教育 評鑑的目的主要有八：

1.落實特殊教育法規及政策之規定。

2.強化特殊教育督導系統。

3.引導學校特殊教育決策與發展。

4.促使學校切合特殊教育目標。

5.瞭解特殊教育現況問題與困難。

6.提升特殊教育的品質。

7.協助特殊教育教師解決問題，並提供改進意見。

8.協助學校建立自我評鑑制度。

特殊教育評鑑目的即在評估特殊教育品質，因此在考量特殊教育為一 種結合課程、教學、評量、諮詢與行政配合的教育模式，以作為改進特殊 教育的依據，並將結果提供各個學校做為未來改善特殊教育服務的參考

（蔡振發、陸正威，2001）。王振德（2004）綜合相關研究，提出特殊教 育評鑑的主要目的有五項：

1.監督特殊教育法規與政策的落實。

2.瞭解特殊教育實施狀況，改進特殊教育服務品質。

3.進行績效評估，以提振特殊教育相關人員的士氣。

4.提供各級主管教育行政機關，在特殊教育規劃與決策之參考。

5.增進社區民眾對特殊教育的瞭解與支持。

由此可知，特殊教育評鑑之目的係在評估特殊教育的價值以作為改進 的參考，不在消極的證明教育設施的優劣得失，是在積極的診斷，提供決 策者的參考，以謀求特殊教育之改進，所以特殊教育評鑑具有診斷作用，

可作為瞭解特殊教育設施是否已達成計畫目標，並探討特殊教育成效，以 提出改進與建議，作為未來決策的參考與指導（魏俊華，2004）。王招蘭

（2005）綜合各縣市實施特殊教育評鑑概況得知，其主要目的在提高服務 品質、瞭解現況解決問題，其次是落實特殊教育法、強化督導系統、瞭解 學校辦理特殊教育現況、協助學校建立特殊教育行政作業及管理程序、激 勵教師自我成長、充實教學內涵、提升教學績效及保障身心障礙學生就學 權益等。鄭菀宜（2006）歸納特殊教育評鑑目的在評估教育品質，發現特 殊教育實施現況及其缺失和所遭遇的困難，協助特教教師解決問題並提供 改進意見，提供學校改進特殊教育行政規劃、課程等建議，修正特殊教育 發展方向，並將結果提供各個學校做為未來改善特殊教育服務的參考。傅 秀媚（2007）認為特殊教育評鑑目的主要在發現特殊教育實施的現況及其 缺失，並根據缺失加以檢討改進，以期提高特殊教育品質；其次，根據特 殊教育評鑑結果，修正特殊教育的發展方向，用來規劃特殊教育的美好願 景。陳靜淑（2008）認為實施特殊教育評鑑的主要目的在瞭解特殊教育實 施的現況及缺失，進而針對問題提出建議及改進的方法，最終目的在保障 並提升特殊教育的品質；其次在以評鑑的結果作為修正特殊教育的發展方 向以及決定重要政策的參考依據。

綜合上述，特殊教育評鑑的目的是主管特殊教育行政機關透過評鑑方 式，藉以瞭解當前特殊教育實施現況、優劣得失和所遭遇的問題，鼓勵現 場優良特殊教育工作人員，進而提出改善方法與具體建議；並檢視是否落 實特殊教育法規及政策之相關規定，以作為日後特殊教育的發展方向以及

相關政策之參考與指導依據；其最終目的在保障特殊教育學生之學習權，

以期達成特殊教育設定之計畫目標，提升特殊教育的品質與成效，塑造特 殊教育美好願景與優質環境。

參、特殊教育評鑑的功能與重要性

從特殊教育評鑑的意義與目的的發展來看，評鑑的應用對於特殊教育 的確具有相當重要的功能與重要性，以下將分別論述。

一、教育評鑑的功能與重要性

美國教育評鑑學者Nevo(1983)認為評鑑所扮演的角色是多元的，具體 而言有四種功能：

1.總結性的功能：注重績效責任，引導特殊教育方案或服務的評鑑。

2.形成性的功能：具有診斷性的作用，以發現問題，力求改進。

3.社會與政治性的功能：主要在獲取大眾的支持與瞭解。

4.行政的功能：通常是法令的要求或為了達成某項政策。

蕭霖（2004）認為教育評鑑猶如人體的健康檢查一樣，主要有兩種功 能，一是證明的功能：瞭解學校的運作情形及其表現；另一種是改進的功 能：幫助學校改善其運作缺失。教育評鑑具有形成性與總結性之評量功 能，可協助教育單位發現問題與解決困難，進而提升服務品質，實現教育 理想（林蒼毅，2006）。評鑑的功能在於利用評鑑的結果，一方面肯定工 作的貢獻；一方面發掘工作上的缺失，作為改善的依據，進而發揮潛力，

謀求更長遠的發展，為個人或團體避免因人類惰性以致工作鬆懈與檢視工 作效率的重要機制（傅秀媚，2007）。而教育評鑑的目的就是希望診斷其 教育之優缺得失，進而積極有效改善，並作為日後教育決策之依據，以提 升教育品質，因此可明確得知教育評鑑的功能與重要性。

綜合上述，教育評鑑具有多項綜合性功能，包括總結性、形成性、社 會與政治性、行政等教育功能；不僅可瞭解當前學校教育實施現況，更可 積極幫助學校改善現行問題與困難，進而提升教育服務品質，實現教育理

想與目標。

二、特殊教育評鑑的功能與重要性

既然教育評鑑具有多項綜合性之教育功能，如能將之應用於特殊教育 評鑑上，當然對於特殊教育發展也會有相當貢獻，具有實質功能與重要 性。郭素琴（2005）研究發現特殊教育評鑑可促使學校整合有關的特教資 源，強化行政領導與教師團隊合作。陳靜淑（2008）認為實施特殊教育評 鑑對行政教育機關及學校而言，可達到調整及檢討重要決策的功能；對參 與評鑑的教師而言，可達到審視及革新教學方法、獲得自我專業成長的功 能；對學生及家長而言，評鑑的結果可以作為升學及生涯規劃的重要依據。

綜合上述，特殊教育評鑑對於教育主管機關、學校行政、特殊教育教 師、學生及家長方面都有許多積極正面的功能。就教育主管機關而言，可 透過評鑑機制檢視各級學校對特殊教育之落實，進而調整與檢討相關決策 之功能；就學校行政而言，藉此整合特教資源，強化學校行政領導與特教 教師團隊之合作；就特教教師而言，藉此獲得學校行政之關懷重視與充分 支援，改善特殊教育教學環境與品質；就學生與家長而言，由於教育主管 機關、學校行政及特教教師之重視，進而落實相關教育理念與規範，讓這 些特教學生可獲得更多、更充分、更完善的特殊教育服務與品質。

第二節 特殊教育評鑑之發展與實施

由於政府明文規範，因此近年來教育行政機關對於特殊教育評鑑日趨 重視並辦理實施，國內學者也紛紛發表許多相關研究，研究者透過相關文 獻研究歸納，本節將針對特殊教育評鑑的發展、模式、原則與程序、內容 以及人員等五個層面加以探討，茲分述如下：

壹、特殊教育評鑑的發展

從第一節的相關文獻得知，特殊教育是教育體系中的一環，而特殊教 育評鑑源自於教育評鑑，因此特殊教育評鑑與教育評鑑息息相關，因此特 殊教育評鑑的發展必須先從教育評鑑的發展演進著手，才可明確得知其脈 絡發展過程。

一、教育評鑑的發展

在談到教育評鑑的發展之前，需說明教育評鑑的興起因素，之後再分 別就國外方面及國內方面的教育評鑑發展來說明。

（一）發展因素

許多理念或觀念的形成，都是有其特殊複雜的時代背景因素，加上需 要一段漫長時間醞釀與發展，才能逐漸形成共識。國內學者秦夢群（1998）

綜合我國與歐美先進國家的歷史，認為1970年代開始，促使教育評鑑興起 與蓬勃發展的因素頗多，可歸納為以下四項：

1.教育資源日見短絀

二次世界大戰後，各級教育的大量擴張，政府之預算有限，既然僧多 粥少，就必須透過評鑑的手段，以挑選辦學較佳的教育機構給予經費或補 助，促使教育資源能被有效利用。

2.對公立學校辦學績效的質疑

我國的義務教育以公辦為主，晚近卻受到教育改革團體的嚴格挑戰，

甚而自辦如森林小學的機構，以符合部分家長的需求。此種對公辦學校辦

學績效的質疑，使得各種評鑑理論與模式應運而生。

3.課程與教學策略的更新

隨著時代的變遷，各級學校的課程與教學策略日新又新。然而在實施 過程中，為檢視其優劣，必須經過評鑑的程序。

4.教育市場自由化的要求

部分經濟學者將教育視為一種投資，而學生即是消費者。自由市場的 機制可提供學生不同的教育環境，以符合其個別需求。而為了達到保護消 費者權益的目標，必須將各校的優劣得失公諸於世，而評鑑即成為不可或 缺的一環。

（二）國外方面

從 教 育 評 鑑 的 發 展 因 素 可 瞭 解 此 領 域 的 脈 絡 演 變 ，Guba 與 Lincolin(1989) 從 教 育 評 鑑 理 念 的 典 範 或 觀 念 角 度 切 入 ， 提 出 「 代 」 (generations)的發展歷程，將教育評鑑的發展自 1910 年代迄今分成四代，

分別為：

1.第一代評鑑(1910-1930)：視評鑑為測驗。

2.第二代評鑑(1930-1967)：視評鑑為客觀事實的陳述。

3.第三代評鑑(1967-1987)：視評鑑為判斷。

4.第四代評鑑(1987以後)：視評鑑為協商與溝通的歷程。

美國教育評鑑的歷史發展自1792 年開始到 2000 年為止，共分為七個 時期(Madaus ＆ Stufflebeam, 2000)：

1.改革時期(The Age of Reform,1792-1900)

以 1792 年為教育評鑑改革之始，主因於該年為 William Parish 首度以 標準化的數據記載測驗的結果。

2.效率與測驗時期(The Age of Efficiency,1900-1930)

21 世紀初 F.Taylor 的科學管理理念影響教育行政理論的發展，強調標 準化、系統化與效率。

3.泰勒時期(The Tylerian Age,1930-1945)

此時期受教育評鑑之父 R.W.Tyler 思想的影響，關注教育測驗與評鑑 的發展。

4.純真時期(The Age of Innocence,1946-1957)或稱「無知時期」(Age of Ignorance)

5.發展時期(The Age of Development,1958-1972)

強調教育方案的評鑑與改良式多因素評鑑模式的發展是此時期最大 的特徵。

6.專業化時期(The Age of Professionalization,1973-1983)

在此之前，評鑑人員面臨身分認同危機，未能確認自己應歸諸何種專 業社群人員；此外，亦無任何教育評鑑的專業組織與專業雜誌，可讓評鑑 人員得以相互切磋、交換心得。

7.擴充與整合時期(The Age of Expansion and Integration,1983-2000) 隨著經濟成長，教育評鑑的發展也不斷的擴展與整合。

（三）國內方面

我國教育評鑑的發展方面，郭昭佑（2000）根據學校評鑑之實施發展 分為四個時期：

1.啟蒙時期之外來刺激(1964 年~1968 年)

此時國內教育正處於起步階段，未發展出自發性之教育評鑑工作，此 期評鑑的動因來自外在。

2.醞釀時期之局部試辦(1968 年~1975 年)

1968 年我國實施九年國教，政府始透過教育評鑑瞭解學校需求與辦學 績效，此時期之評鑑只是局部性與試辦性質。

3.奠基時期之陸續推展(1975 年~1990 年)

經濟之逐漸改善促使社會對教育品質之重視，各級教育主管機關陸續 對所屬各級學校進行評鑑之工作，本期之評鑑已由局部逐漸擴展至全面

性。

4.擴增時期之發展契機(1990 年~)

此時期之教育經費較過去充裕，辦學績效與品質更受重視，為檢視成 效，各教育主管機關乃展開全面且持續性的辦理教育評鑑工作。

綜合上述，教育評鑑歷經許多演變，從測驗、判斷到歷程；各國更因 教育資源緊縮、辦學績效、課程與教學的精進、教育市場自由化等背景因 素，造成教育評鑑興起與蓬勃。美國的教育評鑑歷經七個時期，其改革始 於1792年William Parish首度以標準化的數據作為記載測驗的結果，之後隨 著各種科學管理理念的發展與興起、社會環境的變遷、對於教育績效及品 質日益重視，因此各種相關教育評鑑也隨之而起、因應而生。而國內教育 評鑑發展受西方教育影響，後因社會對教育品質之日益重視，責任績效觀 念因應而生，各教育主管機關因此展開各種相關教育評鑑工作。

二、特殊教育評鑑的發展

從教育評鑑的發展過程得知其源自於國外，深受歐美教育影響，特殊 教育評鑑當然也不例外，因此以下從國外與國內兩方面分別探究說明。

（一）國外方面

美國 1965 年國會通過「初等與中等教育法案」(The Elementary and Secondary Education Act)授權聯邦政府補助各地區中小學，對文化不利學 生實施補償教育，法案中並規定，凡接受補助的方案，均需接受評鑑（黃 政傑，1994）。之後美國國會更於 1975 年通過的 94-142 公法中，要求聯邦 政府應對各地教育單位進行特殊教育評鑑。在 1991 年通過「障礙者教育 法」(The Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)再度強調了 評鑑的重要，要求各州發展評鑑的程序，其內容包括：資訊蒐集和報告、

實地訪視、查核聯邦政府補助款之使用與個別化教育計畫之執行情形等

（王天苗等，1997；Podemski,Marsh Ⅱ,Smith & Price,1995）

（二）國內方面

特殊教育評鑑的發展大都依據法律來執行，以下就法源依據及實施評 鑑二個部份來說明。

1.法源依據

民國 73 年頒布「特殊教育法」，民國 84 年「中華民國身心障礙報告 書」中第一項第五點「加強計畫執行評鑑，增進身心障礙教育成果」，即 載明「需訂定各類身心障礙學校（班）評鑑標準，各級主管教育行政機關，

應以專業團隊合作為原則，結合特殊教育機構與專業人員，組成輔導團，

定期辦理各類身心障礙教育評鑑輔導工作」。民國86 年修訂特殊教育法，

民國87 年「特殊教育法實施細則」第 21 條即規定「主管教育行政機關對 於各階段特殊教育，應至少每二年評鑑一次，其評鑑項目由各級主管教育 行政單位定之」。民國 91 年該條文又增補了一項「直轄市及縣（市）主 管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩 年訪視評鑑一次」。由於政府對相關特殊教育法規的頒布與修訂，明定特 殊教育評鑑的相關實施與辦理，因此特殊教育的評鑑乃由過去專案性、重 點性的實施，轉為常態性、持續性的工作（王振德，2004）。民國 98 年 修正後的「特殊教育法」第 47 條條文「高級中等以下各教育階段學校辦 理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄市及縣

（市）主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一 次評鑑。前二項之評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑成績優良者予以獎 勵，未達標準者應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，由各主管機 關定之」，對於辦理特殊教育評鑑的時程及結果運用有了更加明確的規定。

2.評鑑實施

民國 70 年台北市政府教育局針對中學階段設有特殊教育班學校進行 特殊教育班評鑑（鄭菀宜，2006）。教育部訪視評鑑特教班早在民國 72 年 就實施「第一次特殊教育學校評鑑」，針對台灣地區的特殊教育學校進行

評鑑，以了解辦理績效。項目包括：教學設備、師資、課程及刊物、教育 成果五大項目（教育部，1983）。教育部第二次特殊教育評鑑項目中，除 上述項目外增加教材、行政配合、學生能力、評定輔導、教學實況、特色 與成果等大項（教育部，1988）。之後教育部也陸續辦理「中重度啟智班 評鑑」、「特殊學校教學及設備評鑑」等相關特殊教育評鑑。近年來為因應

「特殊教育法施行細則」的修訂，符合至少每兩年評鑑一次之法規，民國 91、93、95、97 年教育部分別對國內各地方政府特殊教育行政績效評鑑。

由上述可知，政府各項教育法規的頒布與修訂，早在 73 年即明定相 關評鑑工作與規範，87 年「特殊教育法實施細則」更規範教育行政機關對 特殊教育應至少每二年評鑑一次，98 年「特殊教育法」將每二年評鑑一次 延長為每三年評鑑一次，由於透過立法規範建立法源依據，因此各主管教 育行政機關皆依法行政，從中央政府教育部到地方政府的教育局處，皆紛 紛規劃並辦理相關特殊教育評鑑工作。

貳、特殊教育評鑑的模式

實施評鑑，自然需要一套專業且公正客觀的評鑑模式來辦理；不同的 評鑑目的就會有不同的評鑑標準，當然也會演變為獨特不同的評鑑模式。

評鑑模式為整個評鑑之重心，能具體表現整個評鑑之特質與特色（蘇錦 麗，1995）。其主要功能乃是協助評鑑者在進行評鑑過程中，有明確可依 循的評鑑體系，以作為實施評鑑工作時的參考典範（鄭菀宜，2006）。研 究者綜合相關文獻，列出特殊教育評鑑較常見的模式，敘述如下（吳美麗，

2000；施定芬，2004；秦夢群，1998；陳靜淑，2008；傅秀媚，2007；黃 光雄，1989；黃淑娟，2006；鄭菀宜，2006）：

一、認可模式(Accreditation Model)

House(1993)提倡認可模式為強調專業判斷方法的評鑑模式，其主要目 的為：

1.了解和審查學校的教學內容和水準。

2.辨認學校的優缺點，以提出建議改進之處。

3.刺激學校由不斷的自我研究評鑑，促進學校自我改善。

其主要程序為：

1.專業單位公開建立評鑑的標準。

2.學校根據評鑑的標準，清晰的陳述教育目的和教育目標。

3.各學校在專業單位的指導下從事廣泛的自我評鑑研究，以書面資 料將自我評鑑結果給認可專業單位。

4.認可專業單位仔細研究學校所提的自我研究報告，派遣訪問小組 實地訪問，根據學校的報告資料，評鑑其實際成效，加以價值判斷。

5.認可專業機構根據評鑑小組的判斷做更進一步的審查與分析，將 合乎標準的學校公布。

6.所有學校定期做審查，以確保學校不斷的自我評鑑與自我改進。

鄭菀宜（2006）認為其應用在特殊教育評鑑的方式如下：各縣市政府 教育局委請各輔導區的師範院校教授及專家學者，明確訂定各縣市之特殊 教育評鑑表內容，而各校在根據表格內容先進行自我評鑑，將書面資料給 縣市教育特教課，而特教課依據學校所填的自我評鑑內容，派遣訪視小組 進行實地訪問，將所得資料結果進行價值判斷，公布各校評鑑結果，學校 再依結果建議進行自我改進。認可評鑑中最可貴的為學校的自我評鑑，可 根據評鑑標準自我檢視辦學的優缺點，但缺點為評鑑時間太短，訪視小組 成員僅根據評鑑標準檢視是否達成，而忽略各個學校的特殊性，其效度和 信度方面易讓人產生質疑。

二、目標達成模式(Goal-attainment Model)

此模式係由 Tyler(1942)所提倡，視評鑑為一種教學目標達成程度的評 鑑，是「目標取向」(Objective-oriented)的模式，又稱為「泰勒模式」，他 認為評鑑主要是針對教學活動或教材進行評鑑，強調課程設計最重要的工 作乃是教育目標的建立，評鑑需依照目標，設計測量目標與資料蒐集方

法，以確定目標達成與否，如果目標達成，整個計畫便算成功，否則即是 失敗。此模式注重總結性功能的評量，很強調目標的意義及重要性。此評 鑑模式包括以下幾個步驟：

1.建立廣泛的教育目的或教學目標。

2.將教學目標分類。

3.以行為科學的名詞來界定目標。

4.尋求可以達成目標的情境。

5.設計或篩選可用的測驗及工具。

6.實施測量並蒐集學生實際表現的資料。

7.比較並解釋學生作業和預期行為目標的一致程度，以作為判斷教 學目標達成程度的指標。

黃光雄（1989）認為在 Tyler 的理論中，提出評鑑的方向、明確性、

秩序和目標等重要的內容，評鑑應該提供有價值的資訊給方案的參與者，

其理論是邏輯的、科學的，對後來的評鑑發展有很大的影響。此模式的優 點是從目標之擬定、回饋之提供、評鑑之進展到評鑑之循環等系統性步 驟，皆採科學化的方式進行，是讓有意成為教育方案決定者的教師可採用 的理論模式。但目標模式最大的缺點是只有評估而沒有計畫；解釋評鑑則 將整個方案視為一個整體，強調文字或質的描述而非量的結果。

鄭菀宜（2006）歸納相關研究認為目標達成模式的評鑑應用在特殊教 育上，主要包括以下步驟：

1.建立達成特殊教育廣泛的目標。

2.將目的或目標有條理的加以分類。

3.以具體行為來界定目的目標。

4.找出最能表達目標的情境。

5.發展或選擇測量的工具。

6.蒐集現行狀況的工具。

7.比較現行狀況的資料與所界定的行為目標的差異。

但是鄭菀宜（2006）也發現目標達成模式的評鑑應用在特殊教育上也 有比較不足之處，包括：

1.評鑑是終結者，容易使人把注意力集中在評鑑結果的終結程序上。

2.受技術上的限制，方案的所有可能目標是無法完全調查出來的。

3.行為是最終的效標，此評鑑模式特別強調行為目標，把每件事都 從學生及其行為之改變二個角度來衡量。

4.目標的選擇往往只限於一些比較容易量化的行為目標，亦即一些 比較容易明確敘述的目標，而某些不能以操作性語詞加以界定，卻有價值 的活動，如欣賞、評價與沈思者，由於比較不容易量化，因此很少被包括 為具體目標，以為評鑑之用。

三、背景、輸入、歷程、成果評鑑模式(CIPP Model)

此模式是Stufflebeam(1971)在「教育評鑑與方案設計」一書中提出CIPP 評鑑模式，其進行可從背景(context)、輸入(input)、歷程(process)、成果 (product)四個向度著手，簡稱CIPP模式，其意義分別說明如下：

（一）背景評鑑

此過程主要在決定教育目標的理論基礎，運用比較、描述等方法，分 析教育情境中有關的因素，包括學校特質、社區特質等，鑑定其問題、需 要與機會，最後釐定具體的目標，以供教育計畫的參考。

（二）輸入評鑑

此過程主要在確認欲評量目標既有的現況以及達成目標的所有可能 途徑。主要在提供學校和教育系統可運用的經濟和人力資源，包括財政來 源、教學品質及學生特質。

（三）過程評鑑

此過程主要在對實施中的方案不斷的查核，以提供決策者及執行方案 人員的回饋，此階段的主要特色在於動態調整的執行過程，目的在教育活

動進行中，及時發現缺失，並加以改善。

（四）成果評鑑

此過程主要在提供方案執行成效的指標。對評鑑目標的擬定或重新計 畫需考量到真實結果與期望目標的差異，以決定該方案是否繼續、終止、

或重新編擬。

謝建全（2000）認為 CIPP 評鑑主要是讓決策者在做決定前，能運用 所得的資料，對受評方案進行描述、獲得資訊，並運用策略方法以達到政 策革新的決定與教學品質的改善。Stufflebeam 的評鑑模式重點在強調評鑑 服務決策的觀念，所以評鑑人員要盡力去描述、蒐集和提供決策者所需要 的資訊，此種評鑑模式結合質與量的評鑑，兼重描述性和判斷性資料的蒐 集和運用，強調績效責任和對教育現象的改進，以符合服務對象的需求，

其精神正符合「評鑑不是在證明，而是在改善」的理念（鄭菀宜，2006）。

洪榮照（1999）提出 CIPP 評鑑模式運用在特殊教育領域上之過程，

整理如下：

1.背景評鑑

是指脈絡、背景、內容，亦即確認與評估環境背景與需求，包括規劃 層面的標準，評估特殊教育工作目標是否符合特殊教育經營管理，各級政 府行政機構或學校為有效達成特殊教育的目的，必須制定各種法令規章、

依據目的、計畫辦法等。

2.輸入評鑑

指特教工作重視提供的資源、教育人員素質、接受特教專業背景與專 業能力、投入的物力設備、財力經費和社區及家長的支持。

3.過程評鑑

指的是方法、策略及程序的適當性；就特教而言，為執行過程是否採 適當的方法與策略，是否使用適當的程序進行個別化教育計畫(IEP)、教學 即班級經營等。

4.成果評鑑

指結果成效、學生表現、家長及老師意見等，就特教而言，指特殊教 育的執行結果，評鑑結果可由學生的各項表現、家長的看法、普通班老師 及其他學生的意見等各方面加以瞭解特殊教育的執行成效。

四、外貌模式(Countenance Model)

此模式由Stake(1967)所提倡，主張評鑑應具描述和判斷成分，而且不 論是描述或判斷，都要蒐集計畫的先前因素、過程因素和結果因素。此模 式的重點有：

（一）強調以「人」為主要資料蒐集的對象。

（二）以直接、非正式的方式與人接觸，來蒐集資料。

（三）資料的來源宜反應岀各種不同觀點。

（四）彙整的資料可再提供給不同對象做回應。

五、差距模式(Discrepancy Evaluation Model，簡稱 DEM)

此模式由Provus(1972)所提出，亦可運用於特殊教育評鑑。此種模式的 論點認為任何的評鑑方案均存在一種「標準」，任何不同於評鑑標準者即 被稱為「差異」。教育工作者比較評鑑標準與現實表現間的差異，以作為 計畫與改進之依據。差距模式主要被使用在評鑑以下的差異：

（一）計畫和實際經營之間的差異。

（二）預測和實際計畫結果之間的差異。

（三）推測差異的相似部分。

（四）計畫的組織。

由上述研究可知，可以運用在特殊教育上的教育評鑑模式並非只有單 一模式，其中認可模式、目標達成模式、背景輸入歷程成果評鑑模式比較 常被應用。因此王振德（2004）建議特殊教育評鑑可採多元之評鑑模式，

依不同的需求來採取不同的評鑑方式，以促進評鑑的功用與品質。而鄭菀 宜（2006）更認為特殊教育評鑑除了可採取內部標準的自我評鑑模式外，

更可將專家學者與實際教學工作者的意見納入，強調評鑑人員的多元參 與，運用系統化與科學化的流程，多方蒐集資料，進行各校的自我評鑑與 訪視評鑑，以建立績效責任，提供各校在實施特殊教育之具體建議。

參、特殊教育評鑑的原則與程序

教育評鑑與特殊教育都是相當專業的工作，辦理特殊教育評鑑更是一 項相當專業與複雜的工作，因此自然需要一套明確嚴謹的原則與程序，在 實施特殊教育評鑑的過程中必須完全遵守，才不會影響其評鑑結果與客觀 性，以下就原則與程序兩方面分別說明。

一、特殊教育評鑑的原則

對於實施特殊教育評鑑須注意的原則，國內學者林三木（1996）認為 應把握以下十項原則：

1.要樹立正確的特殊教育觀念。

2.要訂定明確的評鑑目標。

3.要研討分類的評鑑標準，因身心障礙的對象，分為身體障礙與精 神（心理）障礙。

4.評鑑項目應兼顧特殊教育領域的各種要素。

5.特殊教育評鑑人員應有適當的溝通，溝通內容包括特殊教育評鑑 的目的、評鑑小組的功能、評鑑的項目和標準、評鑑實施程序的建議、評 鑑資料蒐集的方法、評鑑應注意事項及評鑑報告的格式和範例。

6.評鑑前，評鑑委員應有充分懇談與溝通的時間。

7.進行特殊教育評鑑時，宜採用適合各類特殊教育對象的綜合方 法，較合理的方法宜同時採用客觀的和主觀的、數量的與品質的多種不同 的方法。

8.正式評鑑前，特殊教育學校（班）應先自我評鑑。

9.重視評鑑後的追蹤與輔導。

10.充分發揮特殊教育行政決策的功能。

王招蘭（2005）歸納特殊教育評鑑活動應注意下列幾項原則：

1.人員專業化。

2.方法科學化。

3.過程民主化。

4.兼顧形成性與總結性評鑑。

5.內部評鑑與外部評鑑兼用。

6.結果客觀化。

7.評鑑後應實施輔導與追蹤改進。

由上述可知，實施特殊教育評鑑過程中須注意許多原則，包括評鑑前 需訂定明確目標、建立正確觀念、瞭解評鑑內容、對象與標準；評鑑時要 公正客觀、使用適當的溝通方式；評鑑後應提供參與評鑑學校的優缺點並 協助學校解決難題。

二、特殊教育評鑑的程序

為使評鑑更能順利進行，在評鑑過程中自然會有一套嚴謹的實施程 序。吳美麗（2000）認為特殊教育評鑑的程序可分為六個層面：

1.評鑑規劃層面：包括評鑑目的的研訂、評鑑對象的選擇、評鑑經 費的編列。

2.評鑑計畫層面：包括評鑑項目的界定、評鑑方式的選用、評鑑組 織設立及評鑑委員的聘請。

3.評鑑實施層面：包括評鑑前受評學校的說明會、評鑑委員之工作 協調會、到校訪視評鑑時間及流程的安排。

4.資料分析層面：包括訪視評鑑資料之分析、評鑑委員之意見分析 與彙整。

5.報告層面：包括評鑑報告的格式與撰寫、報告資料的公佈與傳播。

6.評鑑結果利用層面：包括行政機關與受評學校之運用。

林天祐（2004）認為在評鑑程序上，每一個階段應掌握的重點有：